4.-Leer-y-escribir-en-la-formación-policial.pdf

01. Principios del modelo de uso racional de la fuerza
Leer y escribir
en la formación
policial
FORMACIÓN
POLICIAL
GESTIÓN
CURRICULAR

Leer y
escribir en
la formación
policial
FORMACIÓN
POLICIAL
GESTIÓN
CURRICULAR

LEER Y ESCRIBIR EN LA FORMACIÓN POLICIAL
Autoridades
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministra de Seguridad
Lic. María Cecilia Rodríguez
Secretario de Seguridad
Dr. Sergio Berni
Secretario de Cooperación con los Poderes Judiciales, Ministerios Públicos y Legislaturas
Dr. Darío Ruiz
Secretario de Coordinación, Planeamiento y Formación
Dr. Sergio Cipolla
Subsecretaria de Participación Ciudadana
Dra. Agustina Propato
Subsecretario de Planeamiento y Formación
Tec. Javier Alonso

01. La formación práctica en las fuerzas policiales y de seguridad
Leer y
escribir en
la formación
policial
FORMACIÓN
POLICIAL
GESTIÓN
CURRICULAR

Realización de la Colección Formación Policial
Autor:
Tec. Javier Alonso
Dirección del proyecto:
Lic. Belén Mora
Lic. Daniel Albano
Coordinación de contenidos:
Prof. María Pía Ferreyra Díaz
Lic. María José Sabelli
Desarrollo de contenidos:
Lic. Silvia Di Benedetto
Desarrollo editorial:
Lic. Marcela Reidman
Pablo Viera
Edición de textos:
Nora Gómez
Diseño gráfico y diagramación:
Soledad Ferreyra Díaz
Pablo Longo

8
Colección
Formacion Policial

9
Prólogo
Desdesucreaciónel10dediciembredelaño2010,elMinisteriodeSeguridaddelaNaciónhadesarrolladopolíticasque
promuevenlaconsolidacióndelgobiernopolíticodelaseguridadylaplenavigenciadelosDerechosHumanos,reafirman-
do la decisión y responsabilidad de la conducción política del sistema de seguridad en las autoridades del Poder Ejecutivo.
Desdeestaperspectiva,seimpulsaunamiradaampliaycomplejadecómopensaryhacerlaseguridad,quenoselimita
a una situación de ausencia de delito sino que incorpora el pleno ejercicio de todos los derechos fundamentales por parte
de todos los integrantes de la sociedad. Asimismo, se definen líneas de acción relacionadas con la neutralización de la
actividad criminal y la prevención del delito y las violencias, se desarrollan planes estratégicos de formación y capacitación
de las Fuerzas de Seguridad y de los cuerpos especializados, según protocolos específicos de actuación e inscriptos en el
Modelo de Uso Racional de la Fuerza de acuerdo con los estándares internacionales de Derechos Humanos.
Esta ampliación en el sentido de la seguridad y de los actores vinculados a ella, demanda pensar definiciones que deli-
miten el campo de intervención en esta problemática y el rol de los funcionarios policiales, resultando la formación de los
miembrosdelasFuerzasdeSeguridad,fundamentalenelproceso.Enestemarco,laSubsecretariadePlaneamientoyFor-
mación ha trabajado fuertemente en el fortalecimiento de capacidades de gestión en los institutos de formación policial y
de las Fuerzas de Seguridad, en todo el territorio nacional.
Llevar a cabo la formación policial y de las Fuerzas de Seguridad en la actualidad implica instalar nuevas discusiones,
incorporar otras perspectivas y marcos teóricos para comprender fenómenos sociales complejos, gestionar dispositivos
compartidos e integrados en la enseñanza de la práctica profesional, poner en relación ámbitos y actores claves involucra-
dos tanto en el proceso formativo como en el ámbito del desempeño profesional del futuro agente, gendarme, marinero,
policía de seguridad aeroportuario, oficial y/o suboficial de cada una de las fuerzas, puesto que cada uno de ellos deberá
asumir asertivamente los desafíos propios de su función en los territorios de actuación que les sean asignados.
Tec. Javier Alonso
Subsecretario de Planeamiento y Formación

10
Presentación
La Colección Formación Policial está destinada a los docentes e instructores que transitan la formación policial en
las Unidades Académicas de los Institutos Universitarios y espacios de formación, capacitación y entrenamiento en des-
tinos operativos de las Fuerzas Federales, a los integrantes de los Institutos de Educación Superior (IES) de las provincias
que participan en estos procesos, a los docentes de las universidades nacionales que se encuentran gestionando espa-
cios de formación policial así como a los funcionarios provinciales y/o municipales que asumieron el desafío de sumarse
desde lo local a la formación policial.
La colección está compuesta por 6 documentos organizados en dos series:
En la Serie Gestión Curricular se presentan un conjunto de discusiones que resultan centrales para pensar los pro-
cesos de formación en las instituciones policiales.
Integran esta serie los siguientes documentos:
1. Los diseños curriculares. Tensiones y desafíos
2. Dispositivos de formación en las prácticas profesionales
3. Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes
4. Leer y escribir en la formación policial

11
En la Serie Orientaciones para la Enseñanza se plantean enfoques y propuestas específicas para la enseñanza de
contenidos nodales de asignaturas centrales en la formación de los funcionarios policiales y de seguridad.
Está integrada por los siguientes documentos:
5. La enseñanza del Derecho
6. La enseñanza del Estado y la Sociedad
En el presente documento, Leer y escribir en la formación policial, se proponen ideas para reflexionar acerca de la
lectura y la escritura en contextos educativos, especialmente en la formación de policías. Asimismo, presenta líneas de
investigación educativa que renuevan la mirada sobre el lugar que ocupan la lectura y la escritura en las tareas de ense-
ñanza, y el rol del docente como guía para el aprendizaje de cualquier asignatura.

Leer y escribir en la
formación policial

14
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................................................................................16
1. Las prácticas de lectura y escritura en el centro de la agenda de la enseñanza............................................................18
■ Nuevas perspectivas de la lectura y la escritura en el nivel superior.............................................................................................20
2. Leer y escribir en la formación de policías..................................................................................................................................................22
■ El campo de la formación profesional...........................................................................................................................................................23
■ Estudiantes y profesores: significados compartidos.............................................................................................................................24
3. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial.......................................................................................................28
■ El papel de la escritura en la comprensión y el aprendizaje..............................................................................................................29
■ El proceso de escribir textos...............................................................................................................................................................................34
■ Propuestas y ejemplos..........................................................................................................................................................................................39
Indice

15
Indice
4. Lectores competentes en la formación policial......................................................................................................................................54
■ La lectura académica en la formación policial...........................................................................................................................................55
■ Finalidades de la lectura.......................................................................................................................................................................................57
■ El programa de la asignatura como anticipador y organizador de la lectura...........................................................................59
■ La lectura de textos específicos en la formación policial.....................................................................................................................60
■ Cómo acompañar la lectura: los profesores como mediadores del mundo profesional...................................................63
■ El docente como modelo de lector competente.....................................................................................................................................66
■ Ejemplos de acompañamiento de la lectura en el aula.......................................................................................................................74
5. Propuestas de integración de la lectura y la escritura en la formación policial.............................................................82
REFLEXIONES FINALES......................................................................................................................................................................................................90
BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................................................................................................................................................94
ANEXOS......................................................................................................................................................................................................................................96

16
Esta publicación integra la serie de orientaciones generales para la formación de Fuerzas Policiales y de Segu-
ridad. Se proponen aquí ideas para reflexionar acerca de la lectura y la escritura en contextos educativos, espe-
cialmente en el aula. Estas tareas están presentes, con mayor o menor grado de visibilidad, en las actividades de
enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia, tanto profesores como estudiantes utilizan textos, desarrollan lecturas,
escriben programaciones de aula, realizan evaluaciones escritas y demás actividades, en las que es necesario leer y
escribir. Ambas habilidades se consideran adquiridas en estadios anteriores, especialmente en la escuela secunda-
ria. Sin embargo, encontramos que los estudiantes carecen de las competencias de lectura y escritura necesarias
para que la enseñanza progrese y los alumnos se apropien de nuevos conocimientos. Muchas veces esto se debe a
representaciones erróneas en torno al acto de escribir y leer puesto que se supone que son habilidades universales
que se aprenden de una vez y para siempre. Por lo general, se considera que la consolidación de estos aprendizajes
y la posibilidad de profundizarlos dependen de la intención propia y del esfuerzo personal de cada estudiante. El
propósito de este trabajo es aportar ideas relacionadas con este campo teórico y de prácticas que, si bien se ejercen
desde siempre, cuentan con investigaciones educativas relativamente recientes que pueden ofrecen una mirada
renovada para que la lectura y la escritura ocupen un lugar central en las tareas de enseñanza.
En la formación de policías no solo resulta necesario sino indispensable que los docentes asuman tareas de ense-
ñanza que orienten la lectura y la escritura, básicamente por dos razones. La primera, porque los procesos mentales
implicados en la escritura o redacción tienen un componente metacognitivo fundamental para la comprensión y apro-
piación de las ideas, habilidades, etc. La escritura configura la conciencia de los estudiantes, dado que les permite pasar
de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, por razones que se desarrollan en los próximos
apartados de este documento. Otro motivo vinculado a la lectura, está fundamentado en toda la literatura académica
de los últimos veinte años y sostiene la necesidad del trabajo con textos, con libros, con diferentes formatos de lectura,
como herramientas indispensables para conocer otras mentes e interactuar con ellas.
No es posible aprender sin la actividad intensa del estudiante que se apropia del conocimiento y organiza la in-
Introducción

17
Introducción
formación en la medida de sus propios marcos de comprensión. De modo que ningún trabajo psico-educativo serio
puede sostener hoy la idea de aprendizajes fijos, estáticos y adquiridos de una vez y para siempre. El aprendizaje
y el conocimiento son dinámicos, cambiantes, se estabilizan y se dominan a lo largo de la formación, en procesos
guiados por los expertos, es decir, los docentes.
El criterio educativo que se adopta para la formación de policías sostiene que la guía del docente como experto
es fundamental para el aprendizaje de cualquier asignatura ya que el estudiante construye activamente esquemas y
representaciones, no en soledad, sino a partir de la interacción con los profesores y compañeros. El tipo de escritura y
lectura que se lleva a cabo durante la formación de policías, es particular y específica. Lo mismo ocurre en otros campos
profesionales: los médicos, abogados, ingenieros, profesionales de la seguridad, etc., poseen formas de registro de su
actividad, que son propias de la tarea que llevan a cabo.
Entonces, no solamente necesitamos ocuparnos de acompañar a los estudiantes a leer y escribir durante la
formación, sino que se fomenta una reflexión continua sobre dicha práctica, sobre todo, por su implicancia para la
vida laboral de los policías: su práctica profesional cotidiana requerirá que dominen tanto la lectura como la escri-
tura, como expertos e idóneos. Por lo tanto, es necesario comprender que las maneras particulares de escribir y
leer dentro de la educación de policías, debe ser transmitida, enseñada y evaluada, con rigurosidad y calidad, en su
contexto de formación y uso cotidiano.
Por todo lo expuesto y dada la implicancia social que tiene esta tarea, podemos afirmar que la enseñanza no llegará a
buen puerto, a menos que esté mediada por estas dos grandes herramientas que son la lectura y la escritura. Leer y es-
cribir no son actividades descifradoras sino cognitivas. Los docentes debemos transmitir cuáles son las formas de leer y
de escribir adecuadas para la comprensión de las disciplinas que enseñamos; en este caso, con la doble responsabilidad
de formar estudiantes y, al mismo tiempo, formar funcionarios de las Fuerzas Policiales y de Seguridad.
Loslineamientosquepresentamosenestapublicacióntienenelpropósitodeofreceraldocenteunmarcoconceptual
y metodológico para desarrollar la lectura y la escritura en la formación de policías.

18
Las prácticas de lectura
y escritura en el centro
de la agenda de la enseñanza

19
Los profesores suelen considerar la lectura y la escri-
tura como prácticas básicamente escolares que han sido
aprendidas y ejercitadas durante la escuela primaria y
secundaria. Nos resulta difícil aceptar que los estudiantes
queingresanalaformaciónprofesionalcarecendelasha-
bilidades lectoras esperadas o no logran adecuar un texto
escrito a su correspondiente destinatario. Entonces, cuan-
do proponemos lecturas y trabajos prácticos, nos senti-
mos confusos y decepcionados porque las respuestas de
los estudiantes no están a la altura de lo que esperamos.
Casi siempre los resultados son insatisfactorios porque
las experiencias lectoras y de escritura que ellos poseen,
no les alcanzan para llevar a cabo las tareas que vendrán.
Este problema, que ocurre en casi todas las institucio-
nes educativas del mundo, especialmente en aquellas
que deben enfrentar el desafío de la masividad, se ma-
nifiesta con más fuerza en la formación de nivel superior
al que acceden un número mucho mayor de personas
que en el siglo pasado. Esto plantea problemas pedagó-
gicos y didácticos generales y, también, específicos para
cada región. Podemos aportar ejemplos de universidades
y centros de formación profesional de países vecinos y
también de Europa y EE.UU que estudian formas nuevas
de acercar a los estudiantes al corpus de lecturas con las
que deberán aprender las disciplinas de la carrera, ya que
en la mayoría de los centros educativos, estas prácticas se
presentan como campos problemáticos.
̏La lectura y la escritura son actividades intelec-
tuales complejas que requieren y estimulan el
desarrollo de muy diversas habilidades de pen-
samiento, como las del almacenamiento de la
memoria, la asociación de conceptos o la elabo-
ración de inferencias. Cuando lee, el rol activo del
lector se realiza (más o menos conscientemente)
porejemplo,enlaactivacióndelosconocimientos
quetiene,entreotrosobjetivos.Desdeeserecono-
cimiento hasta la comprensión cabal de un texto
se despliega un amplio proceso de construcción
de significados de frases, oraciones, párrafos,
apartados o secciones, de una obra completa˝
(Nogueira, 2004)1
.
Leer y escribir correctamente en los estudios superio-
res –y no solamente en los inicios de la alfabetización– es
considerar las prácticas sociales que se consolidan en los
ámbitos donde tienen lugar, es decir, en los espacios don-
de los estudiantes se forman. Seguramente nuestros es-
tudiantes ya conocen y manejan la escritura convencional
1.NOGUEIRA,S.(2004)ManualdeLecturayEscrituraUniversitarias.PrácticasdeTaller.EditorialBiblos.

20
aprendida en los niveles de escolaridad por los que han
pasado pero en esta etapa es preciso que puedan desa-
rrollar habilidades para una lectura compleja, intertextual,
que atienda a señales no explicitadas, etc. Esta comple-
jidad de interpretación y comprensión amerita una re-
flexión acerca de qué es lo que se espera que aprendan
para diseñar actividades que les ayuden a lograrlo.
■ Nuevas perspectivas de la lectura
y la escritura en el nivel superior
A partir de la convicción de que sin actividad construc-
tiva y activa del estudiante no hay aprendizajes significa-
tivos, muchos docentes organizan sus clases alrededor
de textos y escritos destinados a apoyar el estudio; ahora
bien, la simple consigna de leer los textos en solitario no
garantiza el objetivo de lectura comprensiva pretendido.
Las transformaciones sociales nos llevan a pensar en
la escritura, la lectura y la oralidad desde nuevas pers-
pectivas:
̏Actualmente, debido al desarrollo de las redes
informáticas y a su posibilidad de intercambios
rápidos, la escritura cubre campos que estaban
reservados a la oralidad. Aparecen así géneros
discursivos tales como los que se desarrollan con
elcorreoelectrónicoqueinstauranunprocesoes-
criturario más lineal, que tiende a ser producido y
recibido como parte de un intercambio conversa-
cional˝ (Arnoux, 1998)2
.
Las tareas de lectura y escritura propician la reflexión
sobre procesos cognitivos y metodológicos, mientras se
aprenden los contenidos de la disciplina. Numerosos es-
tudios en el mundo se refieren al divorcio que existe en-
tre la vida real del profesional y la formación académica,
en cuanto a las prácticas de escritura e interpretación de
informes, papers, registros, etc. En las aulas de educación
superior a las que concurren estudiantes adultos, es fre-
cuente observar como los profesores de las diferentes
asignaturas deben presentar los temas y contenidos de
maneradinámicaycontextualizadaparaquelosestudian-
tes puedan comprenderlos dentro de un marco más am-
plio. Esta tarea no puede realizarse por medio de clases
expositivas solamente sino que se necesita diversificar las
estrategias de enseñanza para explicar, por ejemplo, crite-
rios de intervención, habilidades de análisis o estrategias
de trabajo, para lo cual la clase magistral no es suficiente.
➡ Es preciso diseñar estrategias de enseñanza vincula-
das a problemas de las disciplinas, para transmitir no
solamente los contenidos, sino también las herramien-
tasconceptualesquepermitenresolveresosproblemas
y producir mayores conocimientos, en cada campo en
particular.
2.ARNOUX,E.(1998)TalleresdeLecturayEscritura.TextosyActividades.Semiología.Eudeba.BuenosAires.

21
01. Las prácticas de lectura y escritura en el centro de la agenda de enseñaza
Si bien existen antecedentes, tanto en el exterior
como en nuestro país, de dispositivos didácticos di-
señados para remediar las dificultades de lectura y
escritura en los estudios superiores, estos talleres de
apoyo a las prácticas académicas no inciden como se
espera, en la apropiación de los formatos propios de
la materia o de la carrera. Podemos afirmar que los
mejores resultados son los que se obtienen cuando
estas prácticas se desarrollan y aprenden a través
de la experiencia directa, en los campos de la forma-
ción y del trabajo. En la formación de policías, tanto
la lectura como la escritura, son indispensables para
el estudio, pero además seguirán siendo parte funda-
mental de la vida profesional.
Nos enfrentamos al desafío de que todos los do-
centes, de todas las materias, consideren que la lec-
tura y la escritura son las herramientas adecuadas
para la formación de cualquier disciplina a fin de rom-
per con la creencia de que solamente se lee y se escri-
be en las clases de Lengua o en Talleres de Escritura
como los que suelen ofrecerse al inicio de las carreras
universitarias. Lo expresado no va en detrimento de
valiosas propuestas específicas que, articuladas con
el plan de estudios tienen una gran potencia; lo que
queremos resaltar es que no alcanzan los espacios
aislados como única modalidad de abordaje de la lec-
tura y la escritura.
En el presente documento se alude a competen-
cias de lectura y escritura que están al servicio del
aprendizaje y en ese sentido están pensadas las acti-
vidades que se proponen más adelante.
Dar por sentado que leer y escribir son actividades
intelectuales uniformes y generales para todas las
materias, nos lleva al error de considerar que su prác-
tica en las clases es evidente y conocida por todos.
Este malentendido tiene consecuencias en el nivel
profesional ya que los docentes suponemos que to-
dos los estudiantes comprenden los textos en forma
uniforme y son capaces de llevar adelante formatos
de escritura profesionales, para su transferencia a la
vida del mundo profesional.
Por la importancia social que la apropiación (o no)
de estos conocimientos tiene, no pueden dejarse li-
brados a intuiciones o inferencias del estudiante sin
devolución del profesor: es necesario ubicarlos en el
centro de la agenda de enseñanza. Dado el grado de
dispersión y fracaso en los resultados, es menester
revisar en qué medida estas prácticas de orientación
y guía a los estudiantes deben mejorar para poten-
ciar los procesos de enseñanza y el aprendizaje.
En los siguientes apartados se analizan algunos
conceptos teóricos y se ofrecen pistas prácticas para
que el docente - mediador entre el conocimiento de la
disciplina y el estudiante - pueda acompañar y guiar
la lectura comprensiva, tanto dentro del aula como
en el estudio independiente del estudiante.

22
Leer y escribir en la
formación de policías

23
■ El campo de la formación profesional
̏Enseñar es un modo de asistir, acompañar y pro-
mover el crecimiento del saber, del hacer y del
sentir del otro, apuntando al crecimiento de sus
aptitudes y posibilidades personales. La capacita-
ción se transforma en el lugar de reencuentro del
impulso vocacional, enriquecido por elementos
teóricos y prácticos˝ (Huberman, 2006)1
.
La formación es un proceso continuo de articulación
e integración. En su comienzo se sientan las bases para el
desarrollo de la actividad futura que orienta las acciones
intelectuales de los estudiantes y profesores, a lo largo de
suvidaprofesional.Así,secreanenlasaulasyotrosentor-
nos posibles, situaciones y experiencias destinadas a pro-
ducir mayores niveles de comprensión de los problemas,
formas estudiadas de resolverlos y procedimientos más
ajustados a los criterios de cada disciplina.
■ La denominación profesional se refiere a
atributos tales como autoridad académica, re-
conocimiento social, conocimiento de la tarea
con marcos de análisis científicos y rigurosos.
■ La acción profesional se diferencia de una
intervención intuitiva que no da razones ló-
gicas de su proceder ni podría transferirse a
otros contextos. Todas las profesiones se apo-
yan en una serie de conocimientos técnicos y
teóricos indispensables y estipulados, que son
transmitidos en todas las carreras en la etapa
inicial de la formación. Es sobre esta base que
se construyen los conocimientos posteriores,
que se integran en forma inclusiva, en conjun-
tos de explicaciones cada vez más abarcado-
ras y complejas.
La formación profesional, entonces, se ocupa de
saberes prácticos y teóricos donde la reflexión sobre
las acciones que se llevan a cabo en lo cotidiano son
iluminadas, comprendidas y problematizadas por los
discursos de expertos que han sistematizado teórica-
mente ese campo de problemas. Así, las acciones de
capacitación o formación se conciben como tales si per-
miten un mayor ajuste a la realidad y si cuentan con
la reflexión para su mejoramiento. En este proceso se
manifiestan creencias, prejuicios, sentimientos y valo-
raciones tan diversos como la realidad social y humana
en que nos movemos.
Para la adquisición de conocimientos formales, en to-
1.HUBERMAN,S.(2006)Cómoseformanloscapacitadores.Paidós

24
das las profesiones, es necesario contar con estudiantes
dispuestos a desarrollar aptitudes teóricas, comprensión
de conceptos complejos y abstractos, conciencia crítica de
los contextos de producción de todo conocimiento y un
arduotrabajointelectualdeaprendizajedelasherramien-
tas metodológicas.
A continuación enfatizamos la importancia de tender
puentes de significados entre docentes y estudiantes,
dado que el trabajo del profesor en el aula es indispen-
sable para que los conocimientos de cada disciplina no
permanezcanencerradosentrelastapasdeloslibrossino
que se conviertan en genuino asunto de aprendizaje por
parte de los estudiantes.
■ Estudiantes y profesores:
significados compartidos
̏Los profesores no aplican los métodos que les
han predicado sino los métodos que les han apli-
cado˝ (Miguel Fernández Pérez, 1984)2
.
Así como se necesitan estudiantes dispuestos a desa-
rrollar aptitudes para el estudio y el conocimiento, es in-
dispensable contar con un cuerpo docente que valore la
necesidad de acompañar, guiar y modelar las formas de
pensar, hablar y escribir más frecuentes en su disciplina.
Los docentes que enseñan en diversos espacios de for-
mación profesional identifican y organizan sus objetivos
de enseñanza pensando en un estudiante que deberá
apropiarse paulatinamente de las herramientas concep-
tuales y metodológicas de la materia que enseña. De este
modo, la selección de estrategias pedagógicas está en
función del conocimiento y la comprensión de los estu-
diantes. El docente del nivel superior debe brindar expe-
riencias sociales y orientaciones cognitivas a los estudian-
tes para que ellos puedan dar fundamento teórico a su
práctica.
En este sentido, la concepción constructivista de
la enseñanza y del aprendizaje es consistente con la
formación profesional porque resalta el papel que le cabe
al docente como apoyo para la construcción del conoci-
miento de los estudiantes. Dentro de este paradigma se
considera que las interacciones entre profesores y estu-
diantes propician la construcción de sistemas de signifi-
cados negociados, acordados, explicitados o implícitos,
acerca de las ideas que tanto unos y otros tienen de las
tareas y de los contenidos que se estudian. Esto se lleva a
cabo en dos tiempos:
■ en un primer momento, el profesor y sus
estudiantes se aproximan a un nuevo con-
tenido de aprendizaje con representaciones
que difieren considerablemente o se limitan
a algunos significados parcialmente comu-
nes a ambos.
2.FERNÁNDEZPÉREZ,M.(1994)Lastareasdelaprofesióndeenseñar.SigloXXIEditores.

25
02. Leer y escribir en la formación de policías
■ Luego, esas representaciones se van ajus-
tando hasta ser lo suficientemente parecidas
como para sentar las bases de un discurso en
común.
El docente es quien propone establecer un mínimo
de significados compartidos, un primer nivel de inter-
subjetividad, que sirva de base para la construcción
posterior.
Por lo general, los formatos de lectura y escritura
que se utilizan en el aula no siempre están al servicio
del análisis de la práctica profesional. Es frecuente en-
contrar que poco o nada se indica acerca de los modos
de “entrar” a los textos o cómo leerlos, interpretarlos y
analizarlos, en función de situaciones o problemas de
la vida práctica.
Si bien se sostiene que los procesos de formación y
profesionalización del que participan los estudiantes
no pueden estar ajenos a las formas usuales de escritu-
ra y lectura de la disciplina y de la profesión, en la prác-
tica del aula rara vez se retoman estos formatos para
su análisis y mejora. Por lo general, las formas de leer
se consideran aprendidas en la escuela secundaria o
en etapas previas, sin advertir que, en realidad, es muy
probable que para quienes ingresan a la formación
profesional ese tipo de interacciones con textos espe-
cíficos sean las primeras que realizan.
La necesidad de actualización y aprendizaje de nuevos
conocimientos (concepto de educación permanente3
)
convoca a adultos a las aulas, y así, podemos encontrar
estudiantes que han terminado la escuela secundaria
hace muchos años. Por lo tanto, es necesario brindar
pautas o pistas elementales para leer textos nunca vistos
anteriormente, que son justamente, los que organizarán
el estudio y la reflexión sistemática sobre la materia.
Entonces, ya que gran parte de los intercambios entre
estudiantes y docentes en la formación profesional están
mediados por la escritura y la lectura, resulta de interés
evaluar en qué medida estas actividades centrales de la
tarea de enseñanza pueden favorecer la apropiación de
significados progresivamente más amplios (Coll, Martín y
Onrubia, 2004)4
.
TEXTOS DE REFERENCIA
La lectura de algunos fragmentos de textos de referen-
cia en relación al tema tratado que se proponen a conti-
nuación no agota la posibilidad de explorar nueva biblio-
grafía en línea con esta propuesta.
3.ConceptodeEducaciónPermanente:SegúnlaXIXConferenciaGeneraldelaUNESCO(1976),laexpresióneducación
permanente designaunproyecto global encaminadotantoa reestructurarelsistemaeducativoexistente,comoa de-
sarrollartodaslasposibilidadesdeformaciónfueradelsistemaeducativo.Eneseproyectolapersonaeselagentede
supropiaeducaciónpormediodelainteracciónpermanente desusaccionesysureflexión.
4.COLL,C.,MARTÍN,E.yONRUBIA,J.(2004)Laevaluacióndelaprendizajeescolar:dimensionespsicológicas,pedagógicasy
sociales.EnDesarrolloPsicológicoyEducación.2.Psicologíadelaeducaciónescolar.Alianza.Madrid.

26
Texto 1
Intentaremos definir la capacitación, o por lo menos, distin-
guirla del concepto de formación. Entendemos la formación
como un proceso que integra y articula la formación inicial y
continua, como preparación sistemática para afrontar las rea-
lidades básicas de la tarea y como motivación para un progre-
sivo desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera de los as-
pectos de la función que se desempeñe. Ésta proveerá de los
medios necesarios para el desarrollo profesional y personal. La
capacitación, inserta en el marco de la educación permanente,
en la etapa de formación post-inicial, se orienta hacia la revi-
sión, renovación, profundización de conocimientos, actitudes
y habilidades adquiridas […] Para nosotros la capacitación se
lleva a cabo cuando existe una actitud abierta de preparación
constante para dar respuestas comprometidas, actualizadas y
significativas, la cual cobra verdadero sentido siempre y cuan-
donoseesperenresultadosinmediatos,cuandonosecreaque
bajo el disfraz de un nuevo lenguaje ya se han abandonado
situaciones rígidas y estereotipadas, incorporadas y repetidas
durante largo tiempo. La problemática compleja de la capa-
citación y de sus actores principales nos invita a concebir toda
acción educativa no como un proceso finito, sino como un pro-
ceso abierto, con todas las dificultades y los desasosiegos que
esto implica.
(Huberman, 2006)
Texto 2
La competencia necesaria al profesional de la educación ya
no es sólo exponer como docente, sino principalmente escu-
char la demanda para elaborar una respuesta. Es decir que
hay toda una tarea previa a la acción docente, de percepción,
de negociación y de elaboración para que la educación pueda
cumplirse. El trabajo con adultos plantea esta problemática y
es esta demanda nueva que interpela todo aquello que noso-
tros pudimos aprender y desarrollar como docentes
(Paín, 2010)
Lectura comprensiva y reflexión

27
02. Leer y escribir en la formación de policías
Texto 3
Lascaracterísticaspersonalesdeldocentejuntoconlapers-
pectiva global que tiene de la educación condicionan a priori
la organización metodológica. Podríamos afirmar que la con-
formación de una propuesta de enseñanza debe atender a la
personalidad y posibilidades del maestro; se trata de revisar
las formas metodológicas en las que se experimenta más se-
guro y las que ideológicamente desea llevar a cabo, teniendo
presente que algunas propuestas metodológicas implican que
realice una serie de adecuaciones a comportamientos que es-
tructuran su personalidad. En el método, el docente se proyec-
ta en su totalidad; lo importante es que sea coherente en esa
proyección de sí mismo. Por ejemplo: los métodos participati-
vosrequierenciertadosisdetoleranciaporpartedeldocentee
implican modificar nociones de disciplina, cumplimiento, etc.,
de suerte que, para construir coherentemente una propuesta
metódica, el docente tiene que percibirse a sí mismo.
(Díaz Barriga, A.1994)

28
Escribir: una práctica
indispensable en la
formación policial

29
■ El papel de la escritura en la
comprensión y el aprendizaje
̏Sin la escritura, el pensamiento escolarizado
no pensaría ni podría pensar cómo lo hace,
no sólo cuando está ocupado en escribir, sino
incluso normalmente cuando articula sus pen-
samientos de manera oral. Más que cualquier
otra invención particular, la escritura ha trans-
formado la conciencia humana˝ (Ong, 1997)1
.
La función más importante de la escritura es la ca-
pacidad de fijar los enunciados que, al quedar mate-
rializados en un texto, pueden ser recuperados una y
otra vez; por el contrario, los enunciados del lenguaje
oral son efímeros e inmateriales. Esta posibilidad de
revisión inherente a los textos escritos promueve la
reflexión tanto de su forma como de sus contenidos;
dicho en otras palabras: “la escritura conserva los enun-
ciados y por lo tanto, los abre a indagación crítica”. (Olson,
1998)2
.
La escritura incide en la profundización y compren-
sión de un tema o contenido determinado. Scarda-
malia y Bereiter (1992)3
identifican dos modelos que
pueden desarrollarse durante el proceso de redactar
un texto: decir el conocimiento y transformar el co-
nocimiento.
1.ONG,W.(1997)Oralidadyescritura.Tecnologíasdelapalabra.FondodeCulturaEconómica.BuenosAires.
2.OLSON,D.(1998).Desmitologizacióndelaculturaescrita.EnElmundosobreelpapel.Gedisa.Barcelona.
3. SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. En
InfanciayAprendizaje.Taylor&Francis

30
Pone en marcha procesos automáticos de cohe-
rencia y buena forma que no dependen de la apli-
cación deliberada del conocimiento sobre el mun-
do. Se utiliza la información que existe en la me-
moria y el escritor puede necesitar, o no, un plan
coherente para dar cuenta del mismo, es decir,
dice lo que ya sabe.
Se materializan por escrito las creencias, deduccio-
nes o hipótesis en las que piensa el sujeto acerca
de un tema determinado.
Este proceso de elaboración contiene al anterior
modelo, pero introduce dos espacios más: el de
contenido y el retórico.
A los estados del conocimiento en los que piensa
el sujeto cuando escribe, se suman sus represen-
taciones del “texto, de las relaciones entre el conte-
nido conceptual y los pensamientos, los motivos y el
comportamiento humano” (Scardamalia y Beretier,
1992).
Requiere un conjunto de esquemas que especifi-
quen los elementos apropiados del texto y cierta
capacidad de memoria a ser activada cuando se
asigna el tópico sobre el cual escribir.
Es lo que ocurre en la mente de un escritor inmadu-
ro; generalmente, los niños y jóvenes producen sus
escritos de este modo en los primeros tiempos de
su alfabetización.
Las representaciones mentales necesarias se limi-
tan a un conjunto pequeño de estimulaciones de la
memoria.
Es más complejo. No consiste en una ampliación del
modelo anterior sino en una nueva estructura que
tomando el modelo anterior como componente, lo
supera.
Es lo que sucede en la mente de un escritor ma-
duro.
Para construir representaciones de más alto nivel,
es preciso recuperar pistas de la memoria que no
están en el propio texto.
MODELO DESCRIPCIÓN PROCESOSDEPENSAMIENTO
DECIREL
CONOCIMIENTO
TRANSFORMAR
EL
CONOCIMIENTO
De este análisis se desprende que los docentes que
participan en la formación académica, se esfuerzan por
acompañar a los estudiantes hacia el modelo transfor-
mar el conocimiento, dada la necesidad de enseñar a
formar criterios de intervención reflexivos y no solamente
memorísticos.
Por lo tanto, la escritura favorece la construcción de un
pensamiento más sólido y elaborado, ya que implica la
utilización de procesos de orden más complejo que otros
como el habla. Escribir para transformar el conocimiento
no es una consecuencia automática de la escritura sino el
resultado de una compleja interacción entre la resolución
de dos espacios-problema:
■elespacioretórico(aquiénescriboyconqué
registro).
■ el espacio del contenido (qué estoy diciendo
en este escrito).

31
03. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial
El escritor competente pone en relación los contenidos
temáticos con los requerimientos, por ello, afirmamos
que escribir con conciencia retórica contribuye a desarro-
llar y dar consistencia al pensamiento.
Algo que los profesores suelen comprobar en las au-
las es que muchos estudiantes que han concluido su
educación obligatoria, conocen las propiedades básicas
del sistema de escritura pero no siempre acceden a una
comprensión apropiada a cada contexto, lo que puede
llevarlos a pensar que la escritura es un instrumento para
pocos, en el sentido de constituirse como objeto y fuente
de conocimiento.
Las ideas precedentes obligan a tomar conciencia del
efecto que produce el acto de escribir en los estudiantes.
La mayoría de las tareas de escritura que proponemos
implican procesos complejos que, tal como lo requieren
otros contenidos del mundo social, necesitan despliegue
y acompañamiento para su aprendizaje en interacción
con enseñantes más avanzados.
Lo señalado hasta aquí nos ayuda a comprender cuán
importante es para la formación policial identificar lo que
ocurre dentro del ámbito de la formación profesional en
relación con los procesos cognitivos que se ponen en
marcha al escribir, dado que la escritura será una de las
tareas cotidianas más frecuentes, en la vida profesional
del policía.
A continuación analizamos la escritura desde dos pun-
tos de vista:
A. La escritura reflexiva como promotora
de pensamientos y nuevas ideas acerca de al-
gún aspecto de la realidad. Tiene una función
cognitiva y epistémica.
B. La escritura profesional como un medio
material para la comunicación y expresión de
ideas e información, socialmente establecida y
convencional.
Es fundamental estimular ambas formas de escritura
en los estudiantes, ya sea para aprender y estudiar como
para el desempeño profesional cotidiano, porque confi-
guran herramientas indispensables para fijar el pensa-
miento e interactuar con las ideas de otros colegas.
LA ESCRITURA REFLEXIVA
Posibilita pensar sobre los contenidos y la organización
de las materias pero también es una herramienta indis-
pensable para conceptualizar a lo largo del tiempo las
acciones realizadas, las situaciones observadas, los proce-
➡ Es interesante pensar en los futuros policías como
productores de escritos de alto grado de significación
para los intervinientes. Por lo tanto, la escritura debe
ser consistente, clara y comprensible.

32
sos mentales, etc. La escritura reflexiva está al servicio de
la búsqueda de sentido acerca de un recorte de la reali-
dad sobre la que se quiere pensar. Cuando hablamos de
reflexión nos referimos al proceso de metacognición en
tanto conocimiento de los propios procesos y productos
mentales.
La escritura reflexiva estimula el conocimiento de los
objetos del mundo al mismo tiempo que el sujeto hace in-
teligibles –a sí mismos y a sus compañeros– sus procesos
de comprensión.
̏Se busca por tanto, que tengan oportunidad de
controlar, regular sus tareas académicas, sus
emociones, sus aprendizajes, los contextos de
trabajo, favoreciendo sus creencias de autoefi-
cacia como aprendices porque sabemos que in-
ciden directamente sobre los cambios concep-
tuales y didácticos del profesor˝ (Hugo, 2006)4
.
A partir de las respuestas que dan los estudiantes a los
contenidos enseñados, se producen las modificaciones
en la enseñanza que se está impartiendo. Es necesario
que los estudiantes auto-regulen su aprendizaje para lo-
grar conocimientos significativos pero también para que
los docentes puedan seguir ajustando y adecuando las
tareas de enseñanza a los requerimientos de la disciplina
y al ritmo del aula. Esta modalidad requiere que los estu-
diantes participen activamente en prácticas significativas
de escritura para fines determinados.
Ahora bien, estas prácticas no resultan de provecho sin
la intervención de los profesores como mediadores entre
los estudiantes y los textos de las disciplinas específicas.
Muchos estudios han demostrado que las comunidades
científicas están lejos de ser homogéneas y abstractas,
independientes de tiempo y lugar. Por el contrario, son
heterogéneas, cambiantes e influenciadas por variables
personales, interpersonales, institucionales e históricas.
Por lo tanto, cuando decimos que enseñamos contenidos
disciplinares, en realidad, los profesores ponemos en evi-
dencia un habla y una escritura propias de una comuni-
dad discursiva.
LA ESCRITURA PROFESIONAL
Posee el formato propio del campo de trabajo y del
ejercicioprofesional.Sedefinecomoungénero,dadoque
escaracterísticodelcampodeactuación.Sibienesuntipo
de escritura muy acotada a las convenciones estipuladas
y formales, su desarrollo no es ajeno a las condiciones
cognitivas, necesarias para todo proceso escritural. En el
caso de la formación policial, la escritura reflexiva adop-
tará la forma de escritura profesional según la demanda.
Sin embargo, no hay que olvidar que no hay escritura sin
reflexión, cualquiera sea el formato de presentación que
se indique.
Los problemas que los estudiantes presentan a la hora
4.HUGO,D.(2006)Unapropuestadidácticaparaaprenderaenseñar.EnElaprendizajeautorregulado.Enseñaraaprenderen
diferentesentornoseducativos.ZulmaLanzcompiladora.EditorialNoveduc.EnsayosyExperiencias.N°63.

33
de escribir textos al momento de su ingreso a la forma-
ción no son atribuibles a una incapacidad para la escritura
en general, sino a un tipo de práctica que recién comienza
y que los enfrenta a actividades de lectura y escritura que
no han realizado antes.
Recordemos que los estudiantes ingresan a una cultu-
ra desconocida para ellos, por tanto, necesitan pautas y
requisitos para transformar una escritura poco académi-
ca en otra de tipo profesional. La apropiación de estas he-
rramientas conceptuales no se agota en la incorporación
de contenidos nuevos sino que implica el aprendizaje de
otras formas de razonar y plantear los problemas propios
de la profesión.
La escritura que se requiere para la profesión no es
un proceso básico, ni consiste en el logro de habilidades
o técnicas independientes aplicables a cualquier campo
de estudios. Escribir profesionalmente es un logro a largo
plazo, indispensable para el ejercicio laboral, que debe ser
objeto de trabajo pedagógico sistemático y continuado,
yaquelaescrituraesusadadediferentesmanerasdentro
decadaámbitoprofesional.Yahemosplanteadoenotros
espacios de este documento que escribir es una herra-
mienta para aprender, según los intereses y preocupacio-
nes de los miembros de una comunidad en un momento
particular.
En el mismo sentido, dentro del contexto comunicacio-
nal, las cuestiones vinculadas a la ortografía, al léxico-gra-
maticaloalaestructuranoseabandonansinoquesiguen
siendo consideradas en función de la claridad o confusión
que aportan a las ideas, enfatizando cómo su descuido
deteriorayconfundelacomprensión.Enestecaso,hayte-
ner en cuenta que durante la redacción y en las revisiones
de los borradores, los aspectos normativos de la escritura
(ortografía, puntuación) deben adecuarse a la necesidad
comunicacional y no a la inversa. La revisión implica nece-
sariamente ajustar la escritura a lo que queremos trans-
mitir; ésa es la ocasión propicia para que las ideas estén
convenientemente representadas: claridad conceptual,
que no falten puntos ni comas, etc. Los errores de escri-
tura y ortografía pueden modificar por completo una idea
y, en el caso de la formación de profesionales policiales,
la reflexión sobre el sentido de lo que se escribe, puede
ser crucial. Esa tarea de adecuación normativa es necesa-
ria y debe hacerse durante la construcción del texto y su
revisión y no en abstracto, recitando reglas de ortografía
fuera de contexto.

34
Generar o concebir ideas, recuperar la información pertinente de la memoria a largo plazo, aunque sean
pensamientos fragmentarios y contradictorios.
Se desarrolla dándole un sentido para tratar de adecuar la información a la situación retórica, identificando
categorías,ordenandoeltexto,jerarquizandolainformación,etc.Elescritortieneenmentelosobjetivosque
se ha fijado y que pueden ser reformulados. Este proceso de “usina” de ideas para la escritura es muy útil
porque en este momento los profesores toman conocimiento de las ideas de los estudiantes.
Escribir es convertir las ideas en lenguaje visible, una representación abstracta (idea, imagen, sensación)
en prosa legible. Es el momento de mayor sobrecarga cognitiva ya que el escritor tiene en cuenta todos los
requerimientos de la lengua escrita: exigencias discursivas, sintácticas, léxicas y ortográficas.
Comprende dos subprocesos: evaluación y corrección.
Se evalúa no solamente lo planificado y lo escrito o redactado sino también los objetivos propuestos (a ve-
ces, se constata que nos hemos desviado) y el grado de adecuación a la situación retórica.
En base a esta evaluación, se corrige; tal corrección puede tener por objeto solucionar problemas locales
(ortografía) o problemas globales (coherencia y cohesión del texto).
PLANIFICACIÓN
ORGANIZACIÓN
DELAINFORMACIÓN
REDACCIÓN
REVISIÓN
➡ El aprendizaje de las formas de escritura de
la disciplina, que dará lugar a escrituras reflexi-
vas o profesionales, emerge del entramado de
voces de estudiantes y profesores, interactuan-
do y dialogando, centrados en un objeto de es-
tudio.
➡ Se reflexiona sobre la escritura en función del
interésquepresentacomomedioparainformar
ideas, prestando especial atención a la intención
comunicativa, sin descuidar que hay formatos
preestablecidos, guiones, protocolos, modelos,
etc., que hacen más fácil su apropiación.
SINTETIZANDO
■ El proceso de escribir textos
En el proceso de redacción propiamente dicho pue-
den distinguirse los siguientes momentos:

35
Durante este complejo proceso, el escritor lleva a
cabo una función de control de todo lo que está escri-
biendo y pensando, controla los tiempos y verifica los
progresos de la composición o redacción. Cada escritor
va alternando uno u otro, según la marcha de su com-
posición.
Como vemos, lo que se pone en marcha en la escritura
es un complejo equilibrio entre diversas tareas intelectua-
les en tensión, simultáneas y recursivas, que demandan
gran gasto de energía y necesitan mucha concentración,
memoria y atención selectiva.
Uno de los aportes más importantes que podemos ha-
cer a nuestros estudiantes es facilitarles modelos o ejem-
plos de los textos que les pedimos que escriban antes de
comenzar el proceso.
Resolver el problema de la escritura o la situación re-
tórica es el primer paso para la acción puesto que el es-
tudiante se enfrenta a una situación que exige un texto
escrito como respuesta. Estos son aspectos básicos, indis-
pensables, que es conveniente aclarar antes de comenzar
la tarea para evitar confusiones.
Si se pide la escritura de cualquier texto, por ejemplo
un informe, es preciso que se resuelvan antes de comen-
zar los siguientes ítems:
A. Tema: qué se va a escribir, tópicos, ideas.
B. Auditorio: para quién se escribirá y qué
efecto se quiere lograr.
C. Objetivos: qué se plantea el escritor.
Ya vimos cómo cada uno de los pasos del proceso de
redacción promueve la reflexión sobre lo escrito y sobre
las ideas allí materializadas.
El proceso de escritura no es lineal sino un imbricado
conjunto de opciones que el escritor tiene en mente al
mismo tiempo: debe coordinar acciones entre el texto
que va gestando y los conocimientos que están en su
memoria a largo plazo, para adecuarlos a los objetivos
que se fijó. Hay un momento en el que el escritor se
detiene, relee lo que escribió y reformula el texto. En
el caso de actas o informes, en la vida profesional del
policía, muchas veces, el futuro policía da a leer lo es-
crito al declarante antes de firmar, para ver si es correc-
to. Ese momento pone a prueba la pericia del escritor:
comprueba si su escritura se ajusta a los dichos, a las
ideas, a lo previsto, o no responde a la intención del de-
clarante.
Otro problema a considerar durante la escritura es el
papel que juega la memoria a largo plazo del escritor,
➡ El estudiante debe notar que lo ya escrito condiciona
lo que se va escribiendo, porque tendrá que guardar co-
herencia con lo anterior; hay que cuidar que las nuevas
ideas se relacionen con las ya enunciadas, que no haya
saltos temáticos, que no falte información y que el texto
avance en la resolución de lo planteado en el problema
retórico: tema, objetivos y adecuación al auditorio.

36
espacio donde guarda los conocimientos sobre el tema
con los que puede responder a diferentes problemas
retóricos. La memoria a largo plazo es el archivo dis-
ponible de información que está en la mente de quien
escribe pero también en libros, apuntes, filmes, graba-
ciones y archivos de computadora, como auxiliares y
prolongaciones de la memoria. En la memoria a largo
plazo es donde el estudiante abreva cuando tiene que
dar cuenta de un conocimiento, de aquí la importancia
de proponer actividades de escritura para activar y po-
ner en marcha todos los saberes disponibles. Este tipo
de memoria es necesaria para la escritura de exáme-
nes, trabajos prácticos, etc.
ESCRIBIR ES COMUNICAR Y
CONTROLAR UN DISCURSO
Los expertos que estudian cuáles son los mejores
enfoques de la enseñanza de la escritura ubican a la
trasmisión del mensaje como la característica primor-
dial del acto de escribir. La comunicación escrita es di-
ferida, distanciada, monitoreada, por lo tanto, favorece
la objetivación de lo que se dice y su manipulación. En
la escritura profesional este atributo de la escritura es
central, ya que la intención comunicativa y la materiali-
zación del pensamiento del estudiante se manifiestan
en textos, reportes, actas, informes, etc., que son socia-
lizados con otros integrantes de la fuerza con quienes
comparte la tarea. La reformulación, como tarea cogni-
tiva, cumple la función de aclarar, desarrollar o simpli-
ficar ciertos contenidos que pueden ofrecer dificultad
para su comprensión. Es volver sobre lo dicho mante-
niendo, por un lado, la equivalencia entre lo que se dijo
y lo que se está diciendo nuevamente; y por otro, ha-
ciéndolo más accesible al destinatario. Generalmente,
usamos “es decir…, o sea…, en otras palabras…” como co-
nectores que permiten anticipar algo que se procederá
a reformular (Silvestri, 1998)5
.
Algunos tópicos útiles para guiar las tareas de escritura
que se proponen a los estudiantes:
A. En el momento inicial planificar, pensar
qué escribir, qué temas o tópicos.
B. Luego, decidir cómo escribirlo: coloquial
o formal, en función del destinatario. Buscar
la información necesaria: textos, apuntes, etc.
Comparar con formatos similares del género
académico (por ejemplo, papers, informes, re-
portes, etc.).
C. Redactar el texto.
D. Luego, es preciso revisar y corregir el
primer borrador para solucionar los pro-
blemas hallados. Se modifica el texto. Es ne-
cesario releer el segundo borrador para
buscar y corregir errores o problemas de es-
5.SILVESTRI,A.(1998)Enotraspalabras.Lashabilidadesdereformulaciónenlaproduccióndeltextoescrito.Cántaro
Editores.

37
critura y de ortografía, puntuación y sintaxis.
E. Finalmente, se relee para decidir si refleja
nuestros propósitos iniciales.
F. Se escribe la versión final del texto.
Como vemos, el proceso no se produce en forma li-
neal sino recursivamente, ya que se va corrigiendo y re-
formulando, a medida que se redacta, según la dificultad
del texto que se está escribiendo. Siempre habrá algo –de
fondo o de forma– que modificar o surgirá alguna nueva
idea mientras se escriba, ya que escribir es transformar
las ideas para decir algo nuevo.
A continuación, proponemos algunas alternativas de
tipos de escritura que pueden llevarse a cabo durante las
clases, para que los futuros policías tomen confianza en
sus propios recursos narrativos.
■ Escritura de un texto simple
Proponga a sus estudiantes que escriban un texto que
tenga en cuenta la siguiente situación comunicativa:
Solicitar a un aspirante a agente de calle que narre, por
escrito, una situación dudosa entre dos sujetos, observada en
una determinada esquina de la ciudad, para reportarla o in-
cluirla en el libro de novedades.
El texto deberá tener las siguientes características:
■ Presentación: formal, no podrá escribir en
términos coloquiales o como habla en su vida
cotidiana.
■ Destinatario: quién o quiénes pueden lle-
gar a leerlo, además del jefe que se lo solicitó.
■Temacentraldeltexto:quéfueloquevie-
ron y cómo lo contará, para lograr impresión
de realismo, sin agregar elementos subjetivos.
■ Análisis de textos usuales
Seleccione varios escritos de la materia que enseña.
Pida a sus estudiantes que identifiquen similitudes y
diferencias en intención retórica, destinatarios, conceptos
claves, claridad, ortografía, etc.
■ Modelos y formatos
Realice las siguientes preguntas a sus estudiantes, no
dando por supuesto que lo saben:
■ ¿En qué casos necesitan modelos para po-
nerse a escribir?
■ ¿Tienen dudas acerca de las convenciones
para escribir, por ejemplo, un acta?
■ ¿Tienen dudas acerca de las convenciones
para escribir un informe de observación u
otro escrito de uso corriente en su vida pro-
fesional?
■ ¿Podrían tomar y registrar una denuncia
verbal? ¿Con qué recursos cuentan? ¿Cuáles
les faltan?
Una vez analizadas las respuestas, puede ser intere-
sante formular algunas indicaciones a partir de mode-

38
los y sugerir que elaboren un banco de datos con los
formatos más usuales en escritura profesional.
■ Escritura y estudio
Le proponemos que reflexione sobre las estrategias de
lectura y escritura que usted mismo utiliza cuando debe
preparar una clase o tiene que rendir un examen.
Escriba un breve informe que explique sus estrategias
tanto de lector como de escritor.
Compártalo con sus estudiantes para que ellos apren-
dan más sobre prácticas que colaboran a transformarse
en lectores y escritores competentes.
■ Memoria y escritura
Suponga que, en este momento, debe responder una
pregunta del dominio de su campo que le formula una
persona en una reunión social.
Escriba la pregunta y la respuesta.
Luego, piense que esa misma pregunta se la formula el
Director de la Carrera quien le da una semana para pre-
sentarle por escrito la respuesta:
■ ¿A qué conocimientos apelaría?
■ ¿Cómo procedería en caso de tener tiempo
para elaborar la respuesta?
Escriba esta segunda opción y, por supuesto, compár-
tala con sus estudiantes que se verán beneficiados, al co-
nocer el proceso de reflexión profundo al que recurre un
experto.
➡ Buscar información complementaria siem-
pre. No quedarse con lo evidente.
➡ Tomar notas nuevas, revisarlas, reordenarlas.
➡ Registrar todo lo que tiene para decir de un
tema: armar el esqueleto o índice de cualquier
escrito que tenga que realizar. Armar un plan
textual, aún cuando se trate de responder a
preguntas de un examen escrito.
ALGUNASIDEASÚTILESPARACOMPARTIRCONLOSESTUDIANTESDURANTELASCLASES:

39
■ Propuestas y ejemplos
A continuación se presentan ejemplos de enseñanza
de escritura reflexiva y escritura profesional extraídos de
la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública y
Ciudadana de la Escuela de Cadetes de la Policía Fe-
deral Argentina “Comisario General Juan Ángel Pir-
ker” y de la Formación de Agentes de Calle de la Es-
cuela de Suboficiales y Agentes de la Policía Federal
Argentina "Don Enrique O´Gorman".
ESCRITURA REFLEXIVA
■ Relatos autobiográficos6
Se considera relevante abordar, a través de relatos
autobiográficos, diversas situaciones vividas por los estu-
diantes en tanto ciudadanos. Las prácticas autobiográfi-
cas construidas nutren, la formación; por ello, no solo es
adecuado sino necesario abordar sistemáticamente la
escritura autobiográfica.
Se propone trabajar en torno a relatos que recu-
peren escenas significativas con profesionales de
la seguridad a fin de recuperar hechos de su histo-
ria personal. Este relato de experiencias puede servir
como materia prima a la hora de pensar y organizar
los encuentros de enseñanza para abordar los conteni-
dos vinculados a estos temas. Las experiencias ofrecen
una oportunidad para afrontar problemas recurren-
tes que se manifiestan a la hora de intercambiar con
profesionales de la seguridad y que evidencian repre-
sentaciones sociales construidas. Los relatos ayudan y
favorecen el debate acerca de cuestiones y problemas
propios del ámbito profesional.
Otros relatos que podrían solicitarse en momentos
iniciales de la formación son relatos autobiográficos
que describan alguna situación vivida por los alumnos
como ciudadanos en la que estuvo en juego el uso de la
fuerza por parte de alguna autoridad del Estado.
■ Los Diarios de Formación7
El registro de un suceso cercano en el tiempo permite
acceder al pensamiento del estudiante, en las diferentes
fases de la acción, acompañando así sus experiencias de
inmersiónenelcampoyofreciendounespaciodediálogo
consigo mismo y de reformulación de una acción futura,
a corto plazo.
El Diario de Formación posibilita, a través de la narra-
ción, el acceso al mundo personal de quien lo escribe, que
expresa sus percepciones subjetivas, realizando un retor-
no sobre sí mismo e integrando aspectos emocionales,
cognitivos y prácticos de la práctica profesional; también
pone de manifiesto dilemas de la práctica. Utilizado en el
6.EnlapublicaciónDispositivosdeformaciónenlasprácticasprofesionales,(2015),ColecciónFormaciónPolicial,Ministeriode
Seguridad,BuenosAires, se abordan en profundidad los relatos autobiográficos como dispositivo de formación para
lareflexión.
7. En la publicación Dispositivos de formación en las prácticas profesionales, (2015), Colección Formación Policial, Ministerio
deSeguridad,BuenosAires, se abordan en profundidad los diarios de formación como dispositivo de formación para
lareflexión.

40
contexto de formación, es un instrumento valioso para la
evaluación y reajuste de los procesos didácticos y para el
desarrollo profesional permanente.
Enelcomienzodelasprácticasprofesionales(acotadas
en el tiempo o más extensas) se puede plantear la elabo-
ración de un Diario de Formación, valiosa herramienta
que facilita la reflexión de las acciones y del desempeño
en el rol profesional. Los estudiantes irán registrando en
un Diario todos los hechos, situaciones y actividades rea-
lizadas en las distintas dependencias policiales; este ma-
terial se constituye en insumo de reflexiones y análisis de
los aspectos teóricos.
El diario de formación es:
A. Un registro periódico y con cierto grado
de sistematicidad.
B. Una narración sobre los procesos de
construcción del conocimiento profesio-
nal.
C. Un reflejo de la subjetividad y singu-
laridad de cada estudiante. Por ello, su
contenido debe ser seleccionado libremen-
te por su autor que decide consignar en el
Diario los acontecimientos que le resultan
más significativos.
D. Una hoja de ruta y en una herramien-
ta que, en situación de formación, le permite
narrar situaciones, sucesos, dichos que con-
sidera relevantes para sí. Las prácticas son el
escenario a partir del cual se recogen datos.
También los autores pueden referirse a otros contex-
tos de la actividad profesional y formativa. En este senti-
do,losDiarioscontribuyenasituarlosenelrolprofesional,
reforzando la propia identidad y ayudando a repensar el
lugar que ocupan en la institución y en la sociedad.

41
El diario debe escribirse a partir del registro de las prác-
ticas profesionales en las que los estudiantes desarrollaron
una intervención profesional. En este espacio narrativo se
plantean interrogantes sobre las prácticas reales que se
realizan: ¿Cuáles fueron las dificultades que se presenta-
ron? ¿Cuáles percibieron los estudiantes? Sabemos que
escribir puede resultar dificultoso, pero apostamos a la re-
levancia de narrar para poder reflexionar, a posteriori.
Algunas indicaciones y sugerencias:
■ Elegir un cuaderno o una carpeta y usarlo ex-
clusivamente para el diario.
■ Escribir la experiencia completa del día de
práctica desarrollada, en la dependencia asig-
nada.
■ Escribir inmediatamente después de “salir” de
la práctica, para tener vivencias más “frescas” de
pensamientos y situaciones experimentadas.
Nodemorardemasiadotiempoenescribiracer-
ca de lo ocurrido.
Sobre el relato:
■ Puede realizarse en forma cronológica na-
rrando el momento de la práctica desde el
comienzo hasta el cierre, o a partir de inciden-
tes que movilicen la reflexión.
■ Incluir percepciones, pensamientos, sensacio-
nes.
■ Describir las acciones previstas y aquello que
ocurrió. ¿Qué esperaba que suceda y qué suce-
dió?
■ Reflexiones sobre lo desarrollado, en térmi-
nos de hipótesis y no certezas acerca de lo ocu-
rrido, de preguntas y de respuestas provisorias:
“Consideroquehubierapodido….”“Entiendoquelo
ocurrido fue producto de….” “En otra oportunidad
intentaría…”
■ Interpretaciones posibles a partir de la rela-
ción entre teoría y práctica, estableciendo rela-
ciones entre las prácticas y las conceptualizacio-
nes desarrolladas en las diferentes asignaturas
que ha cursado.
■ Retroalimentaciones dadas por los profeso-
res o instructores (por ej. si el instructor y/o el
docente realizó una devolución en el momento,
si se intercambió sobre esta situación).
Orientaciones para la escritura del Diario de Formación

42
■Eldiarioylosespaciosvinculadosalusodelafuerza
Resulta particularmente importante en los espacios
vinculados al uso de la fuerza apelar a la elaboración de
un diario. Para ello, se propone a los estudiantes que re-
gistren emociones y sensaciones. Esto es especialmente
importante en los momentos iniciales de la formación.
■ El diario de las simulaciones
También se puede proponer el desarrollo de un diario
delassimulacionesqueserealicenenalgunosmomentos
delaformación(lanarracióndequienesllevaronadelante
el rol de policías)8
.
ESCRITURA PROFESIONAL
Los ejemplos que se presentan a continuación re-
flejan ejercicios y propuestas didácticas que pueden
llevarse a cabo en el aula con el fin de enseñar los for-
matos más usuales dentro de la escritura profesional.
Aunque ese sea el objetivo final del ejercicio, puede
notarse la necesidad continua de apelar a la función re-
flexiva de la escritura, siempre presente, monitoreando
el pensamiento.
El eje está puesto en la escritura que se comunicará,
la que se hará circular entre otros policías. Por lo tanto,
esta anticipación en las aulas de lo que luego se hará en el
campo profesional, es muy importante y presenta para el
profesor un desafío pedagógico interesante.
Varios de los ejemplos responden a actividades que se
encuentran en el documento "La enseñanza del Derecho"
que integra esta colección.
8.EnlaEscueladeSuboficialesyAgentesdelaPolicíaFederalArgentinasedesarrollansimulacionesalolargodetoda
laformación.Sobreestohayundesarrolloexhaustivoenotrosdocumentosdeestamismacolección.

43
Ejemplo 1
Grupos de cinco a seis alumnos.
➡ 1. Lea atentamente la siguiente situación de hecho:
“ElCongresoNacionaldictalasiguienteley.‘Todohabitan-
te que se encuentre en un asentamiento precario o villa
no podrá salir de su domicilio entre las ocho de la noche y
las seis de la mañana. En caso de incumplir esta ley, será
detenido inmediatamente y demorado en una celda du-
rante una semana’. Usted es miembro de las Fuerzas de
Seguridad”.
➡ 2. Elija una de las siguientes teorías y argumente en con-
tra del cumplimiento de esta ley en base a dichas teorías:
iusnaturalismo, iuspositivismo o teoría crítica. Cada
uno de los grupos debe tener en cuenta sobre cuál teoría
trabajaránlosotrosgruposparagarantizarquealmenosun
grupo se ocupe de cada teoría.
Dentro de cada uno de los grupos, deberá discutirse la ma-
nera de encarar la argumentación y la utilización del mate-
rial bibliográfico y normativo. La argumentación debe ser
escrita en un máximo de una carilla.
➡ 3. Cada uno de los grupos expondrá su argumentación.
Ejemplo 2
Grupos de tres a cuatro alumnos.
➡ 1. Seleccionar un problema de la vida profesional de un
miembro de las Fuerzas Policiales y de Seguridad relacio-
nado con el Derecho Penal y el Poder Punitivo.
➡ 2. Leer los siguientes textos:
■ BINDER, Alberto (2007), “Tensiones político crimina-
les en el Proceso Penal”, http://incipp.org.pe/mo-
dulos/documentos/descargar.php?id=256
■ZAFFARONI,EugenioR.etal.(2006),“Capítulo1:Po-
der punitivo y derecho penal”, en “Manual de Derecho
Penal. Parte General”. Ediar. Buenos Aires.
➡ 3. Redactar un breve ensayo de dos a tres carillas en
donde se relacionen los dos textos con el problema co-
tidiano seleccionado. En dicho ensayo deben utilizarse
adecuadamente los conceptos de Derecho Penal y Poder
Punitivo.
Ejemplos

44
Ejemplo 3
Grupos de cuatro a cinco alumnos.
➡ 1. Lea el siguiente caso con atención:
“Una mujer que dice llamarse Eugenia Gómez se pre-
senta en la comisaría en la que usted atiende como
ayudante. Dice que viene a denunciar a su hijo, Ezequiel
Ramírez, de 17 años, que es consumidor de estupefa-
cientes y también comercia con ellos. Según la madre,
Ezequiel tiene escondida droga para comerciar en vein-
ticuatrocajasdezapatosqueseencuentranenelarma-
rio de su habitación. Pone sobre la mesa del escritorio
de la comisaría una copia legalizada de la partida de
nacimiento de Ezequiel para demostrar que ella es la
madre, y una bolsa de 237 grs. de lo que aparentemen-
te sería cocaína. La mujer también le ha dado a usted
la dirección de la vivienda en la que vive con su hijo”.
➡2.Redacteenunmáximodetrescarillas,quéactos
realizaría usted como miembro de las Fuerzas Policiales y
de Seguridad, ante un hecho similar. Dicho texto deberá
dar respuesta a las siguientes preguntas:
A. ¿Registrará la denuncia de Eugenia Gómez a su
hijo?
B. ¿Comunicará al juez sobre esta situación? ¿Por
qué motivo? ¿Qué le dirá? ¿A qué juez llamará?
C. ¿Qué hará con Ezequiel Ramírez? ¿Lo detendrá?
¿Allanará sin orden? ¿Qué hará y qué pasará con las
veinticuatro cajas de zapato que se encontrarían en
el armario?
D. ¿Qué hará con Eugenia Gómez? ¿La detendrá por
tenencia de estupefacientes? ¿Por qué? ¿Comunica-
rá al juez sobre su situación?
E. ¿Qué hará con la bolsa con lo que presumible-
mente es droga? ¿Comunicará al juez? ¿En base a
qué procedimiento?
F. De aplicarse un mecanismo que inicie una perse-
cución de tipo punitiva, ¿qué teorías de la pena apli-
cará? ¿Por qué? ¿En qué normas se basaría?
G. Explique brevemente la conducta Ezequiel res-
pecto de la teoría del delito y determine si se trata o
no de un delito.
H. Explique brevemente la conducta de Eugenia res-
pecto de la teoría del delito y determine si se trata o
no de un delito.
I. Además de procedimientos de tipo punitivo, ¿qué
otras actividades podría desarrollar usted como
miembro de las Fuerzas Policiales y de Seguridad
para resolver el conflicto o dar atención al problema
deEugeniaGómez?Fundamentelegalmenteyexpli-
que qué haría para llevarlo adelante. Luego indique
si le es aplicable alguna teoría de la pena a dicho ac-
cionar y fundamente.

45
Para llevar a cabo la consigna, se sugiere realizar:
■ una búsqueda normativa: Código Procesal Penal
de la Nación, Constitución Nacional, Tratados In-
ternacionales con jerarquía constitucional, Código
Penal, leyes especiales, normativas administrativas
que regulan las tareas de los miembros de las fuer-
zas de seguridad (por ejemplo, en la policía sería el
decreto 1866/83, decreto ley 21.965, reglamento de
correspondencia nro. 9, entre otros),
■ una búsqueda bibliográfica sobre teorías de la
pena y teorías del delito.
Asimismo, los alumnos podrán realizar entrevistas a
personal de las Fuerzas Policiales y de Seguridad en activi-
dad. Ello no quiere decir que deberán respetar necesaria-
mente la decisión sugerida por el entrevistado, como así
tampoco sirve la toma de decisiones sólo porque lo acon-
sejaelentrevistado.Laentrevistadeberáutilizarsejuntoal
material normativo y bibliográfico para fundamentar las
decisiones que deben tomar los educandos en el trabajo.
➡ 3. Cada uno de los grupos expondrá su trabajo frente
al curso.

46
Ejemplo 4
Grupos de tres o cuatro alumnos.
➡ 1. Escuche y lea atentamente la letra de esta canción de
Víctor Heredia:
“Me preguntaron cómo vivía, me preguntaron
sobreviviendo dije, sobreviviendo
tengo un poema escrito más de mil veces
en él repito siempre que mientras alguien
proponga muerte sobre esta tierra
y se fabriquen armas para la guerra
yo pisaré estos campos sobreviviendo
todos frente al peligro sobreviviendo
tristes y errantes hombres sobreviviendo
sobreviviendo... sobreviviendo.
Hace tiempo no río como hace tiempo
y eso que yo reía como un jilguero
tengo cierta memoria que me lastima
y no puedo olvidarme lo de Hiroshima
Cuanta tragedia sobre esta tierra
hoy que quiero reírme apenas si puedo
ya no tengo la risa como un jilguero
ni la paz de los pinos del mes de enero
ando por este mundo sobreviviendo
sobreviviendo...sobreviviendo.
Ya no quiero ser solo un sobreviviente
quiero elegir el día para mi muerte
Tengo la carne joven, roja la sangre
la dentadura buena y mi esperma urgente
quiero la vida de mi simiente
No quiero ver un día manifestando
por la paz en el mundo a los animales
como me reiría ese loco día
ellos manifestándose por la vida
y nosotros apenas sobreviviendo
sobreviviendo.. sobreviviendo”.
➡ 2. Identifique en la canción diversos actos realizados
por el Estado y señale sus consecuencias.
➡ 3. Establezca una relación entre la canción y el artículo
sobre la fórmula de Radbruch. Artículo: DÍAZ BARDELLI,
Julián (2010), “El derecho “supralegal” frente a las violaciones
deDerechosHumanos”,en“LeccionesyEnsayos”N°88,pp.
83-100.
➡ 4. Teniendo en cuenta la canción y el artículo, redacte
un breve texto contestando la siguiente pregunta, ¿cuá-
les son los riesgos de considerar que el derecho es sólo la
norma?

47
Ejemplo 5
Grupos de cuatro a cinco estudiantes.
➡ 1. Realicen un registro observacional de una práctica
profesional de su centro de formación en la que uste-
des o alguno de sus compañeros esté participando –ya
En esta columna deberán describir la totalidad de la
simulación o la práctica real realizada por ustedes o su
compañero con el mayor detalle posible.
Se recomienda que realice el registro dentro de las
24 hs. de realizada la simulación o el procedimiento
real.
En esta columna deberán anotar los
contenidos jurídicos presentes en la
práctica descripta.
En esta columna deberán
anotar periódicamente la
hora de realización de las
actividades, en caso que co-
rresponda, por la índole de
la tarea –por ejemplo, po-
dría anotarse la demora en
realizar determinado proce-
dimiento que requiere ser
practicado en un tiempo lí-
mite, como el caso de la ves-
timenta de los bomberos,
que deben ponerse su traje
en menos de un minuto–.
DESCRIPCIÓN ANÁLISIS TIEMPO
sea en una situación real o en una simulación organiza-
da por los instructores de su institución–. Para ello, rea-
licen el registro en un cuadro de doble entrada como se
muestra a continuación:

48
➡ 2. Realicen una evaluación del procedimiento que han
descripto y analizado, indicando:
■ si el procedimiento se encuentra realizado correc-
tamente,
■ qué normas jurídicas constitucionales cumplieron
y cuáles no,
■ qué principios del Derecho Procesal Penal cum-
plieron y cuáles no,
■ ¿podrían tener responsabilidad administrativa,
penal o civil (según corresponda) los funcionarios
que participaron de este procedimiento?
Fundamente en función de la bibliografía obligatoria y
delasnormasjurídicasrelacionadasconelprocedimiento
observado.
➡ 3. Armen una exposición de cinco minutos para co-
municarle al resto de los grupos de la clase lo que han
respondido en el punto 2. El docente realiza una pues-
ta en común de la producción de cada uno de los gru-
pos, y luego habilita la posibilidad de que cada uno de
los miembros de los grupos pueda realizar preguntas,
reflexiones o comentarios sobre la producción de sus
compañeros.
➡ 4. ¿Qué consejos podría darles a los autores del pro-
cedimiento observado para que mejoren su función pro-
fesional? Preparen una exposición corta de tres minutos
que será presentada ante la clase.
➡ 5. El registro observacional, el texto creado a partir
de la consigna de punto “2”, y el texto creado a partir
de la consigna “4”, deben ser entregados al docente, a
fin que éste realice una devolución escrita de la produc-
ción del grupo.

49
■ Escritura de actas
La enseñanza de “Actas y Diligencias Policiales”
ocupa un lugar destacado en la formación de policías. La
forma predominantemente elegida, tanto en la Escuela
de Suboficiales y Agentes como en la Escuela de Cadetes
de la PFA para la enseñanza de actas es el desarrollo de
prácticas simuladas. Es decir, para el abordaje de actas y
diligencias se plantea desarrollar simulaciones en las que
se abordan, entre otras cosas, las distintas situaciones de
atención en comisarías y que implican la confección de
actas.
Luego del desarrollo de la simulación se solicita la revi-
sión de las prácticas desarrolladas, entre otras las prácti-
cas de escritura de actas.
TEXTOS DE REFERENCIA
A continuación presentamos algunos textos que nos
parecen pertinentes para ser usados en clases o para la
reflexión didáctica de cada docente. Quizá puedan leer-
se, debatirse, analizarse con colegas. La idea es recabar
opiniones, creencias, y supuestos acerca de la escritura,
para destacar la importancia que tiene en la formación
profesional.

50
Texto 1
La actividad reflexiva resultará imprescindible para trabajar
un objeto tan aparentemente obvio como el lenguaje y su uso.
Todos creemos comprender y ser comprendidos, sin em-
bargo, las inferencias, el doble mensaje, el malentendido nos
rodean permanentemente. El hecho de no poder armar una
argumentación, de no poder narrar con eficacia, de no po-
der interpretar o reproducir un texto se da aún en adultos
que creemos manejar nuestra lengua.
Ese problema lo conoce muy bien el docente porque lo
comprueba constantemente en sus estudiantes. Sin embar-
go, son permanentes los cuestionamientos que se hacen a la
enseñanza de la lengua materna, mejor dicho a determina-
das formas de encarar esa enseñanza.
Dichos cuestionamientos apuntan tanto al contenido
como a la metodología. ¿Cuál es el problema? Evidentemen-
te no hay una sola respuesta. Creemos que muchas veces la
cuestión reside en que no se quiere enseñar lo que se consi-
dera obvio.
Se enseña entonces, lo que el estudiante siente, por lo me-
nos, como extraño. Sustentar la enseñanza sobre elementos
que son ajenos a la intuición y el conocimiento previo del
hablante hace que ésta se constituya en un “saber” de di-
fícil acceso y además percibido como inútil. Si, en cambio,
nos aplicamos a construir a partir del conocimiento que el
hablante ya posee, lo obvio se transformará en esencial y
estaremos abriendo el camino a la utilización de amplias
posibilidades que nos ofrece nuestro propio lenguaje […]
Nuestra propuesta didáctica es muy simple. La enseñan-
za de la lengua no será encarada desde una perspectiva
abstracta. Sabemos que esa enseñanza se enfrenta con di-
ficultades en los distintos niveles escolares como lo hemos
comprobado a través de investigaciones lingüísticas de base
y de nuestra experiencia como docentes.
Entre esas dificultades señalamos las que tienen que ver
con los procesos de comprensión y producción textual. Cabe
preguntarse entonces, ¿dónde residen?, ¿cuál es el lugar de
estos problemas? Las falencias importan no en sí mismas,
sino por su consecuencia: la imposibilidad de lograr una in-
teracción satisfactoria. Pensamos que la solución es traba-
jar conjuntamente los mecanismos de coherencia global y
su representación en la estructura textual.
¿Cómo se implementa esto? Comprendiendo y produ-
ciendo textos. Cuando leemos o escuchamos un texto ¿lo
entendemos?, ¿sabemos de qué se trata?, ¿percibimos su
intencionalidad?, cuando producimos un texto ¿lo entien-
den los oyentes? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué? Los estudiantes podrán
comprobar si entienden lo que escuchan o leen, si sus com-
pañeros entienden lo que ellos dicen o escriben.
Lectura comprensiva y reflexión

51
De esta manera se podrá re-leer, re-escribir, es decir, vol-
ver a comprender y producir. El profesor aplicará su cono-
cimiento de los elementos teóricos para guiar la reflexión.
Los mecanismos de coherencia y cohesión serán útiles en la
medida en que logremos un punto de flexión entre proce-
sos intuitivos y conocimiento construido.
Una actitud reflexiva conjunta (docente-estudiante) per-
mitirá reconocer y comprender las dificultades- errores- uti-
lizándolos positivamente. Sólo a partir de la comprensión
de sus errores, el estudiante podrá plantear y revertir los
problemas y hacer la “corrección” de su propia competen-
cia comunicativa.
Extraído de Coherencia y cohesión en el texto. Gregorio de Mac, M. I.
y Rébola de Welti (1996) M.C. Editorial Plus Ultra.

52
Texto 2
Hemos visto cómo, según Flower y Hayes, la revisión ocu-
pa, en el modelo cognitivo con la misma jerarquía que la
planificación y la textualización. Los tres subprocesos tie-
nen igual importancia dentro del proceso de escritura. Sin
embargo, en las investigaciones llevadas a cabo por los in-
vestigadores estadounidenses mencionados, los estudiantes
dedicaban a la revisión menos del 9% del tiempo empleado
en la composición de sus textos. Hemos podido observar
en protocolos y textos de estudiantes que las operaciones
de revisión no se realizan o se realizan parcialmente y, en
muchos casos, no se registran. Es frecuente que los escrito-
res inexpertos no reflexionen suficientemente sobre la inci-
dencia de la revisión en su propia escritura, por eso muchas
veces aunque revisen sus textos no son conscientes de qué
estrategias emplean y por lo tanto no las pueden registrar ni
activar cada vez que las necesitan.
Los procesos de planificación y textualización no son su-
ficientes para alcanzar un producto satisfactorio si no son
acompañados de un proceso de evaluación permanente
de su propia escritura por parte del escritor. En cualquier
momento de la composición el escritor revisa si lo que ha
escrito hasta ese momento responde a lo que ha planifica-
do, a los objetivos que se propuso, si tiene en cuenta el lector
al que va dirigido el texto. Controla también si se sostiene
la coherencia, si el léxico es adecuado, si están respetadas
las normas ortográficas. Cuando observa que el texto que
está escribiendo no responde a estas restricciones, modifica,
corrige, reescribe y sigue con otro proceso hasta que este
“monitor” le indica que vuelva a revisar. En función de este
constante ir y venir por el texto es que se dice que escribir es
reescribir.
Extraído de Escribir: apuntes sobre una
práctica. A.Bas, I.Klein, L.Lotito, T. Vernino.(2005). Editorial Eudeba.

54
Lectores competentes
en la formación policial

55
En relación con la lectura los docentes solemos con-
siderar que:
■ todos los estudiantes –dado que son adul-
tos y han pasado por la escuela secunda-
ria– leen y comprenden, con mayor o menor
profundidad los textos de estudio de las ma-
terias que integran el plan de carrera,
■ son capaces de llevar adelante la lectura
en forma autónoma para aprender los con-
tenidos de las materias con participación
activa.
Para ello se les solicita leer los textos que se listan en
la bibliografía de cada asignatura.
Por otra parte, sabemos que:
■ La mera asistencia a las clases que ofrecen
los profesores no alcanza para comprender
las asignaturas.
■ Es necesario leer libros para articular lo
que se da en las clases con los puntos de
vista de autores que complementan el tema
tratado. La lectura independiente de cada
estudiante es indispensable.
Esta articulación transformaría el pensamiento del
estudiante pudiendo, así, realizar la transferencia del
conocimiento adquirido para reformular y construir co-
nocimientos posteriores. Se cumplirían, de este modo,
los objetivos de las materias que enseñamos, en forma
progresiva. Pero esto no siempre ocurre.
No podemos dejar solos a los estudiantes ante las
inferencias de lectura sino que los docentes debemos
comprobar cómo están razonando, cómo están com-
prendiendo y cuál es el alcance de la explicación. Dado
que la tarea de guiar a los estudiantes en la construc-
ción del conocimiento es fundamental para los exper-
tos en la materia, no debemos olvidar que dependen
de esta orientación, tanto para el ingreso como para la
permanencia y actividades consecuentes en el mundo
complejo de estas formas discursivas.
■ La lectura académica
No está de más repetir que leer textos es indispen-
sable para la apropiación del conocimiento. En tanto
práctica social de alto grado de complejidad, se consi-
dera que los estudiantes no pueden realizar solos la
lectura de textos académicos sino que deben ser acom-
➡ La lectura no es un proceso de descifrado de signos
sino que representa una actividad compleja, con com-
ponentes lingüísticos, sociales, culturales y pedagógicos,
que requieren un acompañamiento permanente mien-
tras los estudiantes van apropiándose de los conceptos,
habilidades y competencias deseables.

56
pañados y guiados en la promoción de lecturas reflexi-
vas y críticas.
Los docentes experimentados saben que no se puede
dar por hecho que al indicar a los estudiantes que lean
los textos, todos harán lo mismo y al mismo tiempo. Si
bien desde el punto de vista didáctico, los textos están al
servicio de la comprensión de cuestiones centrales de las
disciplinas, este proceso no es mágico ni automático. Por
lo general, los textos son escritos por expertos en el área
disciplinar, en lenguaje estrictamente académico, y no es
frecuente encontrar materiales (salvo manuales) adapta-
dos a lectores que recién se inician en los conceptos de
la materia. Por tanto, resulta necesario explicar el funda-
mento de su inclusión en el programa, articulándolo con
el resto de los textos de la unidad.
Para favorecer la comprensión, los docentes comple-
mentan el dictado de clases presenciales con guías de
lectura que orientan a los estudiantes en la comprensión
de los textos. Esta práctica, merece alentarse por dos ra-
zones:
A. porque es beneficiosa para los estudiantes ya
quepuedenanticiparsealaintenciónpedagógica
del docente en relación con los temas de estudio,
lo que les da seguridad;
B. porque ofrece a los docentes una oportunidad
parasistematizarlosconceptosnodalesdelama-
teria y poner en práctica consignas con deman-
das cognitivas específicas para los estudiantes.
Enocasiones,algunosdocentesalientanalosestudian-
tes a concurrir a capacitaciones o talleres de escritura y
lectura (cursos de técnicas de estudio, en general) que se
ofrecen fuera de su materia, partiendo del supuesto que
del entrenamiento en un taller de lectura comprensiva,
es posible hacer una transferencia al contexto específico
de la materia. Esta creencia está basada en la concepción
de que escribir y leer son capacidades generales que pue-
den aplicarse a cualquier contexto. Si bien es cierto que el
aprendizaje de reglas de escritura puede ser una buena
forma de adquirir pericia técnica, esta experiencia no es
suficiente.
A continuación hacemos una revisión de las ideas que
deben tenerse en cuenta para apoyar la lectura académi-
ca en la formación profesional.
➡ Se aprende a leer y escribir, según los contextos
específicos que lo demanden y no por fuera de ellos.
Por lo tanto, no es garantía que un buen estudiante,
escritor de cuentos o relatos de ficción se desempeñe
como buen escritor o lector de informes técnicos, ob-
servaciones sistemáticas o cualquier otro formato de
trabajo específico de la disciplina.

57
04. Lectores competentes en la formación policial
■ Finalidades de la lectura
En línea con lo argumentado en el apartado anterior,
podemos confirmar que no todos los estudiantes lee-
rán del mismo modo, ni aprenderán lo mismo, a pesar
de que todos atraviesen la experiencia de lectura de los
textos de la asignatura. Nos enfrentamos al problema
de que los estudiantes no siempre entienden lo que
leen, lo que puede deberse, entre muchos otros facto-
res, a que no siempre comprenden para qué están le-
yendo. El significado de la lectura no existe de antema-
no en el texto o en el lector sino que adquiere entidad
durante la transacción entre el lector y el texto.
La lectura pone en evidencia el reservorio de expe-
riencias lingüísticas generales del estudiante, por lo
tanto, si deseamos que desarrolle con eficiencia esta
actividad es necesario ayudarlos a progresar hacia
significados nuevos asociados con los contenidos que
deben aprender. Estas interacciones o intercambios
de significados, se realizan con los textos como me-
diadores.
Entendemos por texto al conjunto de signos capaces
de ser interpretados como símbolos, lo que significa que
un texto sin un lector que realice una transacción con él,
es un objeto más en el ambiente. El “significado”, la com-
prensión, es algo que sucede durante la transacción en-
tre el lector y texto mismo.
Para Arnoux (2003)1
leer es una actividad de formula-
ción y verificación de hipótesis:
"Antes de comenzar a leer y a medida que la lec-
tura avanza, el lector va formulando hipótesis
acerca de lo que va a leer; por otro lado, avanza
en la lectura por la necesidad o el deseo de obte-
ner información nueva".
Los aportes de Martín y Hall (2005)2
brindan argumen-
tos para comprender mejor la importancia de las prácti-
cas de lectura y su incidencia en el aprendizaje. Estos au-
tores distinguen tres tipos de lectura posibles: lectura de
entretenimiento, lectura extractiva y lectura reflexiva y crítica.
Si bien es cierto que cuanto mayor sea el repertorio
lingüístico de un estudiante, mayor será su posibilidad de
crear nuevos recursos, no siempre los tipos de lecturas
son intercambiables entre sí, porque responden a propó-
sitos diferentes.
1.ARNOUX,E.(2003)LalecturaylaescrituraenlaUniversidad.Eudeba.BuenosAires. 2.MARTÍN,M.yHALL,B.(2005)Prácticasdelecturacontextodeestudio.Eudeba.BuenosAires.

58
Como queda expresado en el cuadro, en la forma-
ción superior es necesario trabajar intensamente con
la lectura reflexiva y crítica que demanda, en todas
las profesiones, actitud y compromiso por parte del es-
tudiante para la adquisición de conocimientos forma-
les. Deben disponerse a desarrollar aptitudes teóricas,
comprensión de conceptos complejos y abstractos,
conciencia crítica de los contextos de producción de
todo conocimiento y un arduo trabajo intelectual de
aprendizaje de las herramientas metodológicas.
En resumidas cuentas, esta lectura es indispensable
para la apropiación de los conocimientos; sólo puede
lograrse si los estudiantes muestran experiencia y pe-
ricia en la lectura extractiva. En tanto práctica social de
alto grado de complejidad, se considera que los estu-
diantes deben recibir indicaciones, modelos y explica-
ciones acerca de cómo llevar adelante este tipo de lec-
turas. La formación profesional necesita que las aulas
se conviertan en espacios donde leer y escribir sean
actividades cotidianas, ya que éstas no se aprenden en
la soledad del cuarto del estudiante.
La lectura crítica no es un producto “natural” sino
que proviene de intercambios, interacciones, interpre-
taciones variadas, argumentaciones y sentidos que sólo
pueden construirse en el marco de la enseñanza de la
asignatura, guiadas por un experto (el profesor) y con
Responde a intereses individuales y es subjetiva.
Muchasveces,seconfundeconlalecturaporencargooacadémicaysecaeenelerrordesuponerquecualquier
lector de novelas, por ejemplo, podrá comprender un texto científico, sin dificultades.
Tiene como objetivo extraer datos de los textos, sean éstos un mapa, una enciclopedia, un manual, un capítulo
de un libro, etc. Es considerada como un medio cuyo el fin es el conocimiento.
En el nivel superior, el docente debe guiar y afianzar este tipo de lectura que tiene un papel muy importante en
el aprendizaje. Sin embargo, la lectura extractiva no alcanza por sí misma para que el estudiante pueda formular
y reformular el pensamiento y el conocimiento. Porque el estudiante no solamente debe manejar datos, cono-
cimientos, habilidades, etc., sino también articular los conocimientos adquiridos como producto de la lectura de
textos, en marcos cada vez más amplios y complejos.
Permite analizar minuciosamente y en orden, un problema, formar juicios de valor, comprender argumentacio-
nes, adquirir conocimientos nuevos, articular los conceptos con ideas previas vinculantes, etc.
Esta lectura que se requiere durante la formación profesional, es la más difícil de enseñar, ya que además de
comprender y conocer cuáles son los problemas centrales de una determinada materia, lo que se enseña debe
ingresar en un campo más amplio de saberes, esto es, en la formación integral del estudiante.
LECTURADE
ENTRENAMIENTO
LECTURA
EXTRACTIVA
LECTURA
REFLEXIVA
YCRITICA

59
04. Lectores competentes en la formación policial
intencionalidad pedagógica definida. Para colaborar,
los docentes pueden hacerse esta pregunta pensándo-
se a sí mismos como expertos: ¿Qué hacen los lectores
estratégicos, a la hora de leer para estudiar?
Verán con sorpresa que:
■ no conservan todo lo que leen en el texto,
■ descartan lo ya sabido,
■ pasan de largo lo que no comprenden (no
detienen la lectura en ese punto),
■ buscan que el texto los guíe, tal como lo
haría la señalización de una ruta en una no-
che oscura.
Es decir, un lector estratégico realiza una lectura
interactiva o dialógica, de intercambios constantes con
el texto, sobre todo si el propósito es recabar informa-
ción. Un lector estratégico es producto de una inten-
ción de enseñanza consensuada del colectivo docente.
La lectura comprensiva no es un don innato de al-
gunas mentes sino una habilidad que se aprende en las
aulas, con otros lectores competentes y experimenta-
dos, que son guiados por un experto, tanto en el tema
como en la lectura crítica y sus modalidades. Si puede
aprenderse, entonces, debemos ver cuál es la mejor
forma de enseñarse.
■ El programa de la asignatura como
anticipador y organizador de la lectura
El lector competente que logra extraer información
de los textos por varias vías no nace en un cuatrimestre
sino que es producto de un largo proceso de inmersión
cultural y apropiación de habilidades intelectuales que no
son innatas sino que provienen del mundo social. Cuanto
mayor sea la participación del estudiante en dichas prácti-
cas culturales, mejor y más ajustado será el conocimiento
construido. También es necesario enseñar a leer en for-
ma independiente, ya que hay un momento de la lectura
comprensiva en el que el estudiante, reorganiza los con-
ceptos y los articula en su mente; es el llamado momento
de lectura independiente, que debe estimularse también.
La lectura es la herramienta de adquisición de cono-
cimientos por excelencia. Ahora bien, por muchas técni-
cas y trucos para la memorización y comprensión que se
usen, la utilidad primordial de un texto de estudio radica
en la posibilidad que otorga al estudiante de anticiparle
con qué mensajes se va a encontrar.
La anticipación es el primer paso de la compren-
sión lectora. Uno de los problemas más frecuentes en el
aulaesquelosestudiantesnopuedenorganizarelcorpus
de lectura en unidades correspondientes y apropiarse de
gran cantidad de información por la básica razón de que
aún no conocen la asignatura en su totalidad, algo que
conoce muy bien el docente. Darse cuenta de cuál es la
importancia que tiene cada texto en la estructura de la

60
asignatura, es una tarea indispensable y los estudiantes
deben ser guiados en este sentido. La orientación del
profesor acerca de la disciplina que está enseñando, la
prioridad de los temas y su jerarquización en contenidos
articulados, se plasman y materializan en el programa
de la asignatura o planificación. Ésta es, por definición
la mejor guía de lectura preliminar para los estudiantes,
por cuanto ejemplifica cantidad, calidad y distribución del
material que será leído durante la cursada. Dado que con
frecuencia la planificación de la materia también incluye
instancias de evaluación y otras condiciones de cursada,
ofrece una buena oportunidad para que los docentes
modelen allí, antes de comenzar, las tareas de escritura
y lectura que solicitarán junto con sus correspondientes
formatos de presentación.
En síntesis, el programa de la materia es:
A. anticipador de los criterios de selección de
los contenidos,
B. organizador de los conceptos y sus redes
significativas,
C. ejemplo de tareas y actividades requeridas,
D. herramienta de fundamental importancia
para la evaluación.
■ La lectura de textos específicos
Las ayudas que realmente sirven para el aprendizaje
son las que permiten a los estudiantes modificar sus
puntos de vista y representaciones previas para trans-
formarlos en conocimiento científico, más ajustado y
específico de la disciplina. Para esto, son indispensa-
bles las interacciones cognitivas tanto con el docente de
la materia como con los materiales de lectura indicados
por la cátedra.
La mejor forma de guiar la lectura es brindar infor-
mación acerca del texto antes de comenzar a leerlo. Es
importante recordar que el formato libro sigue siendo
irreemplazable en la búsqueda de información, más
allá de aclarar si son libros, capítulos, artículos, infor-
mes, infografías, etc.
A la hora de trabajar con los textos en el aula hay
que descartar algunas ideas erróneas con respecto a
la lectura:
A. Presuponer que los lectores tienen un
conocimiento inicial previo básico (amplio o
superficial) sobre el tema.
B. Requerir gran aporte del lector para con-
servar la coherencia y la comprensión del
texto.
C. Suponer que los textos están escritos para
satisfacer los objetivos del programa de es-
tudios (salvo que sea un texto específico a
ese fin escrito por el propio docente).
D. Suponer que textos anticipan la relación
entre ideas, su grado de importancia y su arti-

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