Educación inclusiva alumnado inmigrante España

La educación inclusiva del alumnado inmigrante
en España

Andrew Healy

18 de mayo, 2010

Middlebury College in Madrid
Máster en estudios españoles

Introducción

La responsabilidad del sistema educativo es preparar a los alumnos y las alumnas para el
mundo que les espera y darles las herramientas necesarias para interaccionar con sus
semejantes y contribuir en su mundo de manera significativa. Por eso, es importantísimo
que hagamos todo lo posible para crear ambientes que reflejen la complejidad y
diversidad del mundo al que pertenecen. Según el Instituto Nacional de Estadística,
España tiene una población inmigrante de un 12%. Si el mundo fuera de nuestras aulas es
tan diverso, tenemos que hacer todo lo posible para representar esta diversidad dentro de
las aulas. Sin embargo, hay quienes insisten en la importancia de segregar y separar al
alumnado inmigrante no hispanohablante del resto del grupo. Aunque algunos de sus
argumentos pueden resultar defendibles, a menudo los resultados son perjudiciales no
solo para los y las inmigrantes, sino también para el alumnado autóctono. La separación
del alumnado inmigrante no hispanohablante tiene un efecto negativo en la confianza y la
autoestima del alumnado. Este proceso de aislamiento crea una fuerte división y retrasa el
progreso del alumnado inmigrante. Al mismo tiempo, priva al alumnado español de una
oportunidad única para conocer otras culturas y habituarse a la realidad del mundo que le
rodea. En este trabajo se pretende hacer hincapié en la importancia de la educación
intercultural y demostrar que la manera más eficaz de enseñar al alumnado inmigrante no
hispanohablantes es incorporar los alumnos y las alumnas dentro del aula tradicional.

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1.0 ¿Qué quiere decir inmigrante?

Como estudiante extranjero estadounidense, escribo este trabajo desde una perspectiva
única. Crecí aprendiendo que todos somos inmigrantes. En los Estados Unidos es
imposible negar la importancia del extranjero en nuestra identidad nacional. Mis raíces
son irlandesas, y crecí oyendo historias acerca de la madre patria. Sin embargo, cuando
estoy en los Estados Unidos no me siento inmigrante ni extranjero. Soy estadounidense y
me identifico con esto. Sin embargo, cuando estoy en España me convierto en extranjero.
De hecho, en mi DNI aparece EXTRANJERO en letras grandes. De modo que me
pregunto si por ser extranjero soy también inmigrante. Puede resultar muy difícil
diferenciar los dos términos, pero es imprescindible para este trabajo que hagamos algún
tipo de distinción. El colectivo IOÉ clarifica la diferencia de esta manera:

«El concepto inmigrados es nuestra forma de designar a los residentes en
España (empadronados o censados) nacidos en otro país. Los extranjeros, en
cambio, son todos aquellos que poseen una nacionalidad distinta a la
española, independientemente de cuál sea su experiencia migratoria»
(“Inmigrantes extranjeros en España”).

Así que, cualquier persona que haya nacido fuera de España y esté empadronada o
censada aquí es un inmigrante. Sin embargo, esta definición no trata todos los aspectos
del asunto. Por ejemplo, en la mayoría de los casos los niños y las niñas nacidos en
España de padres inmigrantes no son considerados españoles. Todavía mantienen la
nacionalidad de sus padres. En este caso, no serían inmigrantes (porque nacieron en
España) sino extranjeros. Como explica Antonio Izquierdo en su texto, “La Huella
Demográfica de la Población Extranjera”:
«todos aquellos hijos de extranjeros que nazcan en España mantienen la
nacionalidad de sus padres y pasan a formar parte de la población extranjera,
hasta que los padres o los hijos opten por nacionalizarse. Los hijos de
extranjeros son considerados parte de la población extranjera, aunque no
formen parte de la población inmigrante.»
Esto quiere decir que hasta que hayas conseguido la nacionalidad española, todavía eres
considerado inmigrante o extranjero. Hemos hablado sobre este asunto para aclarar que

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el trabajo se enfoca en la educación del alumnado inmigrante y específicamente los y las
que no tienen como lengua materna el español.

1.1. La inmigración en España: antes y ahora.

Hay muy pocos países que han experimentado un cambio tan drástico en la composición
de su población como España en las dos últimas décadas. Hoy en día, la presencia de una
población inmigrante es tan evidente que puede suponerse que siempre fue así. Sin
embargo, si volvemos la mirada unos pocos años atrás nos damos cuenta de lo diferente
que era. Para analizar el fenómeno de la inmigración en España hace falta hablar también
de la emigración española. Aunque España es, hoy en día, un país receptor de
inmigrantes, ha sido durante siglos un país emigrante. Se puede dividir la emigración
española en tres épocas distintas: el siglo antes de la II Guerra Mundial, las dos décadas
después de la II Guerra Mundial y, por último, los años setenta y principios de los años
ochenta.

La primera emigración notable en España coincidió con el desarrollo de los países
latinoamericanos. Cuba, Brasil, México y Argentina, entre otros, buscaban fórmulas para
desarrollar sus tierras y sus gobiernos. Por eso hicieron todo lo posible para atraer gente
de países como Alemania, Italia y España. Entre los años 1830 y 1945, más de 50
millones de europeos e europeas emigraron a otros continentes, la mayoría de ellos
viajando hacía América (“Análisis de las migraciones” 37). Esta emigración llegó a su
punto de inflexión durante las primeras décadas del siglo XX, y continuó hasta la II
Guerra Mundial. Aunque existe mucho debate sobre el número de españoles que
emigraron a los continentes americanos durante esta primera época, se puede estimar
entre 3 y 5 millones de personas (Esteve, Torrentes, Cortina 2). A pesar de que la
mayoría de los y las emigrantes fueron en busca de mejores oportunidades, hay que
mencionar que la Guerra Civil española también influyó en la emigración. Entre 1936 y
1939 más de medio millón de personas huyeron de España como resultado de su
conflicto interno. Cuando la guerra terminó y Franco asumió el poder, una de las
primeras cosas que hizo fue cerrar las fronteras a la emigración. Esto junto con la
Segunda Guerra Mundial produjo un descenso significativo de la emigración española
durante los principios de los años cuarenta.

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Sin embargo, a finales de los años cuarenta comenzó una segunda época migratoria.
Como resultado de la guerra muchos países europeos fueron incapaces de reconstruirse
por falta de mano de obra. La destrucción física de su infraestructura, junto con la muerte
de multitud de trabajadores, dieron como resultado que países como Alemania, Francia y
Gran Bretaña tuvieron que reclutar trabajadores de otros países. De esta forma, a partir de
1945 el movimiento emigratorio español se desplazó hacia los países europeos en vez del
continente americano.

Esta migración no hubiera sido posible sin la intervención de dos factores. Primero, la ya
mencionada necesidad de mano de obra por parte de los países receptores. Sin embargo,
debían darse en el país nativo las condiciones que justificaban la salida de los emigrantes.
En el caso de España, la creciente demanda de mano de obra de países como Alemania,
Francia y Gran Bretaña coincidía con una descasa oferta de trabajo en la tierra materna. A
mediados del siglo XX España estaba experimentando un gran cambio en su demografía.
En aquel entonces existía un éxodo rural muy significativo hacia las ciudades y los
centros urbanos. Sin embargo, no había trabajo suficiente para todos y, como resultado,
muchos tenían que buscar trabajo en el extranjero.

De este modo, la falta de trabajo en España y la necesidad de una mano de obra en otros
países europeos produjeron las condiciones ideales para un significativo éxodo de
trabajadores españoles. Este éxodo fue fomentado por la creación del Instituto Español
de Emigración en 1956. El IEE fue creado por el gobierno de Franco con el propósito de
establecer relaciones laborales con países como Francia, Alemania y Suiza. Como
consecuencia se estableció una emigración regulada por España y los países receptores.
Tuvo dos ventajas principales: primero daba trabajo a los desempleados españoles y
segundo fomentó el flujo de dinero desde el extranjero hacia España. Esto fue un
estimulo importante en la economía española durante las décadas cincuenta, sesenta y
setenta. Entre 1960 y 1969, más de 627.000 emigrantes salieron de España con la ayuda
del IEE (Carreras, Tafunell 112).

La segunda generación de emigrantes llegó a su punto de inflexión en los años sesenta, y
terminó poco después. Aunque los números de emigrantes durante esta época nunca
llegaron a superar los de la primera fase de emigración, todavía eran notables. Según las

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estadísticas, había más de un millón de españoles viviendo fuera del país en 1970
(“Analisis de las migraciones” 39). Sin embargo, la situación cambió con la crisis de
petróleo de 1973. Como resultado del embargo del petróleo, que llevo al aumento de
desempleo en la población nativa, muchos de los países que antes eran receptores de
emigrantes españoles empezaron a cerrar sus fronteras a trabajadores extranjeros. El
deterioro económico de la década hizo que hubiera menos trabajo y, por motivos obvios,
los países daban preferencia a sus propios ciudadanos y ciudadanas sobre los y las
trabajadores españoles. Esto último tuvo un efecto significativo en el número de
españoles que vivían y trabajaban en el extranjero durante los años setenta, momento a
partir del cual la emigración española experimentó un descenso gradual.

España estaba experimentando, al mismo tiempo, cambios drásticos en su entorno
político. Con la muerte de Franco, el proceso de la transición y el establecimiento de una
incipiente democracia, la vida política, económica y social del país comenzó a
estabilizarse. La actitud del gobierno hacia extranjeros y extranjeras fue más abierta y
acogedora, y España se convirtió, por primera vez en siglos, en un lugar atractivo para los
y las inmigrantes de otros países. Aunque los años ochenta marcan para muchos el
principio de España como un país receptor de inmigración, el fenómeno comenzó
muchos años antes. De forma similar a la emigración española, la inmigración a España
puede dividirse en tres épocas distintas. Según la ONG Asociación Comisión Católica
Española de Migración (ACCEM), la primera época cubre los años que van de 1960
hasta 1985 (“Analisis de las migraciones”). La segunda época dio comienzo alrededor de
1986 y terminó en 1999. La tercera y última época empezó con el cambio del siglo y
todavía está en marcha.

Lo importante de la primera época no es el porcentaje ni la cantidad de inmigrantes, sino
el hecho de que las migraciones netas durante los años sesenta, setenta y ochenta fueron

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Gráfica 1: Salidas y retornos de los emigrantes a Europa (1960-1977)

Fuente: “Las Cifras de la enmigración”. Utiliza datos del Instituto
Español de Emigración
modificándose. Como se puede ver en gráfica 1, a finales de los años sesenta el número
de españoles saliendo de España para vivir en el extranjero estaba bajando de forma
significativo. A la vez que esto estaba pasando, el número de inmigrantes en España
empezó a subir. Según el Colectivo IOE, en 1971 un 0,5 por ciento de la población
española era inmigrante (Colectivo IOÉ, “Dimensiones de la inmigración en España:
Impactos y desafíos”). Diez años después este porcentaje era del 0,6 por ciento de la
población. De la población inmigrante, el 65 por ciento era de Europa, mientras que el 18
por ciento vino de América Latina, y el 10 por ciento era de África y Asia (“Análisis de
las migraciones” 44). La presencia de inmigrantes era significativa en términos
estadísticos, pero poco notable en la vida cotidiana de la mayoría de los y las españoles.
De todas formas, el tema de la inmigración era suficientemente importante para dar lugar
a la aprobación de la Ley de Extranjería de 1985. La ley fue aprobada como anticipación
de la afiliación de España a la Unión Europea pero tuvo muy poco efecto en la
inmigración española.

Durante la segunda época de inmigración, el número de inmigrantes siguió creciendo, y
su diversidad también cambió mucho. Entre 1986 y 1999 comenzaron a llegar cantidades
más altas de inmigrantes de África, Europa del Este y Asia. Entre 1991 y 2001, el

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porcentaje de inmigrantes en España aumentó desde el 0,9 por ciento al 3,3 por ciento
(Colectivo IOÉ, “Dimensiones de la inmigración en España: Impactos y desafíos” 1).
Este crecimiento fue posible porque el desarrollo de una España democrática durante los
años ochenta y noventa creó una especie de vacío en la mano de obra. Se puede explicar
este fenómeno por varios motivos, uno de los cuales es el cambio del papel de la mujer.
Con la democracia, hubo más mujeres que cambiaron su papel de ama de casa por
estudiante universitaria, primero, y luego por miembro de la mano de obra. De este modo
los y las inmigrantes ocuparon el sector de actividad de los trabajos domésticos. Al
mismo tiempo que las mujeres aprovechaban las nuevas oportunidades educativas,
muchos hombres hacían lo mismo. Los que antes hubieran sido carpinteros, camareros u
obreros, se cualificaron para otro tipo de trabajo. Una vez más los y las inmigrantes
ocuparon los puestos vacantes.

A finales del siglo XX España ya había experimentado cambios importantes en cuanto a
la composición sociodemográfica de su población. España se estaba convirtiendo, de
hecho, en el país con el crecimiento más alto de población inmigrante (ver gráfica 2).

Gráfica 2: Población inmigrante de varios
países

Fuente: Actis, Walter, Carlos Pereda y Miguel Angel de Prada

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En 2001, España cambió de ser un país emisor de emigrantes a ser un país receptor de
inmigrantes. Esto está basado en el hecho de que en dicho año el número de españoles
viviendo en el extranjero (1.025.346) era por la primera vez menor que el número de de
inmigrantes viviendo en España (1.109.060)1. Actualmente la población inmigrante
representa el 12 por ciento de la población total. Los inmigrantes proceden, en primer
lugar, de Rumania, de Marruecos y de Ecuador.

Para comprender mejor el desarrollo del la población inmigrante en España podemos
hacer referencia al análisis de F. Dassetto en el que plantea tres ciclos migratorios que
suelen sucederse en la mayoría de los países que experimentan un alto crecimiento de su
población inmigrante2. En el primer ciclo, los y las inmigrantes son «trabajadores
extranjeros» que son poco asimilados por la cultura y la sociedad del país de acogida. Su
estancia en el país se justifica por el trabajo, y su presencia es poco notable. La vida
cotidiana de la mayoría de las personas autóctonas no cambia debido a su presencia.
España experimentó este primer ciclo entre los años 1960 y 1985.

El segundo ciclo, según Dassetto, da comienzo cuando los y las inmigrantes empiezan a
echar raíces en el país de acogida. El perfil típico del inmigrante cambia: de ser un
hombre soltero pasa a ser preferentemente un hombre o mujer con pareja y, muchas
veces, con una familia que está presente en el país de acogida. En ocasiones la familia
procede del país nativo del o la inmigrante, pero también es común que el o la inmigrante
se case con una nativa (o nativo) y tenga luego una familia multicultural. Durante este
ciclo los y las inmigrantes empiezan a salir de las sombras, y tienen una presencia más
notable. Los y las ciudadanos autóctonos comienzan a tomar nota de los y las inmigrantes
y, como resultado, en algunos casos su vida va cambiando. En España, este segundo ciclo
migratorio coincidió con la segunda época de inmigración acaecida entre 1986 y 2000.

El último ciclo migratorio de Dassetto comienza cuando la población inmigrante ya
establecida empieza a ser una parte más fuerte y representativa de la población. Ha salido
de las sombras, ha establecido una familia, y la población inmigrante lucha por sus

1
La cifra de los españoles viviendo en el extranjero viene de “Portal de la Ciudadanía Española en el
Exterior”. La de los inmigrantes en España viene de “España: El paso de país emisor a receptor de
inmigrantes”.
2
Citado por Becerra, Ranieri y Malgor en su trabajo Educación e Inmigración. La Segunda Generación.

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propios derechos. Este tercer ciclo migratorio está caracterizado por una participación
política mucho más activa. Los y las inmigrantes, en general, no están contentos con
conseguir un trabajo o tener una familia. Quieren ser respetados como parte esencial de la
sociedad, y quieren conseguir los mismos derechos de los demás. En España, este tercer
ciclo migratorio empezó alrededor del cambio del siglo y aún perdura.

Como es muy característico de este tercer ciclo migratorio, en los últimos diez años
España ha promulgado unas leyes sobre los derechos de los y las inmigrantes. La Ley
Orgánica 4/2000 reconoció por primera vez el derecho de los y las extranjeros (con
estatus regular o irregular) a la sindicación, asociación y manifestación. Además, les dio
el derecho a la educación y la sanidad. Desgraciadamente, la Ley Orgánica 8/2000
eliminó los derechos de sindicación, asociación y manifestación para los y las
inmigrantes con estatus irregular. La ley más corriente que afecta a los inmigrantes es la
LO 2/2009 y tiene elementos positivos y negativos para los y las inmigrantes. En el lado
positivo es el hecho de que ha mejorado los derechos laborales para ellos. Además, les
da a las inmigrantes irregulares más protección con respeto a la violencia de género. En
el lado negativo, la ley ha restringido la reagrupación de los y las ascendientes de
inmigrantes y limitado la ayuda que inmigrantes pueden recibir para el alquiler de
viviendas. Como uno se puede ver la realidad es que todavía queda mucho por hacer.

1.2 El alumnado extranjero

Como dijo el escritor suizo Max Frisch: «Queríamos mano de obra y han venido
personas» (Venegas 2). Hoy en día, no hablamos de un inmigrante soltero que viene a
España para trabajar y luego volver a casa, sino de uno o una que llega para establecer
raíces y empezar una vida nueva. Una de las consecuencias lógicas de esto último es la
creación de una familia. Entre los años 2001 y 2007, un 16,6 por ciento de los
nacimientos en España eran de madre o padre inmigrante (Actis et. al. 1). Las
repercusiones del aumento de familias inmigrantes en España son muchas, y uno de los
sectores que ha experimentado cambios drásticos es el sistema educativo público.

En el año académico 1998-1999 había solo 80.587 estudiantes extranjeros en España.
Para el año 2008-2009, la cifra aumentó a 743.696 (ver gráfica 3). No sorprende que este

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aumento en el número de estudiantes inmigrantes haya creado nuevos desafíos para el
sistema educativo. La primera pregunta que suele hacerse es cómo el sistema educativo

Gráfica 3: Alumnado extranjero en España
2009/2010

Fuente: “Datos y Cifras: Curso Escolar 2009/2010”

ha absorbido a tantos estudiantes. Aunque el número de estudiantes extranjeros ha
crecido mucho durante los últimos diez años, la población de estudiantes autóctonos ha
descendido durante este mismo periodo. En Inmigrantes, nuevos ciudadanos, Pereda,
Actis y de Prada (página 75) lo explican de esta manera:

«Entre el curso 1991-92 y el 2003-04 el número de alumnos se redujo en 1,7
millones, y en los tres cursos siguientes creció en menos de 90.000. En
cambio, las plazas ocupadas por chicos y chicas de origen extranjero se
incrementaron en 570.000. Estamos, pues, ante tendencias inversas pero de
muy diferente orden de magnitud: la llegada de hijos de inmigrantes está
todavía lejos de contrarrestar la caída demográfica del alumnado español…
Por tanto, en principio, existen recursos ociosos para dedicar a una tarea más
compleja».

De modo que, en la última década, la diversidad de la comunidad estudiantil ha crecido
de forma casi exponencial. Hoy en día los cinco colectivos extranjeros más numerosos en

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España son los marroquíes, los rumanos, los ecuatorianos, los británicos y los
colombianos (Actis et. al. 40). No sorprende que se perciba la presencia de estos
colectivos en las escuelas de España. En la gráfica 4 se puede comprobar el crecimiento
de las poblaciones estudiantiles de estos cinco colectivos. Uno de los aspectos que salta a

Gráfica 4: Evolución del alumnado extranjero de los cinco colectivos extranjeros
más numerosos

Fuente: Elaboración propia con cifras de “Datos y Cifras: Curso
Escolar 2009/2010”

la vista es el hecho de que aunque el Reino Unido representa la quinta población
extranjera más numerosa de España tiene un alumnado muy bajo. Se puede atribuir esto
último al hecho de que muchos de los británicos y las británicas que viven en España son
jubilados y no tienen hijos o hijas en edad escolar.

Aunque los números de estudiantes inmigrantes son significativos, hay que destacar que
en España la población inmigrante no está distribuida de una manera uniforme. Como
cualquier otra migración, los y las inmigrantes que llegan a España suelen agruparse en
comunidades distintas. Eligen un lugar por la preponderancia del trabajo, viviendas, y
una ya establecida comunidad de inmigrantes. Como se puede observar en la gráfica 5,
Extremadura tiene una población inmigrante de solo el 3,3 por ciento, mientras que la
Comunidad Autónoma de Madrid tiene una población inmigrante del 13,8 por ciento. Se
puede atribuir las poblaciones altas de comunidades como Cataluña y Madrid a la

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presencia de ciudades como Barcelona y Madrid, centros urbanos que siempre han
atraído a los y las inmigrantes por las oportunidades laborales y el sentido de comunidad
extranjera que se suele desarrollar en sus barrios. La población inmigrante de las Islas
Baleares puede ser explicada por su industria turística, que atrae tanto a trabajadores
europeos como a los de América del Sur. En cuanto a La Rioja, tiene un alumnado
inmigrante bastante modesto en relación con otras comunidades (7.560 en 2008), pero
hay que recordar que la población autóctona de esta zona tampoco es muy alta. La
mayoría del alumnado extranjero en La Rioja son hijos o hijas de familias que trabajan en
la industria agrícola y la viticultura.

Gráfica 5. Porcentaje de alumnado extranjero sobre el total de alumnado, por
comunidad autónoma. EE. Régimen General no universitarias. Curso 2008-2009

Fuente: “Datos y Cifras: Curso Escolar
2009/2010”

De la misma manera en que la población inmigrante en España no está distribuida
igualmente por todas las comunidades, la distribución dentro de cada comunidad es
desigual en cuanto al tipo de escuela a la que el alumnado inmigrante suele asistir. El
alumnado inmigrante tiene derecho de asistir gratuitamente a una escuela pública o
concertada. Además tiene el derecho de matricularse en las escuelas privadas. Debido a
los costes de la matricula se puede entender por qué hay tan pocos estudiantes
inmigrantes en las escuelas privadas. La clase inmigrante suele estar constituida por
personas de la clase obrera que no puede pagar una matrícula privada. Sin embargo, esto
no explica la gran discrepancia existente entre el número de estudiantes inmigrantes

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matriculados en escuelas públicas en comparación con las escuelas concertadas. Como
podemos observar en gráfica 6, la gran mayoría del alumnado inmigrante asiste a centros
públicos. A la vez que el número de estudiantes inmigrantes en los centros públicos va

Gráfica 6: Matricula del alumnado extranjero en
centros públicos, concertados y privados (varias
comunidades autónomas)

% Enseñanza privada
% Centros públicos % Enseñanza concertada privada no concertada

Andalucia 86,8 5,6 7,7
Madrid (Comunidad de) 75,8 17,8 6,4
Castilla y Leon 76,9 22,3 0,8

Fuente: “Datos y Cifras: Curso Escolar
2009/2010”

aumentando, el número de estudiantes autóctonos crece cada día en los centros
concertados. Esto ocurre porque la presencia de una alta concentración de inmigrantes es
visto por muchos de los padres autóctonos como un problema en vez de un recurso
enriquecedor. Por eso, se sienten atraídos por la homogeneidad de los centros
concertados. Muchos de estos centros están actuando en complicidad con este deseo y no
han hecho un esfuerzo para fomentar la diversidad dentro de sus escuelas. El fenómeno
resultante es de forma oculta la segregación y todos salen perdiendo como resultado de
ello.

Como consecuencia de este fenómeno las escuelas públicas han tenido que absorber a la
gran mayoría del alumnado inmigrante durante un corto periodo de tiempo. A pesar de
que existen leyes que explican en términos generales cómo tratar al alumnado inmigrante,
la mayoría de las decisiones han sido tomadas por las Comunidades Autónomas. El
gobierno español exige que las Comunidades Autónomas apoyen a cualquier estudiante
que se encuentre en «situaciones desfavorables». Esto empezó con la Ley Orgánica
1/1990 (LOGSE), que dice:

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«1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educación, los poderes públicos desarrollarán las acciones de
carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos
territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los
recursos económicos para ello.

»2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema
educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.

»3. El Estado y las Comunidades Autónomas fijarán sus objetivos prioritarios
de educación compensatoria ( oticias Jurídicas)».

Se considera que el alumnado inmigrante que no hable español tiene una «situación
desfavorable», así que el sistema educativo público está obligado a proveer en su favor.
Sin embargo, tal y como se aprecia en la Sección 3 de la ya citada ley, cada Comunidad
Autónoma puede decidir por sí misma cómo tratar el tema. Como resultado de esto, la
forma de ayudar al alumnado inmigrante que no hable español varía de una comunidad a
otra.

El método más común es sacar al alumno o la alumna del aula y meterlo, junto con otros
estudiantes no hispanohablantes, en un aula separada hasta que esté listo para reintegrarse
en el aula de referencia. La mayoría de las comunidades empezaron programas de este
tipo en los primeros años del siglo XXI. Cada comunidad tiene un nombre distinto para
estos programas, pero en la práctica la mayoría son muy parecidos. En general, si una
escuela tiene entre 5 y 7 estudiantes no hispanohablantes, la escuela puede solicitar un
aula separada con su propio profesor o profesora.

Normalmente el aula está ubicada en la misma escuela donde los alumnos y las alumnas
se matriculan. Estudiantes de distintos niveles y edades permanecen en el aula hasta que
la clase alcanza un tamaño de aproximadamente 12 estudiantes. Si la matrícula supera
este número, la clase se divide por edad o capacidad, para luego formar otra clase. En el
aula, el profesor o la profesora se dedica a la enseñanza de los elementos básicos del
lenguaje español mientras proporciona lecciones de Matemáticas, Historia de España,

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Geografía, etc.… Cuando es posible, el alumnado sale del aula para participar con los
alumnos y las alumnas autóctonos en clases de Educación Física, Arte, Inglés, etc. Los
programas tienen el objetivo de integrar al alumnado extranjero en un aula de referencia
tan pronto como sea posible. Este periodo de tiempo puede durar entre un trimestre o un
año escolar. Ninguna comunidad propone estancias más largas de un año escolar, pero
casi todas admiten excepciones.

Otra técnica menos utilizada es la enseñanza del alumnado extranjero dentro del aula de
referencia. Hasta ahora, uno de los mejores ejemplos de esto es el Modelo de Educación
Intercultural y Cohesión Social que la comunidad de Castilla y La Mancha está
desarrollando. Han tratado el problema del alumnado que no habla español asignando
más profesores y profesoras a las escuelas que tienen una población alta de estudiantes no
hispanohablantes. Además han desarrollado un programa que apoya al alumno o alumna
que más necesita ayuda específica. Según los directores del programa:
«se garantizará que en todos los centros existan horas semanales para
tareas como las siguientes: atención a la diversidad lingüística (enseñanza
de español como segunda lengua), coordinación de procesos de acogida
para todo el alumnado de nueva incorporación, promoción de la educación
para la convivencia en un marco intercultural y seguimiento
individualizado del alumnado» (“El Modelo de Educación Intercultural y
Cohesión Social en Castilla-La Mancha” 4).
Como resultado de este tipo de programa, el alumno o alumna no hispanohablante puede
desarrollar sus capacidades lingüísticas sin sentirse separado y marginado de los demás.
Esto tiene un efecto muy significativo en la autoestima del o la estudiante.

Este tipo de programa adopta una perspectiva inclusiva y está estrechamente relacionado
con una filosofía holística que programas como las comunidades de aprendizaje han
utilizado durante muchos años en España. En el caso de las comunidades de aprendizaje,
intentan involucrar a los adultos y las adultas de la comunidad en la educación del
alumnado. Los adultos y las adultas trabajan como voluntarios en las escuelas y a la vez
los alumnos y las alumnas participan en actividades comunitarias. Tanto el alumnado
como los y las adultos sacan un beneficio de esta relación porque todos están
involucrados en el proceso educativo. Esta visión integral ha producido resultados

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significativos en el campo educativo y la idea de aulas inclusivas está basada en la misma
filosofía. Cuanta más diversidad haya en el aula, mejor será la educación.

1.3 Aprendizaje desde la experiencia

Uno de los motivos que explica que el método inclusivo no es más popular es que, para
implementarlo correctamente, requiere que el profesor o la profesora transformen su
forma de enseñar. Aunque esto parezca fácil, cambiar a otra pedagogía va en contra de la
naturaleza humana. Son muchos los que, dentro del sistema educativo estadounidense,
han adaptado el cuento de Rip Van Winkle para hacer hincapié en este problema. En la
versión original del cuento, un aldeano se duerme debajo de un árbol y se despierta 20
años después. Al volver a casa se da cuenta de que los Estados Unidos se han
independizado de Inglaterra, y de que ya no es súbdito del rey Jorge III. Esto supone
muchos problemas para Rip ya que no está acostumbrado a su nueva forma de vida. En
la nueva versión de Rip Van Winkle, un aldeano se duerme debajo de un árbol y se
despierta, cien años después, en pleno siglo XXI. Está confundido por todas las nuevas
cosas que encuentra. La gente tiene prisa, se viste de una forma muy extraña, y todos
andan por las calles hablando a través de cajitas que sostienen contra sus orejas. Sin
embargo, al entrar en un aula Rip se siente a gusto. Observa a un profesor enseñando
como enseñaban sus profesores, se aprecia que los y las estudiantes participan de la
misma manera con que él participaba, y estudian las mismas materias que él. De hecho, el
único cambio es que ahora las pizarras son verdes en vez de ser negras. El objetivo de
este cuento es destacar que, mientras nuestras vidas han cambiado mucho en el último
siglo, la manera en que enseñamos es una de las áreas que ha cambiado muy poco.
Seguimos usando una pedagogía anticuada y esto tiene un efecto negativo no solo en el
alumnado autóctono, sino también en el alumnado inmigrante. Muchas de las ideas
corrientes sobre la creación de Aulas de Enlace y Aulas de Acogida están basadas en esta
metodología.

Según Pere Pujolás Mases, en su libro Aprender Juntos Alumnos Diferentes, hay tres
maneras de estructurar el aprendizaje: la individual, la competitiva y la cooperativa (59).
El aprendizaje individual está basado en la idea de que el profesor o la profesora es
omnipotente y de que representa la única fuente de información de que dispone el

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alumnado. John Dewey, un filósofo de los siglos XIX y XX, llamaba a esto la educación
«tradicional». Esta es la estructura que Rip Van Winkle hubiera observado, y es la que
muchos profesores y profesoras siguen utilizando hoy en día. Aunque Dewey se murió
hace más de cincuenta años, sus lecturas, libros y artículos son una de las fuentes más
citadas en contra del aprendizaje «tradicional». En una de sus obras más populares,
Experiencia y Educación, Dewey mantiene que:

«El esquema tradicional es, en esencia, una imposición desde arriba y desde
afuera. Impone modelos, materias y métodos adultos a aquellos que solo se
están desarrollando lentamente hacia la madurez… Pero el abismo entre los
productos maduros o adultos y la experiencia y capacidades del joven es tan
amplio que la misma situación impide una participación muy activa de los
alumnos en el desarrollo de lo que se enseña. Su deber es hacer… y
aprender, como el papel de los seiscientos era nacer y morir. Aprender aquí
significa adquirir lo que ya está incorporado en los libros y en las cabezas
de sus mayores. Por otra parte, lo que se enseña es pensado como
esencialmente estático» (66).

Se pueden entender los motivos por los que muchos profesores y profesoras suelen usar
este sistema. En primer lugar, es el sistema con el que ellos aprendieron, y mucho de lo
que hacemos como profesores es una imitación de nuestras experiencias como
estudiantes. En segundo lugar, el profesor o la profesora ha pasado muchos años
desarrollando sus conocimientos de la materia y quiere compartirlos con los demás. Por
último es el hecho de que nos sentimos obligados, como la persona encargada de enseñar
la materia, a hacer todo lo posible para asegurar el éxito de nuestros estudiantes. Caemos
en la trampa de creer que cuanto más hablemos y expliquemos, mejor entenderán los y
las estudiantes. Finkel y Monk denominaron a esta creencia el «Atlas Complex» (el
Complejo Atlas) porque imita el comportamiento del héroe mítico Atlas (citado en Lee y
VanPatten, 8). Atlas, un titán, estaba obligado por los dioses griegos a sostener los pilares
que separaban el cielo de la tierra. De forma similar, muchos creen que por ser profesores
estamos obligados a cargar con toda la enseñanza de un aula. Los y las alumnos se dan
cuenta de esto y asumen un papel pasivo y sumiso frente al profesor o profesora.

18

Otra manera de estructurar el aprendizaje es a través del uso de la competición. A primera
vista, la rivalidad entre los alumnos y las alumnas parece una buena forma de motivarlos
y fomentar la participación. Cuando están compitiendo entre ellos mismos olvidan,
muchas veces, que están aprendiendo contenidos académicos. A todos nos gusta jugar, a
todos nos gusta ganar, de modo que el aprendizaje competitivo aprovecha estos instintos
humanos para estimular el interés en los alumnos y las alumnas. Como profesor, yo
contaba con esto último para enseñar el vocabulario español a alumnos y alumnas de
enseñanza secundaria. Ellos lo llamaron «guerras de pizarra». En cierta ocasión dije una
palabra en inglés y dos estudiantes compitieron para ser el primero en escribirla en
español en la pizarra. Era un juego que, como docente, tardaba muy poco tiempo en
preparar y era algo que siempre me pedían que hiciéramos en el aula. Los alumnos y las
alumnas se divertían, aprendían mejor el vocabulario y el tiempo pasaba volando. ¿Cuál
es, entonces, el problema? Según Pujolás:

«[En el aprendizaje competitivo] hay una interdependencia de finalidades
negativas entre [el alumnado]: un alumno consigue su objetivo (ser el mejor
y el primero de la clase cuando se trata de aprender lo que el profesor les
enseña) si, y solo si, los otros no consiguen su objetivo» (60).

En otras palabras, para que un estudiante gane, otro tiene que perder. Casi todos podemos
imaginar cómo se siente el alumno o la alumna que no responde correctamente a ninguna
pregunta. La escuela debe ser un lugar en el que se desarrolle y fomente la autoestima del
estudiante. Sin embargo, este tipo de juegos puede tener el efecto contrario.

En el libro Aulas Inclusivas, Ford, Davern y Schnorr tratan este mismo problema
(Stainback et. al., 76). Hablan de dos profesores, la Sra. B y el Sr. L, que incorporaban
juegos de competición en sus clases de matemáticas. Era muy tentador hacerlo porque a
los alumnos y las alumnas les gustaban los juegos y estos impedían que se aburriesen. Sin
embargo, se dieron cuenta de que no todos estaban pasándolo bien. Después de una
pugna entre dos estudiantes que surgió como resultado de un juego, decidieron cambiar la
estructura de los juegos. En vez de juegos de competición diseñaron juegos cooperativos.
Lo que sigue es una descripción de cómo lograron hacerlo.

19

«La clase se dividió en 5 grupos y cada grupo podía escoger un juego
cooperativo; en cada juego había un “reto para el grupo”. Por ejemplo, la
actividad de un grupo incluía la memorización de datos de multiplicación.
A cada miembro se le entregó un paquete de tarjetas y el reto que se
lanzaba al grupo consistía en tratar de utilizar todas las tarjetas juntando
las que dieran los productos 12, 36 y 48. Hacía falta que participaran todos
los miembros del grupo para conseguir el objetivo de utilizar todas las
tarjetas» (76).

En este caso, las aulas de la Sra. B y el Sr. L evolucionaron de aulas competitivas hacia
aulas cooperativas.

El aula cooperativa es un ejemplo moderno del pensamiento de autores como John
Dewey y el movimiento progresista. Aunque Dewey y sus ideas han tenido momentos de
mayor y menor repercusión, su influencia en la educación global es innegable. Según
Javier Sáenz Obregón en su introducción a Experiencia y Educación, «Como pedagogo o
filósofo de la educación –para quienes no reconozcan la dimensión teórica de la
Pedagogía– [Dewey] fue sin duda alguna el pensador más importante de su época y
quizás el último de los pedagogos “universales”» (Dewey, 24). Dewey mantenía que la
mejor metodología era la basada en el aprender por hacer. Insistía en que la educación
debe reflejar e imitar la vida real y basarse en la experiencia personal. Esta metodología
toma en cuenta que el objetivo de la educación es preparar al alumnado para el futuro.
Por el contrario, la escuela «tradicional» es una institución completamente
unidimensional que no imita ningún ambiente que el alumnado va a encontrar más tarde
en la vida. Es como entrenar a un equipo de fútbol para jugar al baloncesto. Si el equipo
se acostumbra al tamaño de la cancha, a las líneas de la cancha y a las reglas del
baloncesto, ¿cómo van a saber qué hacer cuando tienen que jugar al fútbol en el estadio
Santiago Bernabéu? El mundo es dinámico, siempre cambiante y lleno de situaciones
inesperadas, mientras que la escuela «tradicional» es estática, previsible y demasiado
organizada. Según Dewey, el sistema tradicional ignora el hecho de que «vivimos en un
mundo de cosas y personas» (84).

20

Dewey imaginaba un sistema en el que todas las asignaturas estaban organizadas con un
estilo parecido al de una clase de ciencias en la que los alumnos y alumnas desarrollan y
comprueban la pertinencia de una hipótesis. Cada paso requiere una participación activa
así como momentos de exploración, de retrospección, de revisión e invención. Mientras
los alumnos y alumnas participan en clase, van aprendiendo cómo desarrollar sus propias
ideas, la manera de resolver problemas, cómo llegar a conclusiones e interaccionar con
los demás. En definitiva, aprende todas las destrezas necesarias para tener éxito en el
mundo real. Dewey explica que «cuando la educación se basa en la experiencia y se
considera a la experiencia educativa como un proceso social, la situación cambia
radicalmente. El maestro pierde la posición de amo o dictador exterior y adopta la de guía
de las actividades del grupo» (99). Este tipo de actividad prepara al alumnado para el
mundo que le espera con métodos que el aprendizaje individual jamás puede llevar a
cabo.

A pesar de que este estilo de aprendizaje pasó de moda a mediados del siglo XX, Javier
Sáenz Obregón mantiene que «desde los años 90 se ha presentado una “renovación” del
pensamiento de Dewey, primordialmente en Europa occidental y los Estados Unidos»
(Dewey 19). Aunque el método «tradicional» es todavía el que muchos profesores y
profesoras utilizan para enseñar, no resulta sorprendente que haya cada vez más
profesores y profesoras que favorecen un estilo más cooperativo y dinámico. Se aprecia
este cambio en las publicaciones e investigaciones que se realizan hoy en día. En
Aprender Juntos Alumnos Diferentes Pujolás mantiene que:

«La estructura más adecuada para el aprendizaje de los alumnos –la que
posibilita que todos los alumnos aprendan más y mejoren las relaciones
interpersonales– es la estructura de aprendizaje cooperativo. Esto se
fundamenta en el siguiente principio: los alumnos no solo aprenden
porque el profesor les enseña, sino porque cooperan entre sí, enseñándose
los unos a los otros» (61).

Tanto Dewey como los expertos de hoy en día siguen creyendo que la manera más eficaz
de enseñar al alumnado es a través del método cooperativo, método que permite que
todos vayan aprendiendo por hacer, participar e interaccionar. Como dice el proverbio

21

chino, «Dígame y olvido, muéstreme y recuerdo, involúcreme y comprendo»
(“Aprendizaje por proyectos”).

1.4 Ventajas de las aulas inclusivas

Tomando lo anterior en consideración, cuando volvemos al tema de las aulas inclusivas
uno se da cuenta de que crean el ambiente perfecto para el profesor o profesora que
quiera implementar una estructura colectiva orientada hacia el aprendizaje desde la
experiencia. Las aulas inclusivas que involucran al alumnado no hispanohablante junto
con el alumnado autóctono aprovechan la diversidad para crear un tipo de aprendizaje
dinámico y más efectivo para todos los alumnos y las alumnas. Al enseñar a alumnos y
alumnas inmigrantes no hispanohablantes junto con sus compañeros y compañeras
autóctonos en la misma aula se crea un ambiente que refleja el mundo real y prepara al
alumnado para prosperar en él.

Es preciso aclarar cómo funcionan las aulas inclusivas porque muchos críticos mantienen
que los alumnos y alumnas inmigrantes no reciben suficiente atención. Esto no podría
estar más alejado de la realidad. Como observamos antes, la ley española estipula que
cualquier alumno o alumna que no hable español debe recibir apoyo del sistema
educativo. En la mayoría de los casos, el alumno o alumna es expulsado del aula común e
introducido en un aula dedicada a alumnos y alumnas no hispanohablantes con un
profesor o profesora de apoyo. En el caso del aula inclusiva, los alumnos y alumnas
permanecen en el aula de referencia y el profesor o profesora de apoyo circula, cuando es
necesario, por las aulas de referencia que tienen alumnos y alumnas no hispanohablantes.
Esto no quiere decir que el profesor o profesora de apoyo esté 10 minutos en un aula y 15
minutos en otra para volver por unos 20 minutos a la primera. El profesor o profesora de
apoyo se convierte en parte integral del aula de referencia y establece su horario en
correspondencia con el plan docente diario. Como resultado, cuando está presente hay
dos profesores en el aula, y ambos están disponibles para ayudar no solo a los alumnos y
alumnas no hispanohablantes, sino también al alumnado autóctono.

Sin embargo, sería ridículo imaginar que el alumnado no hispanohablante va a aprender
el español por un proceso de ósmosis, y resulta evidente que los y las alumnos tienen que

22

aprender los elementos básicos del idioma español. Cuando es adecuado y posible, el
profesor o profesora de apoyo imparte lecciones de este tipo a toda la clase. Por ejemplo,
en su libro La integración lingüística del alumnado extranjero, Luis Morales Orozco
describe una actividad que suele usar para enseñar vocabulario como «izquierda-derecha»
o «delante-detrás» (112). En la actividad «Contigo Puedo Llegar», un alumno o alumna
tiene los ojos vendados y su compañero o compañera tiene que ayudarlo a llegar a un
destino en el aula utilizando su vocabulario. Este ejercicio tiene la ventaja adicional de
enseñar a la vez cooperación y trabajo de equipo.

Este tipo de sistema tiene muchas ventajas. La primera es el efecto positivo en la
autoestima del alumnado. Como dice Morales Orozco, «el alumnado recién incorporado
no se sentirá bien acogido cuando lo primero que le proponemos al llegar es separarle del
grupo de autóctonos, con la excusa de que es lo mejor para un aprendizaje inicial del
español»(25). Al sacar al alumnado del aula se denigra el valor de su idioma y se le da
una excusa para sentirse como ciudadanos de segunda clase. Es nuestro trabajo enseñar al
alumnado que todos los idiomas y todas las culturas tienen el mismo valor, por lo que
separar y segregar produce el resultado contrario y hace la integración y la adaptación del
estudiante inmigrante aun más difícil.

Otra ventaja es que las aulas inclusivas fomentan un aprendizaje más dinámico. El aula
inclusiva no puede funcionar si el profesor o profesora intenta usar lo que Dewey
denominó el aprendizaje «tradicional». Resultará un fracaso si metemos a un alumno o
alumna no hispanohablante en un pupitre y le decimos que aprenda español y sus
materias únicamente escuchando al profesor o profesora. Como la necesidad es la madre
de la invención, el profesorado de un aula inclusiva tiene que adaptar su currículo a algo
más interactivo y cooperativo. El resultado es, a veces, muy parecido al sistema que
Dewey recomendaba hace 100 años. En Aulas Inclusivas, Stainback incluye muchos
ejemplos concretos de cómo lograr un aprendizaje cooperativo y efectivo en el aula
inclusiva (Stainback 91). En una parte describen una lección de ciencias naturales de 3º
que trata el tema de la temperatura. En este ejercicio el profesorado divide la clase en
grupos. Dentro de cada grupo distintos alumnos y alumnas se encargan de distintas
responsabilidades. Mientras unos hacen ejercicios que tratan el tema de los movimientos
moleculares a distintas temperaturas, otros aprenden a usar las escalas Fahrenheit y

23

Celsius, mientras otros estudian los climas de distintos países del mundo. Todas las
actividades tratan el tema de la temperatura; la única diferencia es que están adaptadas a
las capacidades de los alumnos y las alumnas. A la vez que el alumnado hace esto, el
profesorado y el o la tutor de apoyo pasan por el aula ayudando a los que más necesitan
ayuda. Este tipo de trabajo es compatible con la estructura de una clase de ciencias y se
puede aplicar la estrategia a cualquier otra asignatura. Otro ejemplo mencionado por
Stainback habla de una clase de historia de bachillerato en los Estados Unidos (93).
Como parte de su trabajo, los alumnos y las alumnas tuvieron que trabajar en grupos para
investigar y luego presentar a sus compañeros y compañeras la biografía de uno de los
personajes clave de la Guerra Civil estadounidense. En cada grupo había un alumno o
alumna que tenía un nivel bajo de inglés. Estos estudiantes utilizaron las descripciones
biográficas de sus compañeros y compañeras para hacer un mural de los personajes.
Cuando el alumnado inmigrante requería ayuda, el tutor o tutora de apoyo estaba presente
para clarificar sus dudas. En este ejercicio los alumnos y las alumnas con niveles bajos de
inglés eran tan importantes para el grupo como cualquier otro estudiante, y su
participación añadió un elemento clave a la presentación. Unos meses más tarde, cuando
el profesor preguntó a los alumnos y las alumnas sobre esta lección, la mayoría de lo que
recordaron procedía de los murales.

En ambas actividades el alumnado inmigrante tenía acceso al profesorado o a su tutor
para aclarar cualquier tipo de problema que pudiera surgir y para proveer de enseñanza
adicional cuando ésta fuera necesaria. Sin embargo, en casos así la ayuda del profesorado
queda circunscrita al apoyo de los compañeros y compañeras. Esto puede ocurrir de
forma espontánea o también como algo planificado. En muchas de las aulas inclusivas el
alumnado inmigrante que no habla español tiene un «alumnado tutor». Lo ideal es que
este tutor o tutora hable la lengua materna del alumnado inmigrante y que tenga un buen
nivel de español. Sin embargo, esto no es siempre posible. Lo más importante de todo es
que el tutor o la tutora esté dispuesto a ayudar a otro compañero o compañera y que tenga
un nivel académico bastante bueno. Los dos suelen sentarse juntos y, cuando es
adecuado, trabajan juntos. Otros profesores utilizan un sistema parecido para incorporar
el uso de un «ayudante de profesor». En este caso, es un alumno o una alumna que, o
bien termina una actividad antes que los demás, o bien ha demostrado un dominio del
tema que la clase está trabajando. De cualquier forma, es elegido por el profesorado para

24

trabajar junto con el alumno o la alumna (autóctono o no) y proveer cualquier tipo de
ayuda que resulte necesaria. El sistema de utilizar un «ayudante de profesor(a)» o un
«alumno/alumna tutor(a)» tiene dos ventajas importantes. La primera es el hecho de que
el alumno o la alumna que necesite ayuda recibe efectivamente ayuda. Solemos pensar en
el profesor o la profesora como la única persona capaz de enseñar, pero lo cierto es que
en muchas ocasiones son los alumnos y las alumnas los mejores profesores y profesoras.
A veces son capaces de verbalizar y explicar un tema mejor que un adulto o adulta
porque pueden relacionarse mejor con sus compañeros y compañeras.

A pesar de esto último, muchas personas critican las aulas inclusivas por ser perjudiciales
al alumnado autóctono de un nivel académico más alto. Dicen que la presencia de
estudiantes que no dominan el idioma o el tema retrasa a los demás. Sin embargo, suele
ocurrir lo contrario, lo que nos lleva a la segunda ventaja de los «ayudantes de
profesores(as)» y los «alumnos/alumnas tutores(as)». Tal y como explica Pujolás:

«Ayudar a los otros a aprender no perjudica a quien da la ayuda, a quien
enseña, porque esto le ayuda a aprender mejor lo que sabe y enseña. Las
cosas se saben del todo cuando se es capaz de explicarlas a otro. Cuando
las explicas, te das cuenta de si las sabes bien o no, y de los huecos o
lagunas del propio aprendizaje. Tener la oportunidad continuada de
explicar aquello que se sabe contribuye a aprenderlo cada vez mejor.
Contribuir a que los otros sean más competentes en su aprendizaje,
enseñándoles lo que uno sabe, también hace más competente para
aprender a quien enseña y mejora la propia competencia en el
aprendizaje» (79).

Esto destaca el hecho de que ambos grupos de estudiantes recogen los frutos de las aulas
inclusivas.

La ventaja primordial de las aulas inclusivas es que este tipo de aprendizaje enseña la
tolerancia, la diversidad y el respeto a las diferencias. El objetivo de la educación siempre
ha sido preparar al alumnado para el éxito en la vida. Como dice Dewey en Experiencia y
Educación, «toda experiencia humana es últimamente social: que representa contacto y

25

comunicación» (81). Los alumnos y alumnas que estudian en un aula inclusiva aprenden
desde muy jóvenes a trabajar con los demás. Esto es, quizás, lo más importante que
podemos enseñar. Robert Barth, profesor de la Universidad de Harvard (USA), lo explica
de esta manera:

«Yo prefería que mis hijos estuvieran en una escuela en la que se
respetaran las diferencias, se les prestara atención y se celebraran como
buenas noticias, como oportunidades de aprendizaje. La cuestión que
preocupa a mucha gente es: “¿Cuáles son los límites de la diversidad a
partir de los cuales una conducta es inaceptable?”… Pero la pregunta que
me gustaría que se planteara más a menudo es: “¿Cómo podemos hacer un
uso consciente y deliberado de las diferencias de clase social, género,
edad, capacidad, raza e intereses como recursos para el aprendizaje?”…
Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. Las
diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable. Me
gustaría que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias se
sustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para
mejorar la enseñanza. Lo importante de las personas –y de las escuelas–
es lo diferente, no lo igual» (Steinback 26).

Las aulas inclusivas son la respuesta perfecta a la propuesta de Barth porque demuestran,
desde el primer día, un compromiso con la diversidad y reconocen todas las ventajas que
podemos disfrutar por abrazar esta diversidad en su totalidad.

2.1 Ejemplos de aulas inclusivas: El Chaparral

Hasta ahora hemos hablado mucho de las ventajas teóricas de las aulas inclusivas. Sin
embargo, estas ideas no sirven para nada si no podemos implementarlas y tener éxito al
ponerlas en práctica. Como dice el proverbio español, «Del dicho al hecho hay un gran
trecho». En la actualidad, un muy buen ejemplo del éxito que se puede alcanzar con las
aulas inclusivas es el caso del colegio público El Chaparral (Mijas, Málaga). Este centro
educativo tiene una población estudiantil no hispanohablante de aproximadamente el
60%. En total, los alumnos y alumnas hablan 16 lenguas diferentes y el inglés es el que
prevalece. La mayoría de los alumnos y alumnas son de un nivel económico medio-bajo.

26

En el año escolar 2004-2005, la escuela integró por primera vez uno de los profesores de
sus Aulas Temporales de Enlace (ATAL) en las aulas de referencia. Han mantenido este
apoyo desde aquel entonces. Por motivos logísticos (no todos los profesores y profesoras
querían un profesor o profesora de ATAL en su aula) han seguido ofreciendo apoyo
ATAL también fuera del aula. La diversidad del centro, junto con el hecho de que tratan
el tema de apoyo ATAL dentro y fuera del aula, hace de El Chaparral un lugar muy útil
para el análisis sobre la eficacia de las aulas inclusivas. Aprovechando esto, en el año
escolar 2008-2009 se llevó a cabo un estudio sobre los cuatro años anteriores. Se
escogieron como sujetos de la investigación cuatro grupos de estudiantes. Durante los
cuatro años anteriores, dos de los grupos habían recibido el apoyo lingüístico dentro del
aula y dos fuera del aula. Para medir el progreso de los alumnos y alumnas se utilizaron
los resultados obtenidos por estos estudiantes en la Prueba de Evaluación de Diagnóstico
que trató la Comunicación Lingüística, las Matemáticas y el Conocimiento e interacción
con el medio físico y natural. Además, la sección de Comunicación Lingüística fue
dividida en tres secciones: Comprensión oral, Comprensión lectora y Comprensión
escrita. Los resultados demuestran que tanto el alumnado inmigrante como el alumnado
autóctono sacan beneficio de las aulas inclusivas.

Gráfica 7: Resultados de Comunicación Lingüística y sus subgrupos para
estudiantes con dificultades lingüísticas (apoyo ATAL dentro versus fuera del
aula de referencia)

Desviación Error típ. de
Tipo de apoyo ATAL N Media típ. la media
Puntuación directa Fuera del aula de
34 48,91 13,697 2,349
en Comunicación referencia
Lingüística Dentro del aula de
41 56,93 13,054 2,039
referencia
Comprensión oral Fuera del aula de
34 2,24 1,208 ,207
referencia
Dentro del aula de
41 2,95 1,244 ,194
referencia
Comprensión lectora Fuera del aula de
34 2,41 ,925 ,159
referencia
Dentro del aula de
41 3,00 1,000 ,156
referencia
Expresión escrita Fuera del aula de
34 1,85 1,209 ,207
referencia
Dentro del aula de
41 2,15 1,236 ,193
referencia

Fuente: Cortesía de Luis Morales Orozco

27

Cuando analizamos los resultados de los alumnos y alumnas con dificultades lingüísticas,
se puede ver que en cuanto a la Comunicación Lingüística y sus subgrupos, los alumnos
y alumnas que reciben apoyo ATAL dentro del aula de referencia tienen una puntuación
media más alta que los que reciben la ayuda fuera del aula de referencia (ver gráfica 7).
En la prueba de Comunicación Lingüística, el rango posible era de 27 a 108 puntos,
mientras que cada subgrupo (Comprensión oral, Comprensión lectora, Expresión escrita)
tenía un rango posible de 1 a 4 puntos. Hay que mencionar que los autores de la prueba
demostraron que en todos los casos, excepto en la Expresión escrita, fueron
estadísticamente significativos. En cuanto a las pruebas de Matemáticas y Conocimiento
e interacción con el medio físico y natural, los resultados demostraron una vez más las
ventajas de las aulas inclusivas (ver gráfica 8). En ambas pruebas los alumnos y alumnas
que recibieron apoyo ATAL dentro del aula de referencia tuvieron medias más altas que
sus compañeros y compañeras que recibieron apoyo ATAL fuera del aula. En el caso de
la prueba de Matemáticas, el rango posible era de 18 a 72 puntos, mientras que el rango
posible para Conocimiento e interacción con el medio físico y natural era de 24 a 96
puntos. Ambos eran estadísticamente significativos.

Gráfica 8: Resultados de Matemáticas y Conocimiento e interacción con el medio
físico y natural (apoyo ATAL dentro versus fuera del aula de referencia)
Error tip.
Desviación de la
Tipo de apoyo ATAL N Media tip. media
Puntuación directa Fuera del aula de
en matemáticas referencia 33 36,06 11,776 2,050

Dentro del aula de 34 47,53 11,965 2,052
referencia
Puntuación directa en Fuera del aula de
Conocimiento e referencia 33 41,70 11,414 1,987
Interacción con el
Medio Físico y Natural Dentro del aula de 39 50,82 11,260 1,803
referencia


Sin embargo, hemos mantenido desde el principio que cualquier escuela es una
comunidad de aprendices. Hay que pensar en el efecto que las aulas inclusivas van a tener
no solo en el alumnado no hispanohablante, sino también en el alumnado autóctono. Esta
es, quizás, la queja más común sobre el sistema de aulas inclusivas. Muchas personas

28

están a favor de apoyar al alumnado inmigrantes siempre y cuando dicho apoyo no tenga
un efecto negativo en el alumnado autóctono. Como explicamos antes, las aulas
inclusivas ofrecen oportunidades únicas al alumnado autóctono y enriquecen el
aprendizaje, lo que se puede apreciar en el caso de El Chaparral. Como podemos observar
en la gráfica 9, el alumnado autóctono de El Chaparral saca provecho del aula inclusiva.
En todas las pruebas, excepto en Expresión escrita, los alumnos y alumnas autóctonos
que aprendieron junto con estudiantes que recibían apoyo ATAL sacaron mejores
resultados. Los rangos de las pruebas eran iguales a los de antes, pero hace falta destacar
que los resultados de la prueba de Matemáticas eran los únicos que eran estadísticamente
significativos. Aunque estos resultados no son una prueba definitiva de las ventajas de las
aulas inclusivas para el alumnado autóctono, tampoco indican que las aulas inclusivas
sean perjudiciales para ellos. A pesar de que se requiere más investigación al respecto,
podemos afirmar que las ventajas son mayores que las desventajas, y que las primeras
justifican el uso de las aulas inclusivas. Aunque el caso de El Chaparral es solo un
ejemplo y el tamaño de la muestra es limitado, resulta relevante porque demuestra que se
puede enseñar a los estudiantes no hispanohablantes dentro del aula de referencia.
Gráfica 9: Estudiantes autóctonos que estudian en aulas donde se realiza apoyo
ATAL versus los que no están expuestos a apoyo ATAL


29

2.2 Ejemplos de aulas inclusivas: 6´th Street Prep

Otro ejemplo de una escuela que está enseñando a sus estudiantes inmigrantes dentro del
aula es 6´th Street Prep en Victorville, California (USA). Aunque la inmigración en los
Estados Unidos es distinta de la inmigración en España, el hecho de que el estado de
California lleve décadas buscando la mejor manera de tratar el asunto nos puede ayudar a
aprender mucho de sus experiencias. 6´th Street Prep tiene una población inmigrante de
un 50%. Además, un 90% del alumnado vive en pobreza. Experimentaban sobre la
marcha con casi todos los métodos imaginables para enseñar a su alumnado inmigrante.
A principios y mediados de esta década usaban el método de sacar a los alumnos y
alumnas del aula para darles clases de apoyo. Sin embargo, estos estudiantes nunca
lograron un nivel satisfactorio que justificara este programa. Por eso, en 2007 probaron a
enseñar al alumnado inmigrante dentro del aula de referencia. Por medio de este sistema
los alumnos y alumnas inmigrantes pasan el 100% del tiempo con sus compañeros y
compañeras autóctonos. Unas veces a la semana reciben ayuda de un profesor o profesora
de apoyo que visita el aula y participa en las actividades que los estudiantes están
llevando a cabo. Como se puede apreciar en la gráfica 10, este cambio tuvo un efecto
significativo en el rendimiento de los estudiantes inmigrantes en la clase de Artes

Gráfica 10. Competencia del alumnado inmigrante de 6´th Street Prep en la clase
de Artes Lingüísticas. 100% representa un rendimiento igual que la media del
cuerpo estudiantil del Estado de California.

Fuente: Cortesía de Linda Mikels, directora de 6´th Street Prep

30

Lingüísticas3. Los resultados casi se doblaron entre 2006 (cuando se sacaba al alumnado
del aula) y 2007 (cuando empezaron a practicar el método de las aulas inclusivas). Un
estudiante que alcance un nivel de 100% está rindiendo al mismo nivel que la media de
todos los alumnos y alumnas californianos en su año escolar. Aunque esta gráfica solo
muestra la materia de Artes Lingüísticas, los resultados también eran parecidos para las
clases de ciencias y matemáticas4. Se hace preciso destacar que, mientras los resultados
del alumnado inmigrante mejoraba, los del alumnado autóctono también lo hacían. De
modo que se puede concluir que una buena enseñanza para el alumnado inmigrante es
una buena enseñanza para todo el alumnado.

3. Técnicas efectivas para el aula inclusiva

3.1. Reglas para el aula intercultural
Aunque la creencia popular es que los y las jóvenes detestan las reglas, las normas y las
restricciones, la verdad es que los seres humanos de cualquier edad prefieren un ambiente
de trabajo en el que exista un marco que asegure su seguridad, su bienestar y su felicidad.
La idea de introducir una serie de reglas en el aula no es nada nuevo, ni es tampoco un
concepto revolucionario. Sin embargo, los cambios drásticos en el carácter del cuerpo
estudiantil requieren que vayamos introduciendo y adaptando las normas que
establecemos en nuestras aulas. Hace veinte años era suficiente obligar al alumnado a que
levantasen la mano, a que se quedasen en sus sillas y no hablasen con sus compañeros o
compañeras. Sin embargo, estamos en una época nueva y los cambios que hemos
experimentado pueden producir fricción y tensión entre los alumnos y alumnas de
diversas culturas y orígenes. Por eso los profesores y profesoras que logran el éxito en un
aula intercultural establecen casi siempre, desde el primer día, una serie de reglas con la
intención concreta de reforzar el comportamiento adecuado mientras hacen hincapié en la
importancia de la diversidad.

En muchos casos, la primera actividad que los profesores y profesoras de las aulas
inclusivas hacen con el alumnado es trabajar juntos para elegir las reglas que hay que
cumplir durante el año académico. Una vez que la clase haya elegido estas reglas,

3
Artes Lingüísticas incluye el deletreo, la lectura, el vocabulario y la escritura.

31

confeccionan una serie de carteles para exponerlos en el aula. Mientras que muchos se
sentirían satisfechos con reglas que proponen el respeto y la aceptación, en el aula
inclusiva le dan un impulso para reconocer la diversidad del alumnado. Por ejemplo, un
aula inclusiva de la Helen Hansen Elementary School en Iowa (USA) creó una regla que
decía lo siguiente: «En esta clase tengo derecho a ser yo mismo. Esto significa que nadie
me tratará de forma injusta por el color de mi piel, mi peso, mi estatura, por ser niño o
niña, ni por mi aspecto» (Stainback 26). Para destacar la importancia de esta regla se
puede pedir al alumnado, como primera tarea, el trabajo de investigar el significado de su
nombre. Al día siguiente, cada estudiante explica a sus compañeros y compañeras de
dónde viene su nombre, qué significa y quiénes más tienen este nombre. Como explica
Stainback, «cuando se les pide que hablen a sus compañeros del origen de sus nombres
surgen muchos detalles importantes del origen cultural y de la historia» (42). Una
actividad muy sencilla como ésta puede mostrar al alumnado que su cultura no es la
única. Una vez que aprenden esto resulta más fácil desarrollar una dinámica de respeto
mutuo en el aula.

3.2 Aprender a colaborar
Hemos hablado largo y tendido sobre la importancia de las aulas dinámicas, interactivas
y cooperativas para fomentar el aprendizaje del alumnado inmigrante y sus compañeros
autóctonos. Sin embargo, este tipo de pedagogía supone que el alumnado sabe trabajar
junto. La verdad es que esto es una destreza similar a las matemáticas, las ciencias o
cualquier otra materia. Es algo que los alumnos y alumnas tienen que aprender. Hasta
cierto punto, van desarrollando estas destrezas sobre la marcha, pero el profesor o
profesora de un aula intercultural tiene que ser consciente del hecho de que no todos los
alumnos o alumnas van a llegar a la escuela y ser capaces de participar de forma
productiva con sus otros compañeros y compañeras. Cualquiera de nosotros puede pensar
en una mala experiencia que ha tenido trabajando en grupos de adultos y adultas. Si a
nosotros nos resulta difícil este tipo de ejercicio, es lógico que lo mismo pueda ocurrir
con el alumnado de una primaria.

Es por esto último por lo que el profesor o profesora de un aula intercultural tiene que
hacer un esfuerzo específico para potenciar las destrezas necesarias para trabajar en
grupo. Una muy buena manera de lograrlo es a través del uso de los juegos cooperativos,

32

esto es, juegos que requieren la participación de todo el grupo. Los juegos con tarjetas
son muy buenos para conseguirlo. Luis Morales Orozco utiliza las tarjetas para enseñar el
vocabulario. En su actividad, cada grupo tiene dos mesas. En una mesa hay tarjetas con
imágenes, y en la otra se encuentran las tarjetas con la palabra correspondiente. Cuando
el profesor o profesora dice una palabra, los alumnos y alumnas trabajan juntos para
localizar la imagen. Una vez hecho esto, un alumno o una alumna la lleva a la otra mesa
con el fin de depositarla encima de la tarjeta correspondiente. Mientras el alumno o
alumna lleva la tarjeta a la otra mesa, el profesor o profesora sigue diciendo más palabras.
Como requisito de la actividad, todos los y las miembros del grupo tienen que participar
para que el equipo reciba puntos. De esta manera el alumnado aprende el vocabulario y la
cooperación. Otra manera de fomentar la cooperación es mediante la organización de las
actividades. Por ejemplo, en una actividad de artes plásticas los alumnos y alumnas
pueden trabajar juntos para crear un proyecto. La única trampa es que el profesor o la
profesora solo les da una pareja de tijeras, un rotulador o lo que sea. De esta manera están
obligados a compartir y a trabajar juntos.

3.3 Compañeros y compañeras de apoyo
Uno de los métodos más utilizados en las aulas interculturales para acoger al nuevo
estudiante es el uso de un compañero o compañera de apoyo para facilitar la transición.
En general, el compañero o compañera de apoyo se asigna al nuevo estudiante en su
primer día de escuela. Ellos deben hablar el mismo idioma, aunque esto no es siempre
posible y tampoco resulta esencial. De todas maneras, los dos alumnos o alumnas suelen
sentarse juntos en el aula y participan en las mismas actividades. En el caso de que los
dos compartan un idioma, el compañero o compañera de apoyo puede traducir para el
alumno o alumna inmigrante y ayudarle con cualquier problema que pueda surgir. Esta
relación se transforma a veces en una amistad fuera del aula. Son muchas las ventajas de
este tipo de programa. La primera de ellas es el hecho de que el alumno o alumna no
hispanohablante se siente apoyado y aceptado. En los primeros días de escuela, la
diferencia entre tener un amigo o amiga y no tenerlo es significativa. La segunda ventaja
es que el compañero o compañera de apoyo también recibe contenidos por medio de su
colaboración. Como explica Luis Morales Orozco, «el que ayuda se siente mejor
ayudando». Cuando un alumno o alumna tiene la oportunidad de apoyar a otro se le
permite demostrar su conocimiento del material. En consecuencia, ser un compañero o

33

compañera de apoyo es una manera de fomentar la autoestima del alumnado que ofrece
ayuda.

3.4 La importancia de la lengua materna
A veces caemos en la trampa de creer que una buena clase es una clase silenciosa. Hay
quien insiste en que, si el alumnado va a hablar, tiene que hacerlo en español. El profesor
o profesora que exige esto no lo hace para discriminar, ni tampoco para complicarle la
vida al alumnado inmigrante. Muchos creen que la mejor manera de enseñar el español
consiste en eliminar la tentación de hablar en la lengua materna del o la inmigrante. Sin
embargo, en el aula intercultural el profesor o profesora debe hacer todo lo contrario. Un
objetivo clave del aula integral es que estos estudiantes sean capaces de hablar entre ellos
mismos y hacerlo en la lengua materna. Concha Morena explica que el profesorado
puede empezar la clase diciendo: «En esta clase tenemos la suerte de tener 5 lenguas
distintas. ¡Fijaos qué maravilla! Podemos aprender un poquito de cada uno». Al adoptar
esta mentalidad se da a entender a los alumnos y alumnas que valoras los idiomas y que
el alumnado inmigrante es una fuente de riqueza. Una de las cosas que se hacen en
muchas aulas interculturales es enseñar al alumnado a saludar en todos los idiomas.
Aunque puede parecer una cosa sencilla, esto crea un ambiente acogedor y permite que el
alumnado extranjero se sienta a gusto. Si el profesor quiere enfatizar el uso del español en
momentos específicos, puede hacerlo. Se denomina a esto el «pacto del aula», y es algo
que puede ser implementado durante un ejercicio de trabajo colectivo, a través del cual el
profesor o profesora ruega al alumnado que usen el español solo mientras lleven a cabo la
actividad. Si surge un problema y el alumno o alumna extranjero se beneficia al preguntar
a un compañero en su idioma nativo, puede hacerlo. Una vez resuelto el problema, los
alumnos y alumnas vuelven a hablar en español.

3.5 La importancia del elemento lúdico
Siempre que sea posible, uno de los métodos más eficaces para incorporar estudiantes no
hispanohablantes en el aula de referencia es a través del uso de una pedagogía que
incorpora elementos lúdicos en la enseñanza. Según Concha Moreno: «El elemento
lúdico es un factor que hace que la gente esté interesada. Si tú vas a clase y sabes que lo
vas a pasar bien, vas con ganas. Lo lúdico no quiere decir que estemos todo el día
jugando. Yo creo que la enseñanza formal es una enseñanza muy aburrida. De lo que

34

trata el elemento lúdico es de decir lo mismo pero de otra manera». Cuando enseñas a los
alumnos y alumnas de esta manera, muchas veces ni se dan cuenta de que están
aprendiendo. Además, el ritmo del juego crea un nuevo contexto que estimula la memoria
y la retención de información. Luis Morales Orozco añade:

«En cada actividad intento dar un componente lúdico. No estamos
jugando siempre, pero lo importante es que los niños piensan que
están jugando. Son actividades normales, como escribir, leer o
contestar, pero el truco está en hacer que los niños crean que están
jugando. Entonces se estimulan más para hacerlo y el ambiente de la
clase es más relajado. De hecho, muchos niños dicen que yo no soy el
maestro porque soy yo el que juega».

Los juegos pueden variar dependiendo en la edad y la materia, pero Morales siempre
intenta incorporar elementos manipulados como fichas, tarjetas, etc. Muchas veces
trabajan en grupos para lograr objetivos comunes. Al conseguir el objetivo, cada
miembro del grupo recibe un sticker. Al acumular una cantidad específica de stickers
pueden ganar un premio. De esta manera los chicos y chicas lo pasan bien y se animan a
participar porque existe un sistema de recompensa.

3.6 Escuela de madres
Aunque uno puede hacer muchas cosas dentro del aula de referencia para fomentar el
desarrollo del estudiante inmigrante, no se debe olvidar la importancia del ambiente
externo en el éxito del estudiante. Por eso algunos autores se refieren al concepto de las
comunidades de aprendizaje para proveer de más apoyo al alumnado inmigrante y a sus
compañeros y compañeras autóctonos. La idea es bastante sencilla. En vez de considerar
la educación del alumnado como algo que ocurre exclusivamente durante la jornada
escolar, los que apoyan la creación de las comunidades de aprendizaje adoptan una
perspectiva más holística. Esto quiere decir que la educación de cualquier estudiante
incumbe tanto a los padres y las madres, a los parientes y a los y las miembros de la
comunidad como al profesorado.

35

Por eso, docentes como Luis Morales Orozco han intentado incorporar más a los padres y
madres en la educación de sus hijos. Como explica Morales, «el factor familiar es uno de
los factores más importantes» en la educación de un alumno. Hace unos años inauguraron
un programa de Escuela de Madres y, sobre la marcha, el programa ha logrado
resultados importantes. Dos veces a la semana durante la jornada escolar, Morales ofrece
clases a las madres del alumnado extranjero. Los temas de las clases reflejan lo que los
chicos y chicas están haciendo, y las madres reciben los mismos textos y recursos que sus
hijos y hijas. Morales explica a las madres cómo los profesores y profesoras están
enseñando destrezas tales como leer, escribir o las matemáticas para que las madres
puedan ayudar a sus hijos y hijas una vez que los chicos o chicas lleguen a casa. Además,
les proporciona estrategias y sugerencias para crear juegos y actividades que refuercen las
destrezas que los chicos y chicas están aprendiendo. Según Morales, un 20% de las
madres del alumnado inmigrante participa en estas clases y se aprecia un efecto en el
rendimiento del alumnado que tienen a su madre en el programa.

3.7 Grupos interactivos
Aunque la idea de una comunidad de aprendizaje parece impresionante, muchas personas
dudan de la viabilidad de tales programas. Para algunos, los programas son poco más que
teorías que no se pueden poner en práctica. Sin embargo, su éxito está bien documentado
y justifica su uso. La Escuela de Madres es solo un ejemplo de cómo involucrar a los
padres y las madres en la educación de sus hijos y hijas. Otra manera de fomentar la
participación de los padres y las madres es invitándoles a participar en las clases de sus
hijos y hijas. En Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela
los autores incluyen una descripción del Colegio Público Mare de Deu de Montserrat.
Este centro utiliza un sistema denominado «grupos interactivos» en el que participan no
solo los padres y las madres, sino también miembros de la comunidad. Varias veces a la
semana el profesor o profesora organiza una clase que requiere el trabajo en grupos. Cada
grupo está dirigido por un voluntario o voluntaria. Muchos de los voluntarios son madres,
pero también participan miembros del departamento de educación, jubilados o amas de
casa. En efecto, cada voluntario ejerce como otro profesor o profesora. De este modo, no
es inusual tener hasta cinco o seis profesores o profesoras en el aula de forma simultánea.
Por motivos obvios, esto es bueno no solo para el alumnado inmigrante, sino también
para el alumnado autóctono. Debido a la presencia de otros adultos y adultas, el profesor

36

o profesora puede pasar por el aula dedicándose a los alumnos o alumnas que están más
necesitados de ayuda.

3.8. Escuelas sin tarea
En el mundo ideal, cada estudiante tendría un pariente que lo apoya y lo anima a tener
éxito en el mundo escolar. Este pariente participaría en programas como la Escuela de
Madres y visitaría el aula durante el día escolar. Sin embargo, todos sabemos que no
vivimos en el mundo ideal y la triste verdad es que no todos los niños y niñas reciben el
mismo apoyo fuera de la escuela. Otra asunto que complica la educación del alumnado
inmigrante es el hecho de que muchos de sus padres no hablan español. Da igual qué
intenciones tienen el padre o la madre, si no hablan el idioma nativo del sistema
educativo están limitados en cuanto al nivel de apoyo que puedan ofrecer a sus hijos y
hijas.

La escuela 6’th Street Prep, una primaria en Victorville, California (USA) ha tratado este
problema de una manera única y eficaz. El cincuenta por ciento del alumnado tiene un
idioma distinto del inglés y durante muchos años estos estudiantes se calificaban por
debajo de la media del alumnado autóctono. Se intentaron muchas maneras distintas de
mejorar los resultados del alumnado inmigrante y al final decidieron que un aspecto del
problema era el hábito de mandar tarea. Como explica Linda Mikels, directora de la
escuela:
«Nos dimos cuenta de que no se podía explicar el rendimiento de los alumnos
inmigrantes por una laguna de logros sino por una laguna de oportunidades. Los
estudiantes que tienen padres que hablan inglés tienen amplias oportunidades para
recibir ayuda con su tarea. Sin embargo, los estudiantes que tienen padres que o
no hablan inglés o que trabajan por la noche o lo que sea, ellos lo pasan mal
porque estamos denegando a ellos la misma oportunidad que muchos de sus
compañeros tienen. Dejamos de asignar tarea en enero y cuando calificamos a los
estudiantes en mayo habíamos tapado la laguna entre estudiantes autóctonos e
inmigrantes»5.

5
Hace falta mencionar que las medias de los estudiantes autóctonos no bajaron durante este periodo de
prueba.
Traducción por parte del autor del inglés al español. Cada intento fue hecho para mantener la
autenticidad de sus comentarios.

37

Así que, la filosofía de Mikels y 6´th Street Prep gira en torno la idea de igualdad en
todos aspectos de la experiencia escolar. Mikels mantiene que cualquier tema que
merezca ser asignado como tarea merece la misma atención en el aula. Los profesores y
profesoras logran tratar la misma cantidad de material durante el año, la única diferencia
es que lo hacen exclusivamente durante el día escolar.

3.9 La importancia de un vocabulario académico
Otro punto clave en el progreso del alumnado inmigrante de 6´th Street Prep es el
enfoque que los profesores y profesoras ponen en la enseñanza del vocabulario. Para
desarrollar el vocabulario del alumnado la escuela adoptó una pedagogía creada por Kate
Kinsella, profesora de educación de San Francisco State University (EEUU). Durante
muchos años enseñando a estudiantes inmigrantes y refugiados, Kinsella se dio cuenta de
que tanto ellos como el alumnado autóctono carecían del vocabulario académico
necesario para lograr éxito en la escuela. Aunque leían cuentos sobre ardillas con colas
tupidas que correteaban por los arboles, estos materiales no les preparaban para
comprender un texto de ciencias sobre la polución o una clase sobre la historia de los
indios. Por eso, Kinsella insiste en la enseñanza dinámica y explicita de palabras
académicas que van a fomentar la capacidad del estudiante para comprender las lecturas,
las clases y las actividades del mundo escolar.

Según Kinsella, el primer paso requiere que el profesor o profesora escriba una palabra
en la pizarra para que todos los alumnos y alumnas puedan verla. Antes de seguir, el
profesor o profesora puede preguntar a los alumnos y alumnas si la palabra les recuerda a
otras palabras. Por ejemplo, el profesor o profesora que está enseñando la palabra
“natural” puede sugerir la palabra “naturaleza”. Esto ayuda con la pronunciación y
también da una pista sobre el significado de la palabra. Para el segundo paso, el profesor
o profesora pronuncia la palabra varias veces y da a los alumnos y alumnas la
oportunidad para practicar la pronunciación. Durante esta fase de la instrucción, los
alumnos y alumnas dividen la palabra en sílabas. El profesor o profesora puede ayudar
este proceso insistiendo en que toda la clase da palmadas que corresponden con las
sílabas de ésta. Luego, los alumnos y alumnas pueden practicar la palabra con un
compañero.

38

El tercer paso introduce la definición de la palabra, su parte de la oración y unos
sinónimos y antónimos. Una vez que se escriba la definición en la pizarra, el profesor o
profesora puede dar unos ejemplos de frases que incorporan o la palabra o sus sinónimos
y antónimos. Al llegar a este momento en la instrucción, los alumnos y alumnas deben
tener una buena idea de la palabra, pero todavía haría falta hacer más para fijarla en su
memoria. En 6´th Street Prep, usan pizarritas individuales para facilitar la práctica del
vocabulario. En el caso de la palabra “natural”, el profesor o profesora puede proponer la
frase “Es natural que me sienta alegre cuando __________________________”. El
alumno a alumna debe rellenarse el espacio con su propia respuesta y escribirla en su
pizarrita. Luego, toda la clase puede compartir sus respuestas. Como se puede observar,
este proceso es dinámico y requiere la participación de todos los alumnos y alumnas.
Desarrolla un vocabulario útil que luego ayuda al alumnado en todos aspectos de su vida
escolar. Además, es beneficioso para no solo el alumnado inmigrante sino también al
alumnado autóctono.

3.10 Whole Brain Teaching
Aparte de su enfoque en la enseñanza del vocabulario, otro cambio significativo que se
implementó en 6´th Street Prep fue la incorporación de la pedagogía Whole Brain
Teaching6. Dicha pedagogía se basa en la idea de que cuanto más hable el profesor o
profesora menos escuchan los alumnos y alumnas. Se ha demostrado que la memoria a
corto plazo está limitada a entre 3 y 7 puntos de información (“Whole Brain Teaching”).
Si se sobrepasa dichos límites los alumnos y alumnas corren el riesgo de sobrecargarse.
Es por esta razón por la que Whole Brain Teaching divide la enseñanza en una serie de
«micro-clases». Al mismo tiempo intenta incorporar todos los sentidos posibles para
animar a los alumnos y alumnas y crear un ambiente divertido dentro del aula.

Esta pedagogía se centra en algunas técnicas fundamentales. La primera de ellas es la
«Clase–Sí». Para atraer la atención de los alumnos y alumnas, el profesor o profesora
dice «Clase» y el alumnado tiene que responder «Sí» con el mismo ritmo y tono de voz.
Por ejemplo, si el profesor o profesora dice «Claaaaase, Claaaaase, Claaaaase» los
alumnos y alumnas tienen que responder «Síííííí, Síííííí, Síííííí». Partiendo del principio

6
Whole Brain Teaching se refiere a la idea de estimular todas las partes del cerebro durante la enseñanza de
un tema.

39

según el cual a los alumnos y alumnas les gusta imitar al profesor, esta breve interacción
capta su atención y les prepara para las instrucciones que siguen. Otra técnica, la que más
ayuda al alumnado inmigrante, se denomina «¡Enseñad!–¡Vale!». Se fundamenta en que
los alumnos y alumnas aprenden mejor cuando les presentamos pequeños fragmentos de
información. Si volvemos a la sección 3.9 y a la palabra «natural» podremos apreciar
cómo funciona. En este caso el profesor o profesora pasa alrededor de un minuto
explicando cómo deletrear la palabra. Una vez hecho esto dice: «¡Enseñad!», y el
alumnado responde: «¡Vale!». Al decir esto, la mitad de la clase dobla a sus compañero o
compañera y le enseña cómo deletrear la palabra. Después de aproximadamente un
minuto, el profesor o profesora dice: «¡Cambiad!», y el otro alumno o alumna asume el
papel del profesor o profesora. Mientras el alumnado va enseñándose mutuamente, el
profesorado circula por el aula para escuchar y observar la actividad. Durante este
periodo puede apreciar si hay algún elemento que el alumnado no entienda para luego
volver a enseñarlo de nuevo.

Para terminar el ejercicio, el profesor o profesora dice: «Clase», y los alumnos y alumnas
saben por hábito que tienen que responder «Sí». Una vez que haya captado la atención
del alumnado, el profesor da otra micro-clase, y los alumnos y alumnas vuelven a repetir
lo mismo. Si los alumnos y alumnas tienen ganas y energía durante el ejercicio, el
profesor o profesora puede dar un punto a la clase. Sin embargo, si no están animados el
profesorado puede quitarles un punto. Al final de la clase, si todo el grupo ha alcanzado
un cierto número de puntos todos reciben un premio. Las ventajas que este tipo de
pedagogía proporciona al alumnado inmigrante son muchas. La primera de ellas es que
tienen muchas oportunidades para jugar con el idioma y practicar la comunicación.
Además, están trabajando en grupos pequeños, y por eso no sienten vergüenza y tienen
menos miedo de cometer errores. Por último, están involucrados en el proceso de
aprender. Esto da como resultado que el alumnado saca más provecho de la clase y es
más probable que recuerde la información.

Conclusión:

Es innegable que hoy en día vivimos en un mundo global que es mucho más complejo y
diverso de lo que era hace treinta años. No hay mejor ejemplo que España. Su población

40

inmigrante ha saltado desde un 0,6 por ciento de la población en 1981 a más de un 12 por
ciento de la población en el año 2009. Aunque este cambio en la población ha producido
ciertos problemas, a la vez ha creado un ambiente más dinámico y enriquecedor. Negar
la importancia del inmigrante en la sociedad española es negar la realidad del mundo que
nos rodea. Como dijo John Dewey, «Vivimos en un mundo de cosas y personas». Así
que, es nuestra responsabilidad hacer todo lo posible para que los alumnos en el sistema
educativo sepan vivir y prosperar en este mundo. Las aulas inclusivas presentan la
oportunidad perfecta para enseñar estas destrezas y deberían ser un elemento clave del
sistema educativo español.

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