Este documento presenta materiales de lectura para apoyar el proceso de elaboración de instrumentos y recolección de información para proyectos de tesis. Incluye secciones sobre intervención psicopedagógica y currículum, guías para proyectos de intervención, orientaciones para construir instrumentos, y procesamiento de información. El objetivo es ayudar a los estudiantes a realizar exitosamente las actividades de investigación relacionadas con sus proyectos de tesis.

1. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
TESIS II
MATERIALES DE LECTURA
PROFESOR:
Dr. LUIS FACUNDO ANTÓN
2014

2. INDICE
 Intervención psicopedagógica y currículum
 Guía para la elaboración de un proyecto de intervención
 Orientaciones para la construcción de instrumentos
 Procesamiento de la información

3. Introducción
Los materiales que se presentan en esta selección constituyen referentes
informativos para el desarrollo de la Asignatura TESIS II. Junto a otros de tipo
electrónico tienen como propósito apoyar el proceso de elaboración de
instrumentos y de recojo de información, que conduzca al procesamiento de ésta y
a la presentación de los primeros resultados.
En los materiales de trabajo entregados en la primera parte del curso existe
también información que se complementa con la que entregamos en este avance
y que debe ser considerada para logra el propósito de este curso.
Esperamos que los participantes del curso logren realizar exitosamente las
actividades de investigaciones relacionadas con su proyecto de Tesis.
Lambayeque junio del 2014
Dr. Luis Facundo Antón
Profesor responsable de la asignatura

4. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y CURRÍCULUM
Tomado de: Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos,
Pág. 16 a 20 Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
III. Criterios de Intervención Pedagógica. Andalucía 2004
1.3. Intervención psicopedagógica centrada en el currículum y su ajuste al
alumnado.
La Intervención Psicopedagógica se sitúa en un marco de atención educativa que,
en general, se centra en el reconocimiento de la diversidad del alumnado y en el
favorecimiento de un entorno educativo capaz de su atención, considerando al
alumno desde la perspectiva de sus necesidades educativas, lo que nos lleva a
una atención en su individualidad, pero cargando sobre todo en los niveles de
respuesta educativa. De esa atención se sigue que, dadas unas necesidades, se
ofrece la intervención educativa, dentro de su propio contexto y con la finalidad del
progreso personal, social y del currículum. De aquí que, en el ámbito concreto del
alumnado con dificultades, la Intervención Psicopedagógica deba ser un
instrumento y vía de desarrollo práctico, con resultados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado, discurriendo a través de la integración y con
soluciones de normalización.
Desde este modelo de intervención, cuando un profesor detecta dificultades de
aprendizaje en un determinado alumno, no sólo se ha de preguntar cuáles son las
tareas en las que tienen limitaciones para aprender; o los contenidos y objetivos
en la planificación de su proceso de instrucción, sino que deberá cuestionarse
sobre la competencia curricular del alumno (qué puede aprender como los
demás), qué puede aprender con ayuda y cómo aprende (estilos de aprendizaje).
De esta forma, y tras su evaluación y planificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, se establecen los programas ajustados al alumno y sus
características, se desarrollan y ejecutan dentro del currículum del aula, para

5. pasar a su evaluación y valoración de su grado de cumplimiento. Todo ello tiene
cabida en el marco y diseño de la adaptación curricular, entendida como estrategia
o instrumento de planificación y actuación docente, que hace operativa la
respuesta a las necesidades educativas del alumno en concreto, y la
individualización de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin entrar en un análisis de su significatividad (véase Luque y Romero, 2002), la
adaptación curricular en el caso de alumnado con Dificultades de Aprendizaje, se
hace individual por su aplicación a un alumno o alumna en concreto, aunque no
individualizada, por cuanto no se da una valoración psicopedagógica de
necesidades educativas especiales. En cualquier caso, se habrán de precisar
recursos y adecuaciones del currículum, que respondan a su situación personal y
de aprendizaje, modificándose los elementos de ese currículum (salvo objetivos y
contenidos nucleares), y no conllevando, desde la perspectiva del sistema
educativo, un alejamiento del currículum general para Etapa y/o Ciclo1 3.
En consecuencia, los programas de intervención son instrumentos que se integran
en la planificación de aula y/o área y dirigidos hacia el desarrollo de objetivos de la
misma (cuadro 3). Esto es así, porque como han señalado Schumm y Vaughn
(1998), los profesores en sus aulas ordinarias, tienen el reto de adecuarse a las
necesidades de todos los alumnos, incluidos los que presentan Dificultades de
Aprendizaje.

6. Cuadro 3. Consideraciones sobre los programas en el aula.
- Ajuste y adaptación de los programas a las necesidades educativas del alumnado, previo
conocimiento y evaluación de ellos.
- Conocimiento de los programas así como de la valoración de su necesidad, para los
casos concretos que los precisen.
- Implementar los programas dentro del currículum de aula o área, a modo de instrumentos
integrados e integradores en el desarrollo curricular, y no sólo para el alumnado con
dificultades.
- Reflexión sobre el estilo docente, competencia profesional y determinación hacia el
alumnado con dificultades, con actitudes y expectativas positivas de consecución en sus
aprendizajes.
Pero es un hecho que ese profesorado en general, planifica y/o ejecuta el
desarrollo instruccional sin diferencias o con adaptaciones mínimas en el
currículum para los alumnos con dificultades, siendo por otro lado conocido que, la
adaptación curricular, se valora como documento a realizar en un añadido de
esfuerzo docente, o de ser una herramienta pedagógica de difícil aplicación al aula
y desarrollo de áreas. Ello no quiere decir que el profesorado no aprecie la
adecuación del currículum al alumnado que lo precise, sino que considera más las
dificultades en su integración en la planificación de aula y/o área. Así expresan la
menor disponibilidad de tiempo para su atención al alumnado con Dificultades de
Aprendizaje, su relación al resto del grupo, la menor coordinación con el Profesor
de apoyo , etc. En cualquier caso, habrá que reflexionar, al igual que expresan
algunos autores1 4, sobre qué es razonable pedirle, a los profesores-tutores, en
su actuación educativa con alumnos con Dificultades, reflexión que estará
enmarcada en los límites de la atención individualizada a las necesidades propias
del alumno y a una actuación docente ajustadamente distribuida

7. .
1.4. Programas de intervención en el aula y adaptación del currículum.
Los programas, como conjuntos estructurados de actividades y materiales,
fundamentados en un modelo teórico y orientado a la consecución de objetivos
educativos, tienen cabida, como se ha señalado anteriormente, en una adaptación
curricular al ser ésta un medio de planificación docente y un instrumento de
estructuración y desarrollo del currículum del aula y/o área al alumnado. La
integración de los programas y en general todas las actividades que se realicen,
ganan en ajuste y eficacia sobre el alumno que los precisa, siendo además un
mecanismo de compensación a sus necesidades, sin que ello suponga elementos
de diferenciación discriminadora por sus dificultades. Este marco contrastaría con
el de una aplicación parcial centrada en el déficit, en el que los programas de
intervención específicos, corren el riesgo de generar actuaciones
descontextualizadas o fuera del currículum ordinario, siendo éste donde el
alumnado presenta sus dificultades y conformando un tratamiento singular
(entrenamiento rehabilitador exclusivo de una materia) y apartado del resto de la
clase. Dada su necesidad y uso, la aplicación de programas de intervención
psicopedagógica en el aula, debería apreciarse desde la acción tutorial, a la que
sigue y complementa una acción especializada o de apoyo, sin perder la
perspectiva referencial de aquélla, que unifica y coordina los elementos de la
enseñanza y del aprendizaje del alumnado.
Desde una perspectiva de planificación educativa, los programas se podrían
clasificar en Programas de Refuerzo académico (instrumentales o de áreas), y en
Programas de Intervención Específicos, en función del ajuste curricular a las
necesidades educativas del alumnado (cuadro 4), agrupación que sería
consistente con una visión tradicional en el Profesorado, en la que los elementos
de intervención se dirigen, bien a un complemento curricular (corrector o potencial
de aprendizajes), bien a una intervención muy centrada en individuo y área, con

8. un objetivo básicamente específico, de modificación o de actuación exclusiva en el
desarrollo de habilidades o aptitudes.
Cuadro 4. Programas (agrupación en función del ajuste curricular).
Criterios prácticos de selección. Programas.
- Tener un amplio número de actividades
o ejercicios.
- Consistencia en su organización,
metodología y evaluación.
- Estructura interna coherente con
objetivos de desarrollo en las áreas.
- Susceptibles de inclusión o de
adaptación en el currículum.
- Fácil adquisición y economía.
Programas de Refuerzo.
- Reestructuración mínima de contenidos.
- Redistribución de actividades.
- Temporalidad y metodología ajustadas al
alumnado
(mayor individualización).
- Consecución de objetivos generalesde aula.
Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento.
Programas Específicos.
- Reestructuración de contenidos en
progresión y complejidad de las dificultades
individuales.
- Actividades y metodología individualizadas.
- Actuación sobre áreas específicas (atención,
percepción,
memoria, ...)
- Consecución de objetivos en una
temporalidad mayor al
resto del aula.
Dificultades Específicas de Aprendizaje,
Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad y
Discapacidad Intelectual
En esta clasificación, los programas de refuerzo son aquellos en los que, con una
reestructuración de contenidos y una redistribución de actividades, se han de
conseguir los mismos objetivos que el resto del alumnado, si bien ello deba de
hacerse considerando otra temporalidad y metodologías, tratándose de ajustar los
elementos curriculares (alumnos con Problemas Escolares y de Bajo
Rendimiento). En cambio, los programas específicos, implicarían una
reestructuración de contenidos de mayor complejidad, en orden a las dificultades

9. individuales. Las actividades y metodología serán de carácter individual, al igual
que su actuación, que deberá centrarse en áreas o aspectos como la atención,
percepción, memoria, razonamiento, lectura comprensiva, estrategias cognitivas,
etc., (alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, TDAH, Discapacidad
Intelectual Límite). Los programas de refuerzo pueden tener una mayor aplicación
a grupos de alumnos y a la generalidad de áreas del currículum, sobre bases
instrumentales de lectura, expresión escrita, cálculo y razonamiento..., así como
un carácter suplementario a la planificación del aula, en su adecuación a las
necesidades del alumnado, mientras que los programas específicos tendrán un
carácter individualizado y centrado en la dificultad o área de trabajo en el
alumnado.
Considerando que el análisis y aplicación de programas de intervención
psicopedagógica, debe hacerse no sólo desde su fundamento teórico, estructura y
metodología, sino desde su adecuación al desarrollo de sus actividades en el aula,
dentro del currículum de la misma y en su ajuste al alumnado, podríamos concluir
en algunas reflexiones psicopedagógicas, antes de introducirnos en los capítulos
siguientes, específicos de intervención.
1. Enlazando el marco de actuación psicopedagógico con los acercamientos
teóricos clásicos (programas de desarrollo de habilidades vs específicos),
insistiríamos en la integración de lo cognitivo y lo instrumental, tratando de
conseguir una planificación y desarrollo curriculares, en la que se unan la
intervención en procesos básicos y habilidades generales, con las de técnicas
instrumentales o académicas. Puede ser en consecuencia recomendable el
incremento de esas actuaciones, tanto en lo psicopedagógico, como en lo
propiamente docente, a fin de que, incardinados en las actividades de aula y su
planificación curricular, se optimice la enseñanza-aprendizaje y se adecue el
currículum al alumnado.

10. En esa adecuación, considerando las dificultades de aprendizaje en un extremo de
necesidades curriculares del alumnado, los programas deben ser propuestas de
trabajo, estimadas oportunas a un alumno en concreto (programa ad-hoc) o tipo
de alumnado y situación (programas generales susceptibles de aplicación
individual). No debe darse contradicción alguna en ambos casos de diseño,
siempre que, tanto en estructura y objetivos, se persiga la mayor aplicabilidad y
adaptación del currículum, como una compensación y nunca un apartamiento por
individualización. En suma, un diseño en el que no hay una generalidad
descontextualizadora, ni una individualidad discriminadora, sino una dinámica
organizada de programas de intervención, entendida como conjunto estructurado
de contenidos y actividades, para la consecución de objetivos psicopedagógicos,
dentro del ámbito y currículum ordinarios.
Desde un ámbito psicoeducativo y establecido el núcleo o área de intervención,
los programas se ejecutan de acuerdo a una acción tutorial (estrategias y prácticas
instruccionales en las que se hace operativo el programa) y se dirigen a conseguir
unos objetivos de desarrollo de capacidades personales, además de su ajuste
curricular (Cuadro 5). En este sentido, las áreas de lectura, escritura, matemáticas,
pero también las habilidades sociales y los procesos básicos de atención,
percepción, memoria, habilidades metacognitivas, motivación y estrategias de
desarrollo intelectual, o de aprender a aprender, forman el campo de aplicación de
cualquier propuesta de actuaciones. Es de añadir, aunque resulte evidente que,
en un alumnado con dificultad en su proceso de enseñanza-aprendizaje, la
utilización de programas es resultado de una evaluación individual (del alumno) y
de las áreas con dificultad, para la selección y/o aplicación de los mismos.
En este marco de aplicación, a riesgo de ser reiterativos, se debería favorecer la
inclusión de los programas en la planificación de aula / área, de acuerdo a un
criterio general de adaptación curricular. En suma, analizados los objetivos,

11. contenidos, recursos, metodología y evaluación, se conduce la atención de los
distintos tipos de capacidades del alumnado, encontrando la respuesta a sus
necesidades. Los programas tienen un carácter subsidiario o de apoyo al
desarrollo curricular en el aula, por lo que no habrían de apreciarse como
elemento exclusivo de tratamiento específico de una dificultad, sino de
complementariedad al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado que los
necesite
Cuadro 5. Programas de Intervención Psicopedagógica y desarrollo curricular.
- Conjunto ordenado de elementos curriculares para la consecución de objetivos referidos
a una evaluación del alumnado y áreas del currículum.
- Se inserta en un marco curricular ordinario como medio de normalización, siendo
herramientas psicopedagógicas con las que satisfacer las necesidades educativas del
alumnado.
- Pueden ser ad-hoc o de un carácter general susceptible de aplicación a casos que lo
precisen. En ambos se han de buscar la individualización y su contextualización.
- Han de planificarse o estructurarse temporalmente en sus actividades y en su integración
con el plan de aula.
.
2. Circunscritos al aula, y como quiera que haya de pensarse en una aplicación
llevada a cabo por los profesores y/o educadores, el orientador o profesional de la
psicopedagogía, deberá cuidar los elementos de hipótesis de trabajo o puntos de
partida (evaluación y objetivos), a fin de comprobar los efectos en el aprendizaje
del alumnado. Si los profesores son los encargados de ejecutar el programa, sus
actividades y consecuencias, en la medida que se ajusten a los supuestos de
partida, se obtendrán resultados relacionados con aquellos, y su labor de
enseñanza será valorada dentro del programa. El psicopedagogo será no tanto
responsable de la ejecución (aunque sí de su asesoramiento y control), como de la

12. valoración del programa en su desarrollo y resultados, tanto en el alumnado, como
en el profesorado
y su análisis, ya que la atención a la diversidad y la actuación en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, son dos de los diversos ámbitos de intervención
psicopedagógica15, en los que se desarrolla la actividad profesional, no sin cierta
tensión tanto en el trabajo en sí, como en las relaciones con el profesorado.
Obviamente, un desarrollo y resultados óptimos, sólo podrá obtenerse si se
establece un ámbito de coordinación y de estructura organizada por ambas
instancias.
Consecuentemente, el profesorado supone la base y el protagonismo en la
aplicación y desarrollo de los programas, de tal forma que, como en todo buen
programa de intervención, se deba perseguir que quien lo aplica, consiga transferir
a otras actividades de su desarrollo docente y curricular, elementos aplicados y/o
de reflexión de ese programa. Esto, además de enriquecer su labor de enseñanza,
contribuye a extender a todo, o buena parte de su alumnado, actividades que
pudiendo ser diseñadas para casos particulares (alumno-área), se generalicen,
favoreciendo la normalización y no incidiendo en la individualidad, como sinónimo
de dificultad exclusivamente. Se demuestra16 que esa transferencia de
actividades (del programa hacia otras actividades del aula) es eficaz, permitiendo
además su uso en la adecuación del currículum a los alumnos. De esta forma, con
relación a los extremos de aplicación de programas comentados anteriormente, se
podría estar en una línea de superar la dialéctica entre programas sobre
estrategias generales vs programas de estrategias vinculadas a contenidos
específicos.
En esta dialéctica de enseñanza, finalmente, señalemos la relación del desarrollo
de los programas, tanto con el contexto como con el estilo docente. En efecto, la
aplicación de los programas deberá de hacerse por el profesorado en un medio lo
menos restrictivo posible, contexto que debe ser el marco en el que los programas
se implementan en el desarrollo curricular y proceso de enseñanza-aprendizaje,

13. consiguiéndose que, tanto las estrategias y técnicas, como las actividades propias
de ese programa, se integren con los elementos aprendidos en el aula. Por otro
lado, con relación al estilo docente, y con independencia de la bondad y ajuste a
las necesidades del alumnado, los programas no sólo deberían ser aplicados con
una actitud positiva y afectiva (creencia en la persona del alumno/a), sino que
además se valorará en los programas su eficacia, así como el rendimiento del
alumnado (efectividad), no medido por la consecución de objetivos terminales de
aquellos, sino por el desarrollo de las capacidades de éstos.
Se puede concluir en que cualquier programa es válido en el proceso de
enseñanza aprendizaje y, en general en el desarrollo educativo del alumnado, si
se basa en una exhaustiva evaluación de éste, se trata el ajuste a sus
necesidades individuales y el profesorado se implica en su docencia, tratando de
conseguir la adecuación del currículum. La observación, selección y reflexión de
cualquier instrumento en su planificación curricular, ha de llevar la tarea docente
hacia el mejor desarrollo de sus alumnas y alumnos que son, al fin y al cabo, sus
beneficiarios.

14. GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN CON
ADOLESCENTES Y JÓVENES.
Documento elaborado por Carmen Lineros González y revisado por Pilar López Pérez,
Elisa Vizuete Revollo, Agustín Gómez Jiménez, Eduardo Zarza y Olga Leralta. Escuela
Andaluza de Salud Pública. Consejería de Salud de la Junta de Andalucía, España 2009
3. GUIÓN PARA ELABORAR EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
Existen numerosas y variadas propuestas sobre los apartados que deben figurar
en un proyecto de promoción de la salud. En este caso, hemos seleccionado y
adaptado los propuestos por el Centro de Investigación y Documentación
Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación y Ciencia, y por la Red Aragonesa
de Proyectos de Promoción de la Salud (RAPPS).
Este guión, pretende facilitar la elaboración del proyecto, por lo que es sólo un
instrumento orientativo.
En el proyecto pueden constar los siguientes apartados:
a. Información Básica del proyecto
b. Justificación: Análisis de situación, identificación de necesidades y priorización.
c. Objetivos.
d. Metodología y Actividades.
e. Organización prevista y funcionamiento.
f. Evaluación.
g. Recursos necesarios.
4. EL PROYECTO
a. INFORMACIÓN BÁSICA DEL PROYECTO
Se refiere a datos generales de identificación tales como:
Nombre del Proyecto
Institución de referencia.
Nombre de la Institución/es que presenta/n y participa/n en el proyecto.
Dirección, e-mail y teléfono contacto.

15. Nombre de la persona referente del Proyecto
Integrantes del Equipo que participa en el proyecto.
b. JUSTIFICACIÓN: ANALISIS DE SITUACIÓN, IDENTIFICACION DE
NECESIDADES Y PRIORIZACIÓN.
Un proyecto surge como una intervención que busca resolver un problema,
establecer una mejora y/o instrumentar acciones novedosas en una comunidad
concreta y sus jóvenes.
La fundamentación o justificación de un proyecto representa una descripción
del condicionante o condicionantes que motivan la propuesta de intervención o
proyecto operativo. Describe el contexto de partida (momento, situación y
características de la comunidad, instituciones, personas, etc.) en donde se sitúa
el análisis que proveerá de indicadores iniciales y variables para conformar un
diagnóstico de situación.
Incluye el análisis de enfoques de otros autores por medio de investigaciones
relacionadas con la problemática, documentos de elaboración bibliográfica,
otros proyectos que abordaron temas similares o vinculantes, etc. Justifica
desde el análisis el por qué de la/s intervención/es que se proyectan.
Es importante recopilar información sobre la población con la que se va a
trabajar, la situación de la zona, sus características generales (realidad
socioeconómica y cultural), perfil de adolescentes y jóvenes al que nos
dirigimos (edades, cursos, demandas de grupo, ocupación del tiempo libre,
capacidad adquisitiva, motivaciones, problemas). También es lógico valorar qué
información recoger y cómo recopilar la información existente sobre los activos
y los problemas de salud más prevalentes en el entorno.

16. Después, se han de establecer las prioridades, expresando los pasos a
seguir: temas a tratar según el contexto, grupos destinatarios, servicios o
actividades (Asesorías individuales, grupales, talleres, etc.).
Una vez realizada la fundamentación y diagnóstico del proyecto, estamos en
condiciones de ejecutar la planificación, que es el proceso que determina la
dirección hacia las metas y los requisitos necesarios para poner en práctica el
proyecto.
La planificación del proyecto da respuestas a preguntas que facilitarán la
formulación de los objetivos y la metodología:
5 ¿QUE HACER? Propuesta
¿PARA QUÉ? Planteamiento de contexto y
problemática
¿A QUIENES? Personas implicadas como
destinatarias
¿CON QUIENES? Personas implicadas como
responsables y colaboradoras
¿DÓNDE? Lugares y espacios donde
realizar las actividades
¿CUANDO? Cuadro temporal en el que se
realizarán
¿CUANTO? Etapas previstas y actividades
específicas a llevar a cabo
¿CÓMO? Técnicas a utilizar
¿CON QUÉ? Medios e instrumentos con que
contamos
EVALUACION Monitoreo-Evaluación Parcial-
Evaluación Final
c. OBJETIVOS
Los objetivos de un proyecto son los logros que queremos alcanzar con la
ejecución de una acción planificada. Surgen del diagnóstico de necesidades

17. realizado, y constituyen el punto central de referencia, dan coherencia al plan
de acción. Por ello, es muy importante que sean:
Claros: Formulados en un lenguaje comprensible y preciso, fáciles de
identificar.
Factibles: Posibles de alcanzar con los recursos disponibles, con la metodología
adoptada y dentro de los plazos previstos.
Pertinentes: Tienen una relación lógica con la cuestión que pretende abordar.
Se aconseja abordar uno o dos objetivos generales, para no sobredimensionar
el proyecto de intervención en una proporción de dudoso alcance. Lo mismo se
sugiere para los objetivos específicos.
Los objetivos generales
Son los propósitos o metas que conforman el marco de referencia del proyecto. Por su
formulación pueden admitir varias interpretaciones.
Como ejemplo podemos indicar que para formular objetivos generales se suelen
utilizar verbos del estilo de: conocer, comprender, analizar, evaluar, etc., es
evidente que estos verbos admiten varias interpretaciones y no son directamente
observables.
Los objetivos específicos
Son especificaciones más concretas y pormenorizadas de los objetivos generales.
Identifican de forma más clara y precisa lo que se pretende alcanzar con el proyecto.
Estos objetivos restringen el significado de los generales. Sólo admiten una
interpretación, facilitan la mejor estructuración del proyecto y pueden desglosarse
para su análisis.

18. Para formular objetivos específicos es necesario utilizar verbos de acción, tales como:
diseñar, enumerar, resolver, clasificar, calcular, comprobar, repetir, ordenar,
diferenciar, juzgar críticamente, comparar, decidir, etc.

19. Es conveniente que todo el equipo que va a llevar a cabo el proyecto participe en
la elaboración de los objetivos, se debatan y se llegue a un consenso,
comprometiéndose todos los miembros para su consecución.
d. METODOLOGIA y ACTIVIDADES
La metodología constituye el eje central de un proyecto y hace referencia al
camino que se va a recorrer, la forma de organizar los recursos y presentar las
actividades para llegar a lograr los objetivos, describiendo el uso de diferentes
técnicas.
Para el proceso metodológico es conveniente tener en cuenta:
Las características o variables que describen a la población a la que va dirigida el
proyecto
 Las actividades a desarrollar en el proyecto.
 El espacio geográfico o local en el que tendrán lugar las actividades
 El periodo o momentos en los que se desarrollará el proyecto
 Las técnicas e instrumentos que se van a usar
 También es importante definir la comunicación/proyección de las
intervenciones, cómo vamos a comunicar para motivar a la participación.
En cuanto a las actividades, existen variadas opciones (actividades didácticas,
asesorías individuales o en grupo, actividades grupales como sesiones
informativas o talleres, concursos, etc.), que lejos de ser antagónicas o
excluyentes se complementan entre sí, por lo que se dispone de un abanico de
posibilidades para adaptarse a las necesidades y posibilidades de cada entorno
concreto. En el proyecto se han de especificar y describir.

20. e. ORGANIZACIÓN PREVISTA Y FUNCIONAMIENTO
Es preciso describir las fórmulas de coordinación que se van a establecer para la
realización de las actividades, las personas involucradas en esa
conducción/coordinación y en la realización de las actividades.
Por otra parte hay que indicar en qué lugar y fechas han de llevarse a cabo las
actividades, cuándo se hacen cada una de las actividades, en qué tiempos y
horarios.
f. EVALUACIÓN
Para conocer si un proyecto o programa se está desarrollando conforme estaba
previsto y ajustar lo más posible el diseño a la realidad, y para enriquecerlo y
subsanar posibles problemas es imprescindible evaluar. Todo proyecto debe
contar con una metodología de evaluación explícita, para poder conocer en qué
medida se han conseguido alcanzar los objetivos que se proponen y se han
desarrollado las actividades previstas.
La evaluación es un proceso que consiste en determinar y en aplicar criterios y
normas, con el fin de emitir un juicio sobre los diferentes componentes del
programa y en todas las etapas del mismo, para rediseñar acciones, detectar
nuevas necesidades y mejorar.
Una evaluación debe de cumplir cuatro condiciones principales. Según el Joint
Committee on Standards for Educational Evaluation, la evaluación debe ser:

21. UTIL: proporcionar información práctica y oportuna, identificar lo positivo y lo
negativo de lo que se evalúa, plantear las cuestiones de mayor importancia y las
soluciones para mejorarlo.
FACTIBLE: emplear métodos de evaluación que puedan ser asequibles,
eficientes y equilibrados respecto al proyecto.
ÉTICA: asegurar la cooperación de las partes implicadas y la honestidad de los
resultados.
PRECISA: describir con claridad aquello que se evalúa en su evolución y
contexto.
La evaluación debe estar integrada en todo el proyecto, es decir debe diseñarse
desde el principio y tener en cuenta el contexto del centro, organización o
institución u en la que se realiza. También debe ser flexible para adaptarse a las
diferentes necesidades del proyecto y valorar los efectos no previstos.
Es preciso tener presente la complejidad que supone evaluar en promoción y
educación para la salud. Algunos aspectos a tener en cuenta son:
La dificultad de medir actitudes, capacidades y en general todos los procesos
socioculturales.
Los resultados sobre el nivel de salud, generalmente, se deben valorar a largo
plazo.
La multiplicidad de factores que modelan los comportamientos. Los cambios
producidos pueden deberse a la concurrencia de diversos factores.
La intervención en educación para la salud debe adaptarse a cada realidad, por lo
que generalmente no pueden aplicarse normas estandarizadas. Por consiguiente

22. es necesario valorar las modificaciones producidas mediante la utilización de
métodos cuantitativos y cualitativos.
Ante todo ello, el equipo del proyecto ha de plantearse una serie de cuestiones clave para
abordar la evaluación: ¿PARA QUÉ EVALUAR?
Se trata de reflexionar y poner en común las finalidades y expectativas del equipo sobre la
evaluación del proyecto.
¿QUÉ EVALUAR?
Se trata de decidir qué componentes del programa o proyecto interesa monitorizar (seguir
su curso).
¿CUÁNDO EVALUAR?
Decidir la fecha de recogida de la información, identificar los diferentes momentos de la
evaluación del programa.
¿QUIÉN EVALÚA?
Decidir quién recoge esta información. Identificar a los agentes implicados.
¿CÓMO EVALUAR?
Elaborar y hacer llegar a los actores del proyecto o programa un instrumento de recogida de
información.
Se sugiere la discusión para llegar a un acuerdo sobre:
Criterios de evaluación
Métodos e instrumentos
Indicadores cuantitativos y/o cualitativos
DÓNDE
Dónde enviar la información recogida
Además, en función de lo que observemos, estaremos evaluando una cosa u otra.
se trata de ver la adecuación de los recursos, estaremos evaluando la estructura
del programa, si se mide la idoneidad de las actividades o servicios, estamos
evaluando el proceso, y si medimos la consecución de los objetivos, y sus
efectos, estamos evaluando los resultados.

23. Es preciso saber cuáles son las dimensiones que se van a evaluar, porque en
función de ello estaremos dando respuestas a unas cuestiones u otras. A modo
de ejemplo, éstas son algunas cuestiones a responder en Forma Joven:
EL PROCESO:
¿Se ha realizado el proceso de capacitación?
¿Ha llegado a los y las profesionales previstos?
¿Las actividades formativas han sido de calidad?
¿Cómo se está llevando a cabo el proyecto en los centros, asociaciones, etc?
¿Se realizan actividades?
¿De que tipo?
¿Qué temáticas se han abordado?
¿Qué problemas y necesidades han surgido?
LOS RECURSOS:
¿Conocen los profesionales los materiales existentes?
¿Son suficientes?
¿Se utilizan los materiales?
¿Son útiles para el Equipo Forma Joven?
¿Valoran el apoyo recibido?
EL IMPACTO:
¿Qué efectos ha tenido el proyecto en los estilos de vida de los participantes?
¿Qué efectos ha tenido en la salud de los participantes?
¿Se han disminuido los problemas priorizados?
A modo de resumen, estos son diferentes aspectos a evaluar en función de las
dimensiones:

24. DISEÑO PROCESO RESULTADOS
- Análisis de situación
- Prioridades
- Objetivos
- Estrategia
- Evaluación
- Actividades
- Materiales
- Metodología
- Organización
- Sensibilización
comunitaria
-Nuevas expectativas y
demandas
- Superación de
prejuicios
- Desarrollo de
capacidades y actitudes
- Aumento de
conocimientos
- Cambios:
ambiente
comportamiento
organización del
centro
metodología de
trabajo
papel de los y las
profesionales
A continuación y a modo de ejemplo, se expone un proceso de seguimiento y
evaluación que puede ser de utilidad durante el desarrollo del proyecto:
i. Evaluación Inicial
En una primera fase, es importante partir del análisis de situación ya propuesto (o
análisis estratégico), realizando con ésto una evaluación previa o inicial para
establecer prioridades en las acciones a desarrollar.
Para ello se pueden utilizar varios canales de información:
Reuniones del equipo, comunidad educativa, otras instituciones: recoger
manifestaciones, deseos, intereses de la comunidad, de los padres y las madres,
nivel de participación.
Cuestionarios a adolescentes y jóvenes.

25. Observaciones: qué actividades realizan, sobre qué preguntan, etc.
En las Asesorías y dentro del aula: adecuar los contenidos a grupo con el que se
trabaja (considerar la edad y el sexo).
Ese análisis permite además detectar los “puntos fuertes” (situaciones que deben
mantenerse) y los “puntos débiles” (situaciones a mejorar).
ii. Evaluación Continua
Es importante evaluar el proceso antes de realizar otro tipo de valoración, ya que
no se puede medir el efecto de un programa si éste no funciona correctamente.
Debemos conocer si el programa ha llegado a las personas adecuadas, si los
contenidos son los adecuados y si las personas participantes se encuentran
satisfechas con la implementación, desarrollo, materiales y apoyos relacionados
con el mismo. Conocer estos aspectos permitirá rediseñar aspectos mejorables
detectar necesidades futuras, y diseñar la evaluación del efecto que el programa
pueda tener en la población adolescente y joven a la que se dirige.
Disponer de un sistema de recogida de información continuo y sistemático, nos
permite identificar los logros y debilidades del proyecto, comprobar
periódicamente su marcha. Además esta información puede expresarse por medio
de indicadores.
A modo de ejemplo,
se indican a
continuación
diferentes
componentes sobre
los que se puede
seguir su curso o
marcha a lo largo de
todo el desarrollo
del proyecto: QUÉ
(Componentes)
CÓMO
(instrument
o)
QUIÉN
(Quién
registra)
CUÁNDO
(fecha y
periodicidad
)
DÓNDE
(donde enviar
la información)
PARTICIPACION Formulario
Inscripción
Responsable
Punto (Centro
-De 1/9 a
31/10 en
A Seneca/Web

26. en
Séneca/Web
educativo, Salud) Séneca
-Durante el
año Web
MATERIALES,
RECURSOS
Formulario
seguimiento
Responsable
Punto
-
Principio/Fin
curso
-A lo largo
proyecto
A Distrito/provincia
FORMACIÓN
Participación
Calidad de las
acciones formativas
- Listado
asistencia
-
Cuestionario
de
evaluación
de cada
actividad
Coordinación curso
Alumnos y alumnas
de cada actividad
Al final de
cada
actividad
formativa
A la dirección del
centro
A Distrito/provincia
ACTIVIDADES
DESARROLLADAS
Tipo y temática
-
Programació
n de las
actividades
- Proyecto de
Centro
- Formulario
Responsable de
cada actividad
Responsable Punto
Al final cada
año escolar
A Séneca/Centro
Salud
A Distrito
A Medios de
Comunicación
COORDINACION Actas
Proyecto de
Centro
Responsables de
cada actividad
Al inicio y
final del año
escolar
Dirección Centro
salud
RESULTADOS DE LAS
INTERVENCIÓNES
(IMPACTO)
Hábitos de salud
Encuesta a
escolares
usando
“Health
Behaviour in
School aged
Children”
HBSC
En este caso se
trata de realizar
un proyecto de
investigación
Durante el
curso escolar
A la dirección del
centro
A Distrito/provincia
iii. Evaluación final
En cuanto a la evaluación final, junto con el sistema de seguimiento se pueden
establecer los Indicadores necesarios a obtener de las intervenciones:
1INDICADORES PARTICIPACION
N y % de alumnos y alumnas participantes
Nº y % de aulas participantes
Nº y % de profesores y profesoras
Nº y % padres y madres
Nº de profesionales de otras entidades (por sexo)
Nº mediadores y mediadoras

27. INDICADORES MATERIALES
Nº de centros que han usado materiales
Nº de centros a los que les ha llegado a tiempo
Materiales más usados
INDICADORES FORMACION
Nº de actividades realizadas (con profesionales,
mediadores y mediadoras, etc)
Nº asistentes (por sexo)
Satisfacción
INDICADORES ACTIVIDADES
Nº actividades realizadas
Nº alumnado, profesionales, mediadores y
mediadoras, etc
INDICADORES COORDINACION
Nº reuniones (al menos 3 al año)
Nº de entidades que participan
INDICADORES IMPACTO
Seguimiento y evolución problemas de salud
Resultados Estudio
g RECURSOS NECESARIOS
Las propuestas deben ser realistas y tener en cuenta que no se dispone de
recursos infinitos. Pero es necesario analizar los recursos que posibiliten que el
proyecto se lleve a cabo:
Recursos humanos: Identificar a las personas que participarán para llevar a cabo
el proyecto y cada una de sus actividades. Definir y distribuir las distintas
funciones y tareas. Identificar las distintas actividades y las personas responsables
de su realización, así como la experiencia y el tiempo que podrán dedicar al
proyecto. Es importante que las personas que van a formar parte de las
intervenciones cuenten con la formación necesaria para desarrollar
adecuadamente su función, por lo que se han de detallar las necesidades
formativas del equipo.

28. Recursos materiales: Se debe hacer una enumeración lo más detallada posible de
los recursos materiales que deberán ser utilizados en las tareas del proyecto. Por
ello, hay que tener presente: las instalaciones necesarias, el material fungible de
índole diversa que es necesario para diseñar las actividades, los instrumentos,
herramientas, material audiovisual, deportivo, cultural, etc.
Recursos financieros: Se recomienda elaborar un presupuesto realista que cubra
los gastos materiales, de reuniones, de equipos, etc., ya que esto permite enunciar
la previsión de gastos y qué institución, organización o actividades pueden llegar a
financiar el proyecto.

29. ORIENTACIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
ESCUELA DE GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SEMINARIO DE TESIS 2
Carmen Diaz Bazo
2007
CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ALGUNAS
SUGERENCIAS PARA SU DISEÑO Y VALIDACIÓN
Para iniciar el trabajo empírico de la tesis es necesario construir los instrumentos
que permitirán recoger información sobre el objeto de estudio. De acuerdo al tipo,
nivel y metodología se han seleccionado los instrumentos adecuados para
recoger la información. Una vez definido el tipo de instrumento con el que se va a
trabajar sugerimos considerar lo siguiente:
1. Revisar la matriz de coherencia para tener muy claro el objetivo, las variables o
categorías de la investigación. Así se asegura que el instrumento se construya en
coherencia con las variables / categorías de estudio.
2. A partir de la matriz de coherencia elaborar otra matriz que permita organizar
los ítems o preguntas del instrumento, según variables o categorías.
objetivo Variables/categorías Indicadores /
subcategorías
instrumento información
Instrumento Variables/categorías Indicadores /
subcategorías
instrumento Ítem/pregunta

30. Un ítem o pregunta puede corresponder a un indicador o a varios indicadores. Del
mismo modo, pueden formularse varios ítems / pregunta para cada indicador. Lo
importante es que los ítems formulados recojan la información necesaria para
conocer el objeto de estudio y lograr el objetivo propuesto en la investigación.
3. Los ítems deben formularse en forma clara y concisa, sin ambigüedades.
Cuando se trata de entrevistas semi-estructuradas o el guión de focus group lo
recomendable son preguntas abiertas. En caso de cuestionarios se puede elegir
entre preguntas abiertas o cerradas. Un ejercicio para probar el ítem es que uno
mismo responda a la pregunta y analizar si la respuesta recoge la información
que se necesita. Al formular las preguntas evitar insinuar la respuesta que nos
gustaría oír o evitar dirigir la respuesta a nuestros intereses.
4. Para redactar los ítems es importante tener en cuenta a los sujetos a quienes
está dirigido el instrumento (edad, sexo, años de estudios, cultura). Asimismo,
cuidar el vocabulario que se utiliza para asegurar la comprensión de las preguntas
.5. Una vez formulado el listado de los ítems se procede a diseñar el instrumento.
Para ello, es necesario ordenar los ítems de acuerdo a criterios. Por ejemplo de
los más sencillos a los más complejos, de los más personales a los más
abstractos o viceversa. Se pueden organizar en áreas o secciones o se pueden
organizar de acuerdo a la estructura de los ítems (por ejemplo, en un cuestionario
primero las preguntas cerradas, y al final las preguntas abiertas). Ello supone
decidir la mejor manera de presentar las preguntas de acuerdo a los objetivos de
la investigación y los sujetos informantes. Asimismo, es momento de delimitar el
número de ítems lo que permitirá eliminar, integrar o construir ítems
6. Definido el orden de los ítems, se define el formato y la estructura del
instrumento. El formato debe permitir un fácil manejo y óptimo uso durante la
aplicación y organización de la información, más aun en casos que el instrumento
sea autoadministrado. El instrumento debe tener las siguientes partes:
Título: vinculado con el objeto de estudio
cuerdo a la información que se necesita
para organizar la información.
cación. En caso de ser un instrumento que se
autoadministra se debe cuidar mucho esta parte.

31. Cuidar la redacción y aspectos formales del instrumento (tipo de letra, espacios)
más aun cuando se trata de un cuestionario que es autoadministrado. La forma
de presentación del instrumento es importante para que el sujeto que lo utilice se
sienta motivado a responderlo. Por tanto, no debe ser de muchas páginas.
7. Planificar la administración del instrumento.
Solicitar permisos y explicar los objetivos del trabajo.
umento. Prever los espacios en donde se
aplicará el instrumento.
derar la disponibilidad de los sujetos.
estionarios, papeles, lapiceros,
entre otros, según sea el caso. En focus group se suele invitar algo para compartir
(café, galletas).
8. Concluida una primera versión del instrumento es necesario someterlos a
prueba (juicio de expertos, juicio de pares, aplicación a muestra similar – estudio
piloto). La prueba sirve para:
si realmente permiten recoger la información que buscamos recoger de
acuerdo al objetivo del trabajo.
a
cabalidad. Evaluar el vocabulario utilizado.
rden y secuencia de las preguntas.
sa utilidad para los objetivos de la
investigación.
tal (cuestionarios, grabadora, espacios).

32. untas cerradas, evaluar si las categorías
son exhaustivas y mutuamente excluyentes.
Para la prueba piloto:
Escoger una muestra similar a la muestra de estudio. Organizar la administración
del instrumento según las indicaciones dadas en el acápite 7. Después que el
instrumento ha sido sometido a prueba se debe revisar y reformular el
instrumento con las observaciones realizadas. Puede ayudar el siguiente cuadro
comparativo para dar cuenta de los cambios realizados.
Ítem o pregunta original Ítem o pregunta
modificada
Razones del cambio
Con todo ello, el instrumento está listo para ser aplicado.
Bibliografía:
Briones, G. (1990). Formación de docentes en investigación. Módulos 1,2,3,4.
Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello. Colombia: Litografías
CISE (1997). La investigación educativa para la innovación curricular. Módulo 2.
Lima: CISE PUC
Flick, Uwe (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Vallés, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión
metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis

33. 1. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
En: Aspectos Técnicos de los Sistemas de Información
http://fccea.unicauca.edu.co
Procesamiento de datos
Definición: Por procesamiento de datos se entienden habitualmente las técnicas
eléctricas, electrónicas o mecánicas usadas para manipular datos para el empleo
humano o de máquinas. Por supuesto, dado que se ha avanzado mucho en la
comparación entre computadoras y cerebros, ¿por qué no invertir la situación y
afirmar que el cerebro es capaz de procesar datos?
Datos
Definición: Un dato es un símbolo lingüístico o numérico que representa ya sea
algo concreto como abstracto. "1, 2, 3" son datos. En el momento de enlazar
datos. como por ejemplo, "1, 2, 3" = "ventas diarias de enero 1,2,3", los datos se
convierten en información. Es habitual confundir datos con información.
Podemos definir, primeramente, a un “sistema”, como el conjunto de individuos,
objetos, etc., interrelacionados que concurren a un mismo fin, es decir, que
realizan una misma función con un mismo propósito. Los integrantes se modifican
entre sí, y los agentes externos modifican al sistema.
Procesamiento: esta es la acción (cualquiera que sea), que se ejecuta, en este
caso sobre los datos, y que logra en ellos una transformación.
Entonces podemos concluir que el procesamiento de Datos es cualquier
ordenación o tratamiento de datos, o los elementos básicos de información,
mediante el empleo de un sistema.

34. Entonces se logra sobre los datos algún tipo de transformación. Es esta
transformación la que convierte al dato en información.
Entonces, ¿a partir de qué momento un dato pasa a ser información? Bueno a
partir del momento en que esos datos (procesados ya) llegan a ser útiles para
determinada persona.
Quién procesa los datos realiza un control de calidad sobre los mismos, pero
¿cómo sabe éste si finalmente su trabajo ha cumplido o no su objetivo? Mediante
recibir una respuesta inteligente del otro. Podemos entonces, resumir el sistema
de procesamiento de datos en el siguiente cuadro sinóptico:
Información adicional acerca de “Dato”:
Podemos definir a un dato como la principal unidad, la unidad más simple de la
información.
Una enciclopedia dice sobre el dato que es un documento (cualquier cosa,
especialmente escrita que ilustra o sirve para comprobar algo), fundamento
(principio, base u origen de una cosa; elemento básico), antecedente o noticia que
sirve de punto de partida en la investigación para obtener cualquier tipo de
información.

35. Es la representación convencional de ideas o hechos capaces de ser
comunicados o manipulados por medio de algún proceso. Es al primer término
necesario para formar idea de una cosa o deducir las consecuencias de algún
hecho.
Sin embargo, la decisión más precisa sobre “dato” es:
Es la representación de la observación de un atributo cualquiera sin ninguna clase
de proceso. Es decir que si se observa algo (señales, atributos), esa observación
es para el observador un dato. Hay que separar el concepto de dato del concepto
de información. El dato implica la observación pura, dato es la simple observación
de un hecho.
Introducción al Sistema de Procesamiento de Datos:
¿Para qué sirve Sistemas de Procesamiento de Datos?
Procesar datos es generar información para la toma de decisiones.
Para llegar a comprender la correcta definición de procesamiento de datos,
podemos hablar del modelo matemático. Esto es la representación de algo
mediante números y operaciones entre estos. ¿Para qué sirve el modelo
matemático? Por ejemplo, una venta no puede verse literalmente, entonces, el
modelo matemático hace una factura, que representa un acto de compra-venta.
Esta es la manera en que una situación que no puede representarse, se resuelve
usando un sistema. En realidad, esto se transmite en todos los órdenes de la vida.
Por ejemplo, los conocimientos que uno tiene son siempre relativos a un modelo.
Lo que tenemos que aprender de Sistema de Procesamiento de Datos son sus
elementos invariantes: dato, proceso y concepto de información. Todo eso
conforma un modelo.

36. El resto depende de nosotros y nuestra voluntad de hacer algo. Los datos los
ponemos nosotros, los programas los inventamos nosotros y los resultados,
nosotros los obtenemos. Es decir que el proceso empieza y termina con nosotros.
Entonces, podemos decir que procesar datos es:
 Elaborar las normas administrativas necesarias para que el dato llegue al
proceso en tiempo y forma.
 Saber qué se va a hacer con ese dato.
Cada proceso atiende a la obtención de una información determinada. Una vez
obtenido el proceso, alguien observa el resultado que obtuvo nuestro sistema y
analiza su coherencia (operación antes mencionada como “Control de calidad”).
Los datos y su proceso:
Un dato es todo aquello que ingresa en mi proceso. Todo proceso consta de
cuatro subprocesos constantes e invariables:
 Ingreso (dato)
 Memorización
 Proceso
 Salida (Información)
En un proceso pueden existir diferentes variaciones. Puede suceder que no haya
transformación de datos. Este caso se daría cuando, por ejemplo, ingreso una
lista, la cual ya, de hecho conforma una lista, pero al obtenerla ordenada para
imprimirla hay un proceso.

37. En este caso, la información prácticamente es el dato.
También puede haber muchos procesos con pocos datos, este sería el caso de un
programa de contabilidad, en el que los datos son ingresados una sola vez, pero
con esos se obtienen muchas informaciones diferentes (asientos, balances,
ajustes, etc.)
Ingreso de datos: se determina según la forma en la que los datos son ingresados
al sistema, se pueden clasificar de la siguiente manera:
-Manual: mediante teclado, medio magnético, medio óptico, scanner, cámara, o
cualquier medio por el cual el hombre interviene directamente en el ingreso de los
datos.
-Automático: interfase automática entre maquinas o al interior de estas.
La memorización es:
Automatizada: mediante software en un dispositivo de almacenamiento.
La salida: se refiere a la producción de la información que es útil para un usuario
determinado.

38. LAS VARIABLES
1. ¿Qué son las variables?
El concepto de variable es uno de los más importantes y de mayor difusión cuando
se hacen investigaciones científicas, pues casi no es posible hacer ningún avance
sin emplearlo profusamente. También es muy usado el concepto contrario:
constante.
Una variable es alguna propiedad que se asigna a los fenómenos o eventos de la
realidad susceptible de asumir dos o más valores, es decir, una variable es tal
siempre y cuando sea capaz de variar. Una variable que no varía no es variable,
es constante. En estricto sentido, una variable es un símbolo al que el investigador
asigna dos o más valores. Por ejemplo, sea A la variable, ésta puede variar en A1
y A2 que son los valores o niveles de variación de la variable. Si A es inteligencia,
A1 puede ser bajo nivel de inteligencia y A2 puede ser alto nivel de inteligencia.
Aquí se ve en forma clara cómo varía una variable.
Las variables no son entes de la realidad, no existen de modo independiente de la
conceptualización que de ellas hace el investigador. Las variables son constructos,
conceptos abstractos, construcciones hipotéticas que elabora el investigador en
los más altos niveles de abstracción, para poder referirse con ellos a determinados
fenómenos o eventos de la realidad; son denominaciones muy genéricas que
tratan de abarcar una amplia gama conceptual que permita al investigador
disponer de un referente teórico para aludir a determinados aspectos de la
realidad que estudia.
El investigador elabora sus propias variables cada vez que va a realizar una
investigación. Sin embargo, la tradición escrita en esta materia permite que las
variables usadas por otros investigadores, que previamente trataron los mismos
temas de estudio, sean de utilidad y puedan ser usados cuando se acometa la
empresa de realizar una investigación científica.
Así, los psicólogos han estudiado aquella manifestación de la conducta humana
de responder originalmente ante nuevos estímulos. Ellos la han llamado
inteligencia y empleando este constructo, muchos investigadores, han abordado el
estudio de sus características y de sus relaciones. Es más, se han elaborado
teorías acerca de la inteligencia, porque ella resulta ser uno de los fenómenos más
importantes en el campo de la psicología. Y si la psicología ya ha descrito este
fenómeno y lo ha denominado inteligencia quiere decir que es un aspecto digno de
seguir siendo estudiado por lo que los nuevos investigadores ya no necesitarán

39. elaborar un nuevo concepto para referirse a este fenómeno de la conducta
humana. La variable inteligencia es un concepto, una creación de la ciencia y se
emplea cada vez que los investigadores tratan de aproximarse para auscultar su
naturaleza o sus características.
En la pedagogía predomina la preocupación por conocer los resultados de la
acción del docente: el aprendizaje de los estudiantes. Los investigadores, para
conocer en mayor profundidad este fenómeno, han propuesto diversos conceptos
tales como rendimiento académico, aprendizaje, aprovechamiento en los estudios,
logro de objetivos, éxito académico, etc. Todos ellos se refieren al mismo
fenómeno y, por tanto, son las denominaciones con las que normalmente los
investigadores se refieren a esta variable.
En cambio, si un investigador no halla en la literatura un concepto que exprese el
fenómeno que pretende estudiar, tendrá que elaborar un concepto ad hoc, es
decir, tendrá que elaborar un constructo hipotético, el que posteriormente se
convertirá en la variable de estudio. Por ejemplo, si supuestamente no se
dispusiera de un concepto para hacer referencia a las expectativas que tienen los
estudiantes y a su empeño, esfuerzo o tenacidad para lograr éxitos académicos,
se tendría que elaborar el constructo motivación de logro que, obviamente, ya fue
elaborado por otros investigadores, pero que para efectos de la ejemplificación se
considera nuevo.
Cuando los investigadores hablan de variables en el campo de las ciencias
naturales, se remontan a sus orígenes matemáticos, por lo que tales variables
asumen cierto prestigio y aparecen como conceptos preestablecidos o
permanentes. Las variables que se elaboran en las ciencias de la conducta son
más recientes y no necesariamente deben adquirir connotaciones matemáticas.
Como se ha dicho, las variables no son entidades que existen en la realidad, sino
son conceptos elaborados con los que los investigadores tratan de aprehender
ciertos aspectos de la realidad. Las variables que se emplean, muy a menudo, en
la investigación socio–educativa, en lo que respecta al factor estudiante, entre
otras son las siguientes:
Psicológicas: inteligencia, personalidad, motivación de logro, ansiedad, hábitos
académicos, motivación, frustración, afectividad, ansiedad, desarrollo psicomotriz,
aprendizaje, aptitud verbal, agresividad, etc.
Sociológicas: cohesión social, sentido de pertenencia al grupo, liderazgo,
condición socio–económica, marginación, trabajo juvenil, lugar de residencia,
adecuación a situaciones nuevas, respeto a la normatividad, movilidad social,
preferencias políticas, creencias religiosas, etc.

40. Biológicas: sexo, edad, talla, contextura física, velocidad en la carrera, fuerza,
resistencia, velocidad, fijación de la lateralidad, etc.
Pedagógicas: éxito académico, hábitos de estudio, nivel de concentración,
estrategias cognitivas, métodos de enseñanza, estrategias de aprendizaje,
metodología activa, evaluación, currículo, nivel de escolaridad, deserción, etc.
En lo que respecta al factor docente, las variables son las siguientes: capacitación
profesional, actitudes hacia los alumnos, calidad del trabajo docente, nivel
profesional, aptitudes pedagógicas, creatividad, motivación, autoritarismo, y
muchas otras más.
En lo que respecta al factor entorno familiar, las variables son las siguientes:
apoyo familiar, participación de los padres de familia, condición socio– económica,
estructura de la familia, etc.
En lo que respecta al factor institucional, las variables son las siguientes: currículo,
infraestructura física, equipamiento, materiales didácticos, laboratorios, tipo de
gestión institucional, etc.
2. Clasificación de las variables
Para una mejor comprensión del concepto de variable, se requiere organizarlas y
clasificarlas. La clasificación es un proceso exhaustivo y excluyente que consiste
en ubicar, en una u otra categoría a los fenómenos que se clasifica. Pero no es
posible realizar ninguna clasificación si previamente no se establecen los criterios
según los cuales se debe realizar la clasificación. Para clasificar variables
conductuales, se proponen los siguientes criterios:
1° Por la función que cumplen en la hipótesis. Las variables son elementos
imprescindibles de las hipótesis. No se concibe ninguna hipótesis en la que no
estén presentes las variables. Las variables, según este criterio, pueden ser:
a) independientes,
b) dependientes, e
c) intervinientes.
En la hipótesis, algunas variables cumplen la función de supuestas causas y se
denominan independientes y otras cumplen la función de posibles efectos y se
denominan dependientes. Esto no significa que permanentemente unas variables
deben cumplir las mismas funciones, pues no siempre las variables son
independientes o dependientes, sino que una misma variable en una hipótesis

41. puede funcionar como variable independiente y en otra hipótesis puede funcionar
como variable dependiente.
Por ejemplo, en la siguiente hipótesis: Los niveles de ansiedad de los estudiantes
facilitan sus aprendizajes, la variable que aquí actúa como supuesta causa, es
decir, como variable independiente es niveles de ansiedad. Esta misma variable,
en otra hipótesis, puede actuar como variable dependiente, tal como puede verse
en el siguiente ejemplo: La actitud intolerante de los docentes, genera situaciones
de ansiedad en los estudiantes. Situaciones de ansiedad aquí es variable
dependiente, pues se considera un posible efecto de la variable independiente, en
este caso, la actitud de intolerancia de los docentes. En resumidas cuentas, una
misma variable puede actuar como independiente en algunos casos y como
dependiente en otros.
Para otros autores, las variables independientes son aquellas susceptibles de ser
manipuladas por el investigador y las variables dependientes son el resultado de la
manipulación de las variables independientes, es decir aquellas que siempre
reciben los efectos de las variables independientes. Creemos que esta distinción
entre variables independientes y dependientes, es válida sólo en los casos en que
se usa el método experimental para contrastar hipótesis o se trabaje con variables
activas, pues no siempre, con fines de investigación, es posible manipular
variables tales como el sexo o la inteligencia, pues no puede ser que, para
contrastar cierta hipótesis, los estudiantes del sexo masculino, vayan a ser
considerados como del sexo femenino, en un caso, y las del sexo femenino, vayan
a ser consideradas como del sexo masculino, en otro caso. Asimismo, se debe
tener en cuenta que en la investigación ex post facto, es totalmente imposible
manipular la variable independiente, pues los efectos ya ocurrieron por causa de
un factor que precisamente es el que se debe identificar en este tipo de
investigación.
Dentro de este criterio podría considerarse un tercer tipo, las variables
intervinientes que, efectivamente, producen efectos en la variable dependiente,
pero que estos efectos no son los deseados ni mucho menos esperados por el
investigador. Las variables intervinientes, al alterar o influir en los valores de las
variables dependientes, se comportan como variables independientes, pero no lo
son debido a que el investigador no las ha considerado como supuestas causas.
Las variables intervinientes, llamadas también variables extrañas, se presentan sin
que el investigador las haya advertido, ni mucho menos previsto su estudio. Si el
investigador no advierte que estas variables influyen en la dependiente, puede
ocurrir lo que Kerlinger denomina resultados espúreos en la investigación, es decir
resultados equivocados. Entonces, lo que el investigador debe hacer es trazar una

42. buena estrategia que le permita controlar o neutralizar la influencia no deseada de
tales variables.
2° Por su naturaleza. Según este criterio, las variables pueden ser:
a) atributivas, y
b) activas.
Se denomina variables atributivas porque las características que poseen las
personas o los objetos de estudio son consustanciales a su naturaleza, son
características que no pueden separarse de quienes las poseen. Inteligencia,
personalidad, éxito académico, hábitos de estudio, edad, sexo, peso, talla, etc.,
son, todas ellas, variables atributivas pues quienes las poseen las tienen como
cualidades personales o particulares, son inseparables de las personas que las
poseen, son sus atributos propios y, como es natural, no pueden manipularse.
Para estudiar este tipo de variable se debe emplear la observación. Por eso,
cuando se diseña la estrategia para probar las hipótesis de una investigación, se
debe tener en cuenta la naturaleza de las variables que se estudian y si las
variables son atributivas, no se podrá realizar ninguna manipulación y para
estudiarlas se deberán elaborar instrumentos de observación o de medición que
permitan recopilar información acerca de sus características.
En cambio, las variables activas no son consustanciales a la persona u objeto de
estudio. Por ejemplo, los métodos de enseñanza, el currículo de formación
profesional, el horario de clases, los profesores que se asignan para conducir los
cursos, la institución en la que se realiza la formación profesional, los materiales y
el equipamiento que se emplea, etc., son variables totalmente ajenas a la
naturaleza de los sujetos de estudio y por tanto, en estos casos, al diseñar
estrategias de contraste de hipótesis se deben aplicar técnicas de manipulación,
es decir, se puede ensayar distintos horarios de clase, aplicar diversos tipos de
currículo o poner en práctica diversos métodos de enseñanza para establecer sus
efectos sin afectar, con tales tratamientos, la esencia de las personas. Este tipo de
variables puede, según los casos, estimarse cualitativa o cuantitativamente.
3° Por la posesión de la característica. Según este criterio, se distinguen dos tipos
de variables:
a) categóricas, y
b) continuas.
En las variables categóricas, las características que poseen unos sujetos son
distintas a las características que poseen otros sujetos; y entre una y otra

43. situación, existe lo que se llama solución de continuidad. Por ejemplo, cuando la
variable varía en: “vivo” o “muerto”, existe una situación de estar vivo y otra
situación de estar muerto, es decir, hay un punto de ruptura entre las
características del vivo con respecto a las características del muerto, pues las
características del vivo son totalmente distintas de las características del muerto,
así como las características del muerto son totalmente distintas a las
características del vivo. La distinción entre vivo y muerto es completamente clara,
terminante y de ahí su nombre: categórica.
En este caso es imposible confundir y no saber si alguien está vivo o está muerto,
porque la evidencia es de claridad meridiana. Lo mismo ocurre con el género,
pues resulta evidente que alguien es hombre o mujer. Tanto hombre como mujer
son sujetos que ostentan características diferentes, inconfundibles.
Cuando se estudian variables categóricas no es necesario emplear instrumentos
de medición, pero sí instrumentos de observación o constatación, cuando sea
necesario, para distinguir unas de otras características y luego constatar una u
otra situación. El resultado de estas observaciones no se puede expresar en
cifras, ni mucho menos en cifras decimales, porque alguien no puede, por ejemplo,
estar muerto en 2,56 puntos, pues es imposible medir la condición de estar vivo o
estar muerto. Se asigna la condición de vivo o muerto como resultado de una
constatación fáctica de una situación que es, a todas luces, evidente. Los
instrumentos que se aplican para estudiar este tipo de variable son, entonces, las
pruebas de observación, el análisis documental, la lista de cotejo, entre otros.
Las siguientes son variables categóricas: sexo, nacionalidad, estado civil, lugar de
residencia, opción ideológica, tipo de gestión institucional, etc. Los valores que
adquieren todas ellas son evidentes y se pueden constatar en los hechos. Por
ejemplo, alguien es soltero, o casado, o viudo o divorciado, y no puede ser que
algunas veces sea soltero y otras sea casado. Tampoco puede ser el caso que
alguien esté en el término medio entre ser soltero o casado, que haya una
continuidad entre estos dos niveles de variación. Para constatar que alguien es,
por ejemplo, casado, habrá que ver su partida de matrimonio, es decir, por la vía
del análisis documental se puede constatar su estado civil.
Para efectos de sistematización de los datos o de presentar la información
recopilada luego del trabajo de campo, las variables categóricas no pueden
convertirse en continuas.
En cambio, cuando se estudian variables continuas, se observa que todos los
sujetos poseen la misma característica y la variabilidad de la variable radica en
que unos sujetos poseen dicha característica en mayor medida y otros la poseen

44. en menor medida. Por ejemplo, tratándose de la inteligencia, se puede decir que
todos los seres humanos poseen la característica de ser inteligentes, y la
variabilidad radica entonces que unos sujetos tienen mayor inteligencia y los otros
también tienen inteligencia pero en menor medida. En este caso, la variable varía
en términos de considerar que unos sujetos son más inteligentes que otros.
Por eso es que las variables continuas no pueden constatarse, sino medirse. Es
más, las variables categóricas se muestran de manera evidente, mientras que, por
ejemplo, la inteligencia, requiere ser medida para poder decir quién es más o
menos inteligente. La medición de las variables continuas puede ser más o menos
exacta, dependiendo de la calidad del instrumento de medición que se aplique.
Para medir la variable inteligencia, se deberá elaborar previamente una escala
para medirla. Esta escala será más precisa si sus unidades pueden dividirse en
sub múltiplos, así por ejemplo, el resultado de la medición de la inteligencia se
puede expresar en fracciones decimales: coeficiente intelectual de 106,75, en la
escala que se usa para medir la inteligencia o el éxito académico de un estudiante
que obtiene 17,84 en un escala vigesimal de intervalo.
Para presentar la información recogida con respecto a las variables continuas,
éstas pueden convertirse en categóricas: tratándose del rendimiento académico,
en vez de presentar la diversidad de notas o puntuaciones alcanzadas por los
estudiantes en la escala vigesimal, se puede simplemente decir que unos están
aprobados mientras que otros están desaprobados, con lo que la variable
rendimiento académico asume la típica apariencia de variable categórica.
Las siguientes son variables continuas: rendimiento académico, inteligencia,
motivación por los estudios, competencia profesional docente, ansiedad,
autoritarismo, apoyo familiar, condición socioeconómica, talla, peso, etc. Por ser
continuas, todas estas variables pueden medirse y los resultados de la medición
se expresan con valores numéricos, como no podría ser de otra manera. Los
investigadores previamente deben haber elaborado las respectivas escalas para
medir tales variables. En dichas escalas es posible que cada intervalo de la escala
se divida en intervalos más pequeños, como se trata de expresar en el siguiente
gráfico:
x
|——|——|——|——|——|——|-|-|-|-|——|——|——|
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Gráfico N.° 188

45. En esta escala de 10 intervalos, el intervalo comprendido entre el 6 y el 7 se ha
dividido en partes iguales. Así, si el resultado de un proceso de medición cayera
en el punto señalado por el aspa, se puede decir que el resultado de esta
medición es 6,3, por ejemplo.
4° Por el método de medición de las variables. Atendiendo a este criterio, las
variables pueden ser:
a) cuantitativas, y
b) cualitativas.
Se denominan variables cuantitativas cuando pueden medirse en escalas
numéricas, como por ejemplo, la escala de inteligencia, la escala de éxito
académico, la escala de ansiedad, etc. La tradición científica de occidente se
distingue por la búsqueda de sistemas de medición de los fenómenos que se
observan y así, la medición es más precisa, como en el caso de la medición del
tiempo o del espacio que, por el avance científico, es posible expresar sus valores
en fracciones infinitamente pequeñas. En cambio, otros fenómenos o variables,
especialmente las que se estudian en las ciencias sociales, aún no pueden ser
medidos con la exactitud con la que se mide el tiempo o el espacio y sólo se
dispone de sistemas o instrumentos que permiten expresar la magnitud de la
inteligencia o el aprendizaje, por ejemplo, sólo en forma de aproximaciones más o
menos exactas, lo que no significa negar la posibilidad de medir tales variables.
Las variables cuantitativas pueden expresarse numéricamente en términos de
cantidades. Son variables cuantitativas, la inteligencia, el nivel de rendimiento
académico, la talla, el peso, la edad, la motivación por los estudios, la condición
socioeconómica, los niveles de deserción, la calidad del currículo, etc. Las
variables cuantitativas, para efectos de mejorar la presentación de los datos,
pueden convertirse en cualitativas, es decir, sufren lo que algunos autores llaman
un proceso de degradación. Por ejemplo, el nivel de rendimiento académico,
medido con una escala vigesimal, para efectos de un mejor análisis, puede
expresarse en términos de aprobado o desaprobado, lo que ya es una forma de
cualificación. La inteligencia, medida en una escala de muchos intervalos y
expresada en forma de un coeficiente, puede ser también expresada en términos
de inteligencia superior a la normal o inferior a la normal, es decir,
cualitativamente.
En cambio, existen otras variables que no pueden medirse cuantitativamente y
sólo pueden estimarse cualitativamente. Son las variables cualitativas. Los valores
de estas variables se expresan con denominaciones tales como soltero, casado,
conviviente, viudo, divorciado, para referirse, en este caso, al estado civil de las

46. personas. No es necesario expresar cuantitativamente cada una de estas
situaciones, sino intrínsecamente estos valores tienen su propia significación y no
quiere decir que la situación de casado implique mayor cantidad que la situación
de ser soltero o conviviente. Son variables cualitativas, el sexo, las opciones
ideológicas, el estado civil, la procedencia, la nacionalidad, el lugar de residencia,
etc. Estas variables cualitativas no pueden convertirse en variables cuantitativas.
5° Por el número de valores que adquieren. Las variables, por el número de
valores que adquieren, pueden ser:
a) politomías, y
b) dicotomías.
Las politomías varían en más de dos valores. Estos valores pueden ser muchos o
pocos. En el caso de las variables continuas, por ejemplo, el número de valores de
dichas variables es tanto como el número de múltiplos o sub múltiplos que posea
la escala según la cual se mide: es el caso de la edad que puede expresarse en
años, meses, días, minutos o segundos, o de la longitud, que puede medirse en
metros, centímetros o milímetros. Estas variables poseen muchos valores.
En cambio, las dicotomías son variables que varían sólo en dos valores. Por
ejemplo, vivo o muerto, masculino o femenino. Sin embargo, en la investigación de
la conducta se suele convertir politomías en dicotomías con la finalidad de mejorar
la estrategia para contrastar hipótesis, pues con sólo dos niveles de variabilidad se
incrementan las posibilidades de lograr mayor precisión en el estudio de tales
variables. Por ejemplo, una politomía natural como es el éxito académico, que se
expresa en una escala de intervalo de diez, veinte, cincuenta, cien o más valores,
puede finalmente ser expresada como una dicotomía, cuando se habla de
aprobados o desaprobados. Así pues, una politomía puede convertirse en una
dicotomía, pero una dicotomía no puede convertirse en politomía.
Es muy raro hallar dicotomías naturales, sin embargo la condición de ser nacional
o extranjero, alfabeto o analfabeto, rural o urbano, hombre o mujer, son algunas
dicotomías naturales muy usadas en la investigación de la conducta.
3. Operacionalización de variables
3.1. Connotación y denotación
El lenguaje es para el hombre una herramienta muy útil y variada y
cumpledistintas funciones. Las principales funciones del lenguaje son la función
estética, la

47. función metalingüística, la función connotativa y la función denotativa. Por lo
general, el hombre hace uso de la función connotativa. Usar el lenguaje
connotativamente es hacer referencia a los fenómenos de la realidad, pero
añadiendo la experiencia del hablante. Como consecuencia del uso del lenguaje
en la función connotativa, se pueden definir conceptualmente las variables que se
estudian. Este tipo de definición conceptual, funciona básicamente añadiendo
conceptos conocidos a otros desconocidos y de este modo se aclara o se amplía
el campo semántico de los conceptos que no son conocidos. Por ejemplo se
puede definir níveo, como blanco o la cualidad de blanco. En este caso, el
concepto desconocido: níveo, se asocia al concepto conocido: blanco y así se
logra comprender su significado.
Sin embargo, hablar connotativamente no es lo recomendado en la ciencia. El
hombre de ciencia necesita comunicarse con otros miembros de su comunidad
con precisión, objetividad, exactitud y sin ambigüedades. Por eso en la ciencia se
usa otra función del lenguaje: la denotación que consiste en usar el lenguaje
haciendo referencia a los hechos o fenómenos sólo en términos objetivos,
observables, operables. El lenguaje científico–técnico demanda imparcialidad y
objetividad al hombre de ciencia, por eso se usan términos elaborados
denotativamente.
3.2. Intención y extensión
El científico elabora constructos teóricos que en cierta medida constituyen
categorías para comprender los fenómenos que estudia. Naturalmente, este
primer esfuerzo para identificar variables exige pensar en los mayores niveles de
abstracción.
Sin embargo, se puede afirmar que las variables son características observables
de algo y susceptibles de cambio o variación con relación al mismo o diferentes
objetos y, naturalmente, para expresarse en varias categorías: blanco y negro son
categorías de color; masculino y femenino son categorías de género; ricos y
pobres son categorías de condición social.
El científico, en su afán de identificar las variables que le permiten comprender la
realidad que estudia, algunas veces actúa en el plano concreto mientras que en
otras oportunidades está obligado a pensar la realidad en los mayores niveles de
abstracción. Abstracción y concreción son extremos de un mismo proceso mental
de percepción de la realidad, de lo que se deriva que las variables tienen dos
elementos fundamentales:
a) la intención, y

48. b) la extensión.
La intención se refiere al contenido del término, al conjunto de propiedades o
relaciones que comprende. En cambio, la extensión es la amplitud del término y
está en función del conjunto de sujetos a los que se aplica o puede aplicarse el
término. Según esto, la mayor o menor intención o extensión de los términos
determina su grado de abstracción o concreción, es decir, de su separación o
cercanía con respecto de la realidad depende que sean más concretos o más
abstractos los términos.
Cuando el investigador se ubica en el plano concreto, la extensión es mínima y
máxima la intención. Sucede todo lo contrario cuando se ubica en el plano
abstracto en donde la extensión es máxima y mínima la intención. Los conceptos
“humanidad” y “Sócrates”, ejemplifican esta situación. Humanidad es un concepto
de máxima extensión y mínima intención, y por lo tanto más abstracto. En cambio
“Sócrates” es todo lo contrario. Tiene mayor intención y menor extensión.
Para ejemplificar el caso, Sierra Bravo, analiza los siguientes conceptos: “clase
social”, “clase alta” y “directores y grandes empresas”. Cada uno de estos
términos está planteado en un nivel específico de abstracción: “Clase social” está
pensada a un nivel general, es el más abstracto y por tanto, el de mayor amplitud
en cuanto a contenido y extensión. “Clase alta”, corresponde a un nivel intermedio,
mientras que “directores de grandes empresas” pertenece a un nivel muy concreto
y hasta se diría empírico. Éste es un concepto de muy poca extensión pero de
mayor intención.
Los conceptos con los que el investigador se refiere a la realidad son los nombres
de las variables. De aquí radica su importancia en la investigación. Los nombres
de las variables son tan importantes como lo son las hipótesis. Éstas no podrían
existir sin aquellas y los conceptos aislados no tendrían mayor relevancia si no se
hallan relacionados entre sí. Por eso se dice que la ciencia es un sistema
básicamente conceptual y es en esta medida en que deben comprenderse, tanto
las hipótesis como las variables.
3.3. Niveles de abstracción y concreción
El investigador, para referirse a los fenómenos de la realidad, elabora variables.
Para ello parte del nivel concreto y asciende hacia el nivel abstracto. Elaborar
variables es pues abstraer conceptos concretos. Sin embargo, cuando el
investigador dispone de conceptos abstractos, muy difícilmente los puede
manipular, observar u operar. Entonces requiere trabajar empleando conceptos
concretos y debe recorrer el camino inverso: debe ir de lo abstracto a lo concreto.
Por eso se dice que operacionalizar variables es un proceso que consiste en partir

49. de lo abstracto para llegar a lo concreto. En otras palabras, operacionalizar
variables es un proceso que consiste en concretar conceptos abstractos. El
siguiente gráfico ilustra mejor lo dicho:
Nivel de lo abstracto
Proceso de elaboración
de variables Gráfico N.° 2
Proceso de
operacionalización de
variables
Nivel de lo concreto
Gráfico N.° 2
Los científicos, al estudiar las variables necesitan ubicarse, una veces, en el nivel
de lo abstracto, como cuando deben elaborar variables o bien necesitan ubicarse
en el nivel de lo concreto, como cuando deben manejar u operar las variables. No
es posible que los hombres de ciencia se sitúen en un solo nivel. Para trabajar con
las variables, es decir cuando se hallan en el nivel abstracto y necesitan referirse a
los fenómenos en forma más concreta operacionalizan las variables, con lo que
consiguen mayor fluidez en la comunicación con los miembros de la comunidad
científica a la que pertenecen.
En efecto, los científicos necesitan comunicarse entre sí y lo hacen a través del
lenguaje. Pero como el lenguaje sirve al hombre para los más diversos usos, el
común de las personas emplea el lenguaje sin preocuparse tanto por la precisión.
Las formas coloquiales del lenguaje son usadas por el común de los seres
humanos para comunicarse con los miembros de su entorno familiar en el que no
se exige formalidad ni mucha precisión, antes bien se reclama afectividad y ciertas
dosis de subjetividad. Naturalmente esta forma de usar el lenguaje no es
conveniente para la ciencia, por lo que ésta trata de elaborar formas de
comunicación más precisas y efectivas, asignando significados unívocos a los
términos y tratando de evitar todo tipo de ambigüedad. Los científicos requieren

50. usar el lenguaje en niveles de precisión muy altos para evitar las ambigüedades
del lenguaje coloquial. Lo que tratan los científicos es elaborar un lenguaje capaz
de facilitar la comunicación y esto sólo se logra operacionalizando los conceptos
cuyo empleo requieren.