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Proyectos de investigación

  1. 1. Los proyectos de investigación del medio. Los problemas reales como eje estructurador de los procesos de enseñanza/aprendizaje Antoni Zabala Director de Aula de Innovación Educativa La fuente del saber no está en la memoria sino en el diálogo entre preguntas y respuestas. (Platón)Para decidir la conveniencia de una determinada metodología es necesario definir previamentequé función se otorga a la enseñanza —qué intenciones o fines educativos pretende alcanzar.De la misma manera, cuando nos referimos a la formación en las áreas vinculadas a lasciencias sociales, esta necesidad es aún más evidente. La bondad de las formas de enseñan-za, de los modelos didácticos o las metodologías radica no sólo en su mayor o menorpotencialidad para producir aprendizajes, sino que dependen estrechamente de los objetivoseducativos que se han marcado.Artículo publicado en Aula de Innovación Ktlncatiua. n. 8. pp. 17-23, noviembre 1992.En la medida en que nuestros fines educativos persiguen no sólo formar a los ciudadanos másjóvenes para que sean capaces de comprender la sociedad en la que viven y adaptarse a ella,sino que procuran también que estén capacitados para intervenir en ella de una formaconstructiva y crítica, hemos de plantearnos nuevos retos en la tarea de enseñar. Desde estaperspectiva, es necesario promover de forma simultánea aprendizajes acerca de losconocimientos e instrumentos interpretativos, así como de aquellas actitudes y habilidades queles permitan ejercer una actividad vital competente, acorde con el rol de ciudadanoscomprometidos y solidarios.De acuerdo con estos fines, plantearse las características metodológicas más apropiadas paralas áreas de conocimiento del medio y de ciencias sociales implica, en buena lógica,fundamentar estas propuestas a partir de su capacidad de generar aprendizajes que posibilitentanto la comprensión de los fenómenos y procesos que se producen en la sociedad como lasestrategias para poder intervenir en ella, sin olvidar los valores que dan sentido a estos actos.Ello comporta utilizar formas de enseñanza que consideren, al mismo tiempo y de maneraconjunta, el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales quepromuevan las capacidades más adecuadas a dichos fines.Así pues, las propuestas metodológicas para estas áreas han de contemplar un tipo deactividades y tareas, unas formas de agrupación y distribución del espacio y del tiempo, y unasrelaciones profesor/alumnos y de éstos entre sí que sean coherentes con nuestra declaraciónde intenciones que, tal y como se ha manifestado, estará influida (o dirigida) por nuestraconcepción de la función de la enseñanza y por el modelo de ciudadano que perseguimos.En esta perspectiva cabe situar la mayoría de metodologías centradas en la indagación o eldescubrimiento a partir de la resolución de problemas o conflictos, y mediante el uso deactividades articuladas en torno a esquemas próximos al de la investigación científica(problema-hipótesis-indagación-validación). 1
  2. 2. Dewey, a finales del siglo XIX, abría un debate sobre la necesidad de introducir en las escuelaspropuestas metodológicas que partieran de situaciones reales y que giraran alrededor de losproblemas o conflictos que en ellas se plantean. La razón fundamental que Dewey aducía erala constatación de que la sociedad necesitaba ciudadanos que además de adquirir buenosconocimientos, supieran utilizarlos para afrontar las cuestiones que la vida les planteara.El postulado es de una coherencia pasmosa; una sociedad cambiante, que ha de asimilar unsinnúmero de retos sociales, tecnológicos y económicos, exige personas que sepan darrespuesta constante y creativa a los nuevos conflictos que implica su desarrollo y evolución.Con otras justificaciones y otros argumentos, a lo largo de este siglo distintas corrientespedagógicas han promovido modelos didácticos en los que los interrogantes ante situacionesmás o menos cercanas a los intereses de los alumnos eran el eje articulador de los procesoseducativos: Decroly, Freinet, Kilpatrich, Ferriére, Kerschensteiner, Bruner, etc. Estas metodolo-gías, distintas pero complementarias, se han justificado a partir de dos fuentes inspiradoras:una, fundamentalmente técnica, que se deduce del conocimiento o concepción científicasobre cómo se producen los procesos de aprendizaje y sus consecuencias en el campo de laenseñanza; la otra, de carácter ideológico, relacionada con la concepción sobre la forma enque los hombres y las mujeres han de ser capaces de incorporarse a la sociedad;incorporación más o menos crítica y socialmente comprometida según la corriente depensamiento al a cual se adscriben. Así, los argumentos esgrimidos por cada una de estascorrientes han enfatizado, en mayor o menor grado, los factores relacionados con elaprendizaje, en algunos casos, o bien los aspectos más sociales, en otros.Actualmente, y como resultado de la influencia de estas corrientes didácticas, el uso de laspreguntas y cuestiones sobre el entorno, y el posterior proceso de búsqueda de las respuestascomo estrategia didáctica preferente es habitual en muchos centros. Estrategias o métodos queal partir de situaciones reales se han desarrollado especialmente en las áreas de sociales ynaturales pero que pueden hacerse extensivas a todos los otros campos de conocimiento. Así,ya sea con la denominación de investigación del medio (Imbernón, 1982; del Carmen 1988), ocon la de proyectos de trabajo (Hernández y Ventura, 1992), encontramos innumerablesexperiencias en todos los niveles de la escolarización, desde la educación infantil hasta el COU(Curso de Orientación Universitaria).¿Podemos confirmar la validez de las estrategias didácticas centradas en la resolución de losproblemas que plantea el medio -es decir, la realidad vivida por el alumno, y su posteriordesarrollo mediante procesos de indagación— a partir de los conocimientos científicos queposeemos actualmente acerca de la construcción de los aprendizajes?En este artículo pretendemos revisar las propuestas de estos modelos y contrastarlas con losrequisitos o condiciones que exige una concepción constructivista del aprendizaje. Para ellodesarrollaremos brevemente el esquema didáctico en que se fundamentan y analizaremos, conposterioridad, hasta qué punto se dan las condiciones que favorecen el mayor grado designificatividad en el aprendizaje de los contenidos propuestos.Los proyectos de investigación del medioLa investigación del medio y los proyectos de trabajo tienen estructuras parecidas y susdiferencias en la práctica son irrelevantes. La distinta denominación proviene de las diferentesfuentes que se han utilizado y del énfasis peculiar que éstas otorgan a los contenidos de 2
  3. 3. aprendizaje que promueven. Así, la metodología de la investigación del medio se justifica espe-cialmente por su trabajo sobre contenidos actitudinales de carácter social, mientras que losproyectos de trabajo subrayan su validez para la formación en contenidos procedimentales,especialmente las estrategias cognitivas y de aprendizaje. Como en nuestro país, y en lapráctica, esta diferenciación no se da de una manera tan clara, de ahora en adelante vamos areferirnos a ellas de forma indistinta con el nombre de proyectos de investigación del medio.Estos métodos siguen, a grandes rasgos, las siguientes fases, que comentamos de unamanera esquemática.1. MotivaciónEn esta fase inicial se pretende colocar a los alumnos ante situaciones próximas a suexperiencia vital, que les provoquen e incentiven, de modo que promuevan el interés y lamotivación por las cuestiones que dicha situación plantea. El objetivo de esta fase es dirigir laatención del alumno hacia unos hechos o procesos que plantean interrogantes y cuestionesinteresantes, y cuyas respuestas no tenemos la seguridad de conocer.Mediante actividades diversas y utilizando distintos medios según las edades estimularemos laatención de los chicos y chicas para que se interroguen sobre aquellos aspectos queconsideramos que son objeto de estudio y contenidos previstos de aprendizaje. Así,aprovechando alguna noticia o acontecimiento atractivo, utilizando el recurso de un vídeo, loscomentarios sobre la última película de moda, la visita o la excursión que hemos realizado, unaexperiencia personal de algún alumno, o cualquier otra actividad motivadora, propondremos undebate en el aula sobre aquel tema que ha suscitado el interés general.Propiciar el análisis de una situación real del contexto, es decir puede partir delplanteamiento de situaciones problema o acontecimientos sociales o naturales, conpreguntas y respuestas centradas en el tema de estudio para generar el interés poraprender.Preguntas generadoras de conocimiento:Las preguntas pueden estar planeadas en relación el texto y la vida cotidiana, preguntas decomparación, de imaginación, para desarrollar el sentido crítico, de investigación, paraformular hipótesis, de secuencia cronológica y preguntas de empatía.Ejemplo de preguntas: ¿Te ha sucedido algo semejante a lo que pasa en esta historia?¿Qué similitudes y diferencias hay o había entre…? ¿Cómo imaginas a… antes y despuésde la…? ¿Qué piensas de…?. ¿Es lo mismo los… y los…? ¿Qué crees que pasaría si…?¿Cuáles son los problemas? ¿Cuáles vale la pena ser explorados? ¿Factores asociados ycausales? ¿Qué se debe saber? Información de base, ¿Gravedad? ¿Frecuencia? ¿Qué sepuede hacer para mejorar la situación? ¿Para prevenirla? ¿Plan a desarrollar? ¿Recursos?¿Barreras? ¿Beneficios de la intervención? ¿Costos?… ¿Qué harías si tú fueras...? 3
  4. 4. Nota: Tome en cuenta que, “No todas las preguntas ayudan a los niños a aprender loscontenidos ni a expresar sus propias ideas. En ocasiones, los alumnos se quedancallados cuando los maestros preguntan, por miedo a equivocarse. A veces, tratan deadivinar lo que su profesor quiere que contesten y callan lo que realmente piensan. Paraevitar esto, es necesario hacer preguntas como se le hacen a un amigo: con la intención desaber lo que piensa, sin juzgarlo. Los niños reconocen este tipo de preguntas y cuandosienten que el maestro los va a escuchar hablan. También ayuda si no se les señalaninmediatamente sus errores, pues ellos solos se darán cuenta cuándo se equivocan.(Mercado, Ruth. El trabajo docente en el medio rural, México, D. F., SEP, Biblioteca delNormalista, 1998, p. 94)“Las preguntas tienen el poder de estimular discusiones, ya que funcionan comocatalizadoras de interacción y reflexión personal... A menudo hacemos preguntas cerradascon respuestas de una o dos palabras en lugar de formular preguntas abiertas que permitana los estudiantes pensar y comunicar después sus pensamientos” (Uttech, Melanie,Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural.México, Paidós, 2001, pp. 99-100.)Con las preguntas y respuestas generales sobre el tema surgirán muchas preocupacionescomo temas para indagar y cada una demandará una solución. Por lo tanto, será necesarioque en colectivo o asamblea de grupo, se decida el tema que se va a trabajar para iniciar laplaneación del proyecto de investigación entre estudiantes y maestros, la finalidad es lograrque los estudiantes se sientan comprometidos para que participen activamente y seanprotagonistas de sus aprendizajes.Lo del recuadro no es escrito del autor.2. Explicitación de las preguntasEn ese debate habrán aparecido opiniones diversas y, sobre todo, abundantes preguntas ycuestiones sin resolver. Estas preguntas son de orden diverso, muchas de ellas seguro que seapartan del tema inicial, pero constatamos que hay otras que merecen respuesta. Es necesariosistematizar las preguntas que nos hacemos, por lo que mediante un trabajo en pequeñosgrupos o de forma colectiva —según la edad de los alumnos y los intereses del profesor-,escribimos en el papel o en la pizarra, de una manera ordenada, las cuestiones o preguntasmás interesantes que queremos resolver o averiguar.El objetivo de esta fase es centrar al alumno en aquellas cuestiones que van a ser el objeto del«proyecto de investigación».3. Respuestas intuitivas o «hipótesis»Para muchas de las preguntas planteadas, los alumnos y las alumnas ya tienen respuestas osuposiciones más o menos intuitivas como resultado de informaciones o experienciasanteriores, pero generalmente es un conocimiento confuso cuando no erróneo. Antes de pasara las actividades de indagación que faciliten las respuestas es necesario que los alumnosmanifiestes lo que ellos creen y piensan sobre el tema, e incluso que expongan sus ideas sobrecada uno de los interrogantes que se han planteado. 4
  5. 5. En esta fase se pretende que, al mismo tiempo que emergen sus concepciones previas,puedan prever las formas, medios o instrumentos que han de utilizar para la resolución dedichas preguntas, ya que según el tipo de respuesta o supuesto que se proponga elinstrumento para confirmar o rebatir sus suposiciones será distinto.4. Definición de los instrumentos para la búsqueda de informaciónLas suposiciones o respuestas intuitivas planteadas nos van a orientar acerca de losinstrumentos que podemos utilizar para obtener la información que precisamos. En función delos contenidos, del tema, de las preguntas, de las edades de los alumnos, o de lasdisponibilidades y situación del centro, estos instrumentos estarán relacionados con laexperiencia directa (visitas, entrevistas, observaciones, experimentaciones en el campo o en ellaboratorio...), o bien con el trabajo mediante fuentes de información indirecta (exploraciónbibliográfica, vaciado de artículos o datos estadísticos...), o incluso con la informaciónproporcionada por el profesor o la profesora.En esta fase se pretende que los alumnos y las alumnas sepan reconocer los instrumentos omedios que deben utilizar y que, estando al alcance de sus posibilidades, les han de permitir deuna forma lo más exacta posible confirmar o rechazar sus suposiciones y dar respuesta a laspreguntas o problemas planteados. Al mismo tiempo contribuye a que el alumno seaconsciente de que las afirmaciones no pueden ser gratuitas, sino que han de estar sustentadaspor argumentos sólidos y bien estructurados.5. Diseño de instrumentos para la búsqueda de información, selección de las fuentes para obtener información y planeación de la investigación.Dar respuestas válidas no es tarea fácil y nunca puede ser el resultado de una simpleobservación o lectura; es necesario que los medios sean los apropiados y que su utilizaciónsea rigurosa. Por este motivo, en esta fase las actividades de búsqueda de información y losdistintos instrumentos que utilizar (cuestionario, pautas de observación, experiencias de campoo de laboratorio, etc.) deben estar claramente definidos, con unos diseños previamentetrabajados y una planificación ajustada.Con ello se pretende conseguir que el alumnado utilice con rigor los distintos medios debúsqueda de información y a la vez, que aprenda a distribuir en el tiempo un trabajo que esnotablemente complejo.6. Recogida de datosConstituye la fase propiamente de indagación. En ella los chicos y chicas, utilizando losdistintos medios y fuentes de información según la planificación establecida, irán recogiendotodos aquellos datos útiles para responder las preguntas y cuestiones planteadas.Mediante la exploración bibliográfica, pequeñas encuestas, actividades de laboratorio... losalumnos irán reconociendo aquellas informaciones adecuadas para sus fines. Aquí, los chicosy las chicas utilizarán una gran diversidad de técnicas y estrategias de búsqueda y exploraciónde la información, así como el uso e interpretación de distintas fuentes (documentales, orales,gráficas, experimentales...). 5
  6. 6. 7. Selección y clasificación de los datosLa información obtenida será múltiple y diversa, en algunos casos contradictoria, en otrosexcesiva. Será necesario un trabajo -según las edades, individual, en pequeño o en grangrupo- de selección de aquellos datos que son más relevantes para responder a las cuestionesplanteadas. Una vez seleccionados y clasificados según los distintos problemas, podremosestablecer las conclusiones.En esta fase se pretende que los alumnos sepan discriminar los datos más pertinentes enrelación con los objetivos propuestos, al mismo tiempo han de comprender la diversidad de lasinterpretaciones ante problemas parecidos, de modo que pueda relativizar el valor de lasdistintas fuentes y apreciarlas según el grado de fundamentación y el contraste con datosfidedignos.8. ConclusionesCon los datos disponibles y mediante la selección y clasificación que se ha realizado, se estáen disposición de extraer conclusiones para cada una de las cuestiones y los problemasinicialmente planteados.En este momento es imprescindible una construcción de las conclusiones que estéestrechamente relacionada con los datos obtenidos. Con ello conseguiremos que los alumnospuedan, mediante la confrontación de fuentes distintas, confirmar o no la validez de lassuposiciones, sus ideas previas, y ampliar su campo de conocimiento; al mismo tiempo estaráen disposición de generalizar aquello que ha sido un estudio circunscrito a un campo concretoy a un problema puntual.En esta etapa de la investigación se van a elaborar informes de investigación.Se puede aprovechar para hacer otro tipo de escritos y productos que en el paso 10 sepueden dar a conocer en una demostración pública de aprendizajes o resultadosencontrados durante la investigación. Pueden ser: escritos narrativos descriptivos, reportajesen audio y/o video, documentales en audio y/o video, artículos, cartas abiertas dirigidas alpueblo, cartas formales para gestionar mejoras esto va a depender del tema investigado,dibujos, carteles, caricaturas, retratos, biografías, palmetas, notas informativas, historiasfotográficas en video, registros fotográficos en álbum, recopilación de los trabajos escritosen antologías, libros cartoneros, cuadernos o enciclopedias, maquetas, pinturas al carbón,óleo, acrílico, cera, artes de la cultura que recuperen elementos simbólicos,representaciones pictográficas (códices), spot de radio, radioteatros, cápsulas informativas,poesía, cantos, adivinanzas, refranes, composiciones musicales, historietas,representaciones teatrales escolar y de aula, muestras gastronómicas, juegos tradicionalesy prácticas deportivas, baile y danzas culturales.El periódico escolar, mural y otros espacios públicos pueden servir para publicar o hacerexposiciones de los productos elaborados sobre el tema indagado. Los guiones o programasde radio apoyan para hacer una reunión o taller con padres de familia y otros agentescomunitarios en la cual los estudiantes en conferencia dan a conocer los informes deinvestigación, del mismo modo se hacen otras representaciones y dan a conocer losdistintos productos elaborados. 6
  7. 7. Los productos mencionados en el párrafo anterior se convierten en portadores deinformación sobre el tema del proyecto de investigación, por lo que no podemos centrar elproyecto de investigación, el proyecto didáctico o plan didáctico en elaborar dichosproductos.Lo del recuadro no es escrito del autor.9. GeneralizaciónPara el aprendizaje de los contenidos de carácter conceptual ésta es una de las fases másimportantes del proceso. Las conclusiones a las que se haya podido llegar, en muchos casosse referirán a situaciones muy concretas y a entornos específicos y limitados (unaexperimentación, una población, un caso o un proceso). Es evidente que estas conclusionestienen un valor relativo, y realmente tendrán potencialidad interpretativa en tanto puedantransferirse a otras realidades.Es necesario realizar con los alumnos un trabajo de descontextualización que nos permitaaplicar las conclusiones a situaciones en las que aparezcan las mismas condiciones. Sin estetrabajo de generalización y de aplicación posterior de las concepciones y marcos interpretativosconstruidos a nuevas situaciones, el aprendizaje de los contenidos conceptuales, a cuyaconsecución se dirigía el proyecto, podría limitarse a un simple aprendizaje anecdótico.10. Expresión y comunicaciónEl trabajo realizado hasta ahora ha permitido responder las preguntas planteadas y con elloconstruir unos conocimientos nuevos que ayuden al alumnado a comprender cada vez mejor larealidad. El esfuerzo realizado no es baldío, lo que se ha averiguado es importante y no sólopara los alumnos.En esta fase se procurará que los alumnos sean capaces de comunicar lo que han aprendido yel proceso seguido. Mediante distintas técnicas expresivas y de comunicación expondrán elresultado del trabajo a sus compañeros de clase, del centro, etc. Con esta actividad sepretenden objetivos de distinto alcance: reforzar las ideas fundamentales del trabajo realizado,que por su extensión en el tiempo puede quedar diluido: valorar el trabajo; utilizar distintastécnicas expresivas; y facilitar el posterior recuerdo de lo que se ha aprendido de una maneracomprensiva.Esta expresión y comunicación general de lo realizado tiene su manifestación en los cuadernoso documentos individuales que además de dejar constancia del trabajo individual realizado,serán el soporte básico de estudio y el medio para sistematizar su recuerdo.Análisis del modeloTres son los parámetros que hemos escogido para analizar la potencialidad educativa de unametodología centrada en la resolución de problemas, como la planteada por los proyectos deinvestigación del medio:Los contenidos de aprendizaje que se trabajan. 7
  8. 8. La atención a la diversidad.La capacidad para producir aprendizajes lo más significativos posible.Contenidos de aprendizaje que se trabajanComo ya hemos dicho al iniciar este artículo, una metodología de este tipo se fundamenta ensu capacidad para responder a las demandas de una enseñanza que pretende la formaciónglobal del alumno, es decir, que fomente o promueva las diversas capacidades de la persona.Como hemos visto, su estructura y sus distintas fases no están planteadas sólo para laenseñanza de los contenidos de carácter conceptual. Si esto fuera así, en la mayoría de loscasos no sería necesario adoptar unas formas tan complejas de enseñanza. La potencialidadde estos modelos se encuentra en que con ellos es posible tratar de una manera lógica, y noforzada, o sea, significativa y funcional, una gran cantidad y diversidad de contenidos, tantoconceptuales como procedimentales y actitudinales.El eje del proyecto de investigación es de carácter conceptual. Lo que se pretende es obtenerrespuestas para unas preguntas: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿por qué se produce?, ¿cómofunciona?, ¿cuándo sucedió?...; respuestas que corresponden a contenidos de aprendizajeconceptuales. Y para ello, los chicos y las chicas consiguen, mediante un proceso en el quecuentan con la ayuda del profesor, elaborar una conceptualización propia y alcanzar de unamanera comprensiva los conocimientos en torno a dichas preguntas.Pero al mismo tiempo que han ido construyendo interpretaciones y saberes, han ido utilizandode una manera sistemática y rigurosa toda una serie de estrategias, técnicas y habilidades(escribir, calcular, observar, medir, deducir, clasificar, resumir, trabajar en equipo, transferir,predecir...), contenidos de aprendizaje básicos; y al mismo tiempo, en el desarrollo de todo elproceso, habrá tenido oportunidad de encontrarse ante múltiples situaciones conflictivas quehan de permitir, con los apoyos pertinentes por parte del profesorado, la formación de valores yactitudes (respeto al turno de palabra, solidaridad y ayuda, actitud no sexista, etc.)Atención a la diversidadLos proyectos de investigación del medio se llevan a cabo mediante una organización temporalen la que lodo el grupo-clase trabaja simultáneamente sobre el mismo tema. El tiempo dededicación es igual para todo el grupo, pero no así el tipo de actividades. La estructuraorganizativa es diversa, de tal modo que existen momentos en que el trabajo se realiza en grangrupo (debates, puestas en común, conclusiones y generalización, expresión y comunicaciónde los resultados...); en otros, el trabajo es en pequeños grupos heterogéneos (búsqueda deinformación, preparación de cuestionarios...); en algunas fases, las actividades se realizan engrupos homogéneos (especialmente en escuelas unitarias); y en otras, el trabajo es individual.Esta diversidad de agrupamientos permite que la distribución de tareas pueda ser la másadecuada a las posibilidades de cada alumno. La multiplicidad de agrupamientos ensituaciones diversas y el hecho de que exista una dinámica que está marcada de una formanatural por la misma investigación, facilita que la preocupación del enseñante pueda centrarseen los procesos y las relaciones que se producen en el aula, prestar las ayudas y plantear losretos adecuados a cada uno de los chicos y chicas.Cabe llamar la atención sobre el hecho de que las metodologías que parten de principiosglobalizadores, como en este caso, no excluyen otras formas de intervención, sino al contrario. 8
  9. 9. En los proyectos de investigación del medio es más fácil poder atender a la diversidad delalumnado cuando los contenidos que se están trabajando son de carácter conceptual oactitudinal, de modo que una misma investigación puede facilitar el aprendizaje en distintosgrados o niveles. Cuando el contenido de aprendizaje es procedimental, conseguimos quetodos los alumnos puedan entender el sentido y significado de las estrategias, técnicas yhabilidades que se trabajan, pero para que lleguen a dominarlas es imprescindible un trabajoprogresivo y sistemático que atienda a los distintos ritmos de aprendizaje. Todo ello comportaque sea necesario complementar las investigaciones con otras tareas mediante rincones, talle-res o trabajos estrictamente disciplinares en los que los distintos alumnos puedan realizar losejercicios adecuados a sus posibilidades. 9

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