Juego de rol cesar iii investigación de su calidad didáctica

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REDEFINIR LA HISTORIA QUE SE ENSEÑA A LA LUZ DE LAS TIC: UN ANÁLISIS SOBRE
NUEVAS MANERAS DE APRENDER ROMA.
María Sánchez Agustí
Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales
Universidad de Valladolid
almagosa@sdcs.uva.es
Resumen:
Las reconstrucciones de la realidad histórica mediante modelos informatizados facilitan la comprensión
de los procesos y acciones del pasado y entrañan, por tanto, un alto potencial didáctico. No obstante, la
implementación curricular de estos instrumentos, nacidos para el ocio y no para la educación, no está
exenta de problemas. Desde la realidad educativa, se les ha desestimado por la dificultad de compaginar
los tiempos de juego con el tiempo escolar. Desde la ciencia histórica, se ha insistido en su inadecuación
para un aprendizaje científicamente fundamentado de esta disciplina. Falta de rigor histórico y visiones
sesgadas del pasado son las principales acusaciones vertidas sobre ellas. Ciertamente la introducción de
los juegos simulados por ordenador en la enseñanza de la Historia debe ir precedida de un riguroso
análisis de estas herramientas, y de propuestas de intervención novedosas capaces de conciliar las
exigencias lúdicas con las académicas. En este artículo se realiza un análisis de la simulación Caesar III,
tratando de determinar el tipo, caudal, y nivel de los conocimientos suministrados por el juego, así como
el grado de adecuación a la ciencia histórica de la misma. Se plantea también como posibilidad de
adaptación curricular de la modelización la técnica del “debriefing” .
Palabras clave: enseñanza de la historia, nuevas tecnologías en la educación, juegos informáticos,
recursos didácticos
REDEFINING THE SCHOLAR HISTORY TO THE LIGHT OF THE TIC: AN ANALYSIS ON
NEW WAYS TO LEARN ROME
The reconstructions of the historical reality by means of computerized models facilitate the understanding
of the processes and actions of the past and involve, therefore, a high didactic potential. However, the
curricular implementation of these instruments, born for leisure, is not free of problems. From the
educative reality, they have been rejected by the great amount of time that occupy in the scholastic
schedule. From historical science, it has been insisted on its inadecuación for a scientifical learning of the
discipline. Lack of historical rigor and slanted visions of the past are the main accusations made on them.
Certainly the introduction of the games simulated by computer in the History learning, must go preceded
of a rigorous analysis of these tools and novel proposals of intervention able to conciliate the playful
exigencies with the academic ones. In this article an analysis of the simulation Caesar III is made, trying
to determine the type and level of the knowledge provided by the game, as well as the degree of
adjustment to the historical science of the same one. Also considers like possibility of curricular
adaptation of the game the technique of “debriefing” .
Keywords: learning history, new technologies in education, informatic games, didactic resources
1. SIMULACIONES INFORMÁTICAS Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Conocemos como simulaciones informáticas (“computer simulations”) a una amplia variedad de
juegos electrónicos que reconstruyen ambientes y situaciones muy variadas, como pilotar un avión o
dirigir una granja. Dentro de este amplio grupo de juegos electrónicos destacan los juegos de estrategia,
llamados así porque en ellos el usuario debe tomar decisiones y diseñar pautas de actuación en aras de
conseguir un objetivo, bien sea construir una ciudad (Sim City), gestionar un parque de atracciones

2
(Roller Custer), llevarse bien con los vecinos del barrio (Los Sims) o un amplio etcétera de posibilidades.
El elevado componente estratégico que incluyen obliga, por parte del jugador, a constantes tomas de
decisión y a más o menos complejas tareas de planificación. Esta característica confiere a estas
simulaciones mayor potencial educativo que al resto de los videojuegos, poniendo de manifiesto que ocio
y aprendizaje no son conceptos antagónicos.
Las indudables cualidades didácticas de estas herramientas han propiciado que algunos colectivos de
profesores se planteen su introducción en la educación. En el caso concreto de la Historia, la
preocupación por incluir las simulaciones informáticas en la enseñanza de esta disciplina recorrió las
aulas norteamericanas a finales de los años ochenta, coincidiendo con la aparición de las primeras
versiones de estos productos en el mercado estadounidense. La bibliografía de esta época es buena
muestra de las aplicaciones prácticas realizadas1
. El maridaje escolar entre Historia y simulaciones
informáticas auguraba un futuro prometedor. No obstante, en contra de todas las previsiones, la fiebre
por este tipo de ensayos innovadores remitió, descendiendo hasta umbrales imprevisibles que sólo
algunas experiencias posteriores han logrado paliar.
En este camino cuesta abajo han tenido mucho que ver las críticas que los historiadores han vertido
sobre las simulaciones históricas comercializadas, de las que entresacamos principalmente dos:
Se las ha acusado de adolecer de falta de rigor histórico y, por tanto, de estar plagadas de
anacronismos, tópicos y estereotipos que en nada favorecen la comprensión científica de los
procesos del pasado. Evidentemente no podemos soslayar que muchos videojuegos de carácter
histórico utilizan el pasado como simple escenario donde desarrollar las acciones, sin que haya
un verdadero propósito de proporcionar conocimientos sobre la época tratada2
.
También se ha señalado como muy negativa (a nuestro entender con cortedad de miras
didácticas) la posibilidad contenida en algunas simulaciones, de arbitrar diferentes soluciones
ante hechos históricos, ya que ello puede contribuir a dar una visión sesgada o distinta del pasado
real, desviando el interés del alumno hacia resultados diferentes de lo que realmente aconteció.
Se olvidan, los que así opinan, de que en el juego debe primar la función formativa (enseñar a
pensar, a relacionar, a identificar causas...) sobre la informativa, aunque indudablemente esta
última debe obligatoriamente estar presente3
. Y se olvidan, también, de la gran oportunidad que
brindan las simulaciones para educar en el pensamiento divergente, porque “si conseguimos que
nuestros alumnos y alumnas sean capaces de imaginar un diferente desarrollo de la historia,
basado en criterios y deducciones propias más o menos lógicas, (aunque sea desde su
perspectiva, necesariamente simplista), se está poniendo en manos del profesor o de la profesora
un instrumento de enseñanza de la historia verdaderamente apasionante”4
En este sentido, Semonche5
, pionero en el diseño y utilización de simuladores informáticos para el
aprendizaje de la historia, insiste que el propósito de las simulaciones no es sólo suministrar información
sobre lo que realmente sucedió, pues para ello existen otras vías más eficaces. El objetivo de estas
herramientas, por el contrario, descansa más en la posibilidad que ofrecen de trasladar al alumno hasta los
marcos históricos en donde las decisiones fueron tomadas, sumergiéndoles en el trasfondo de lo que se
hizo para comprender por qué se hizo.. De esta manera el investigador norteamericano minimiza ciertas
licencias históricas en la puesta en escena de las simulaciones, difícilmente justificables si estos
programas fueran dirigidos a la formación de futuros historiadores, pero no así cuando el campo de
1
Podemos destacar las siguientes experiencias realizadas: SARGENT, J. E. and HUESTON, S.P. “Playing de American
Revolution: A Historical Microcomputer Simulation” Collegiate Microcomputer, 1988, vol. 6, nº 2, pág 165-70; CARROLL,
C. “Computer Simulations”. Social Studies Review, 1986, vol. 25, nº 3, pág 57-59; LOUGEE, C. CH. “The Would-Be
Gentleman: a Historical Simulation of the France of Louis XIV” History Microcomputer Review. 1988, vol 4, nº1, pág 7-14;
O’REILLY, K. “Making Students Decide: The Vietnam Computer Simulation” Southern Social Studies Journal, 1994, vol.
19, nº 2, pág. 20-32.; TAYLOR, T. “Using the Simulation Civilization in a World History Course” History Microcomputer
Review 1994, vol. 10, nº 1, pág 11-16; FRYE, B. and FRAGER, A. M. “Civilization, Colonization, and SimCity: Simulations
for the Social Studies Classroom” Learning and Leading with Technology, 1996, vol. 24, nº 2, pág 21-32
2
CUENCA, J.Mª “Los juegos informáticos de simulación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales” Iber.
Didáctica de las ciencias sociales nº 30, 2001, 69-81, pág 75
3
HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Graó. Barcelona 2002, pág 140.
4
GONZÁLEZ GALLEGO, I. “El juego en la historia social y el juego en el aprendizaje de las ciencias sociales” Iber.
Didáctica de las Ciencias Sociales nº 30, 2001, pág 19.
5
SEMONCHE, E.J. “Making History Como Alive: Designing and Using Computer Simulations in U.S. History Survey
Couses” History Microcomputer Review, vol. 5, 1989, 1, pág 5-12.

3
actuación se centra en alumnos de la educación obligatoria, frecuentemente desmotivados hacia los
contenidos históricos.
2. EN HISTORIA TODO ES REALIDAD VIRTUAL
Que duda cabe, que la inserción de estos nuevos recursos en el currículo de historia afecta de lleno a
la concepción que el profesorado tiene del carácter y de la finalidad o finalidades de la disciplina que
enseña. Porque, a nuestro juicio, la utilización de los simuladores históricos electrónicos implica una
redefinición del concepto de Historia en la enseñanza. Si pensamos la historia escolar simplemente como
un compendio cerrado de conocimientos sobre los hechos y procesos del pasado, que el alumno debe
almacenar memorísticamente, resulta evidente que no hay justificación alguna para “malgastar” el tiempo
“jugando” con las simulaciones informáticas.
Pero, por el contrario, la utilización de estas herramientas adquiere sentido y significación si
entendemos los aprendizajes históricos como “reconstrucción”, y no sólo en el sentido otorgado por la
psicología constructivista que desestima la adquisición de conocimiento como copia de las informaciones
externas recibidas, sino también desde la perspectiva de que el modelo presentado por el historiador no es
reproducción fidedigna de algo que existió, sino una construcción o re-creación del autor6
.
Porque, no olvidemos que “en Historia todo es realidad virtual”7
. Realidad virtual que el historiador
reconstruye a partir de los restos y huellas materiales del pasado. Su campo de trabajo no es el pasado en
sí mismo (pues éste nunca puede ser cognoscible directamente), sino la reconstrucción del mismo a través
de un método interpretativo basado en las evidencias, donde no le es posible desvincularse de su propia
subjetividad8
.
Así, al igual que no existe una Historia, sino formas de historiar o de hacer historia, no existe una
Historia que enseñar, sino maneras diferentes de proyectar la ciencia histórica en una disciplina escolar.
Si en el ámbito del conocimiento científico se admite la pluralidad de opciones, que oscilan desde el
positivismo más ingenuo (que identifica la realidad contenida en las fuentes con la realidad del pasado),
hasta el idealismo subjetivista más extremo de un Collingwood (negador de todo método científico), por
qué no admitir historias educativas diferenciadas en función de objetivos distintos, alternativos o
complementarios. En unos momentos, o para unos alumnos, puede interesar una historia fuertemente
apoyada en el saber declarativo, pero en otros, o para otros, puede resultar sumamente útil “detenernos”
en aplicar modelos encaminados a facilitar la comprensión de los procesos dinámicos del pasado, a través
de la inserción y la interacción del alumno en ellos.
Cuando Corbeil y Levault9
analizan hasta que punto la utilización de piezas y accesorios, que
concretan aspectos y procesos del pasado no observables, facilitan la comprensión histórica, llegan a la
conclusión de que lo que realmente produce aprendizajes significativos es, precisamente, esta posibilidad
de participar, de intervenir, de interactuar, de introducirse en los procesos. En este caso, “el juego sería a
la historia, lo que el problema es a las matemáticas, un marco donde tomar decisiones”10
.
3. LA INCLUSIÓN DE LA HISTORIA VIRTUAL EN EL CURRÍCULO
Aun admitiendo las potencialidades didácticas de estas herramientas en el aprendizaje de la Historia,
lo cierto es que son muy pocos los que en nuestro país se han atrevido a utilizar dentro del currículo
escolar este tipo de software. Existen, eso sí, experiencias con programas informáticos para la clase de
Historia, surgidos al cobijo del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
(PNTIC), pero que, como hace notar Romero Morante, la mayoría no son sino muestra de “nuevos
oficiantes para liturgias tradicionales”11
. Porque las tecnologías informáticas pueden apoyar prácticas
6
CORBEIL, P. “Rethinking History with Simulations” History Microcomputer Review col. 4, nº1, 1988 pág 15-20.
7
GONZÁLEZ GALLEGO, I. “El juego en la historia social...” Op cit., pág 19.
8
MORADIELLOS, E El oficio de historiador. Siglo XXI editores. Madrid 1994, pág 9.
9
LEVEALT, D. et CORBEIL, P. “Psychopedagogie du jeu de simulation pour lápprentissage de l’Histoire” en Revue des
Sciencies de l’Education , vol 12, 1986, 1, pág 25-43. Agradecemos a la profesora Piñeiro Peleteiro su amabilidad al
proporcionarnos este interesante artículo.
10
GONZÁLEZ GALLEGO, I. “El juego en la historia social...” op cit., pág 18.
11
ROMERO MORANTE, J. La clase artificial. Recursos informáticos y educación histórica. Akal. Madrid 2001, pág 59

4
innovadoras, pero también enmascarar metodologías tradicionales. El ordenador puede resultar, así,
únicamente un nuevo soporte para disfrazar actividades y estrategias clásicas, usurpando el protagonismo
al consabido libro de texto. Y es que “lo que otorga el epíteto de educativo a un recurso no tiene
procedencia intrínseca, sino que tiene que ver con su implementación en una estrategia didáctica al
servicio de unos objetivos”12
. Evidentemente, un libro, un juego, una dramatización, un mapa, una
diapositiva o un juego de ordenador, no son educativos por si mismos, sino en función del uso que de
ellos se hace en la metodología del profesor.
Echamos en falta, pues, modelos de implementación didáctica con simulaciones informáticas
acompañados de investigaciones rigurosas donde se analice, bajo métodos científicos, lo que realmente
aprenden los alumnos, cómo lo aprenden, qué ventajas ofrecen frente a los métodos tradicionales, para
qué contenidos son susceptibles de ser aplicados y, en definitiva, el largo etcétera de variables que
intervienen en los procesos de aprendizaje-enseñanza de la Historia.
En este sentido es preciso destacar como experiencia pionera en el aprendizaje de la Historia, la
aplicación realizada en diversos centros de secundaria de la aventura gráfica Iter itineris13
, donde se pone
de manifiesto que uno de los problemas capitales para la implementación curricular de estas herramientas
lo constituye la dificultad para compaginar los juegos con el horario escolar. “La simulación del viaje de
Euroaventura, Iter Itineris, es muy interesante pero necesita demasiadas sesiones en el aula, y la
organización del centro no me permite desarrollar este tipo de actividad con la continuidad temporal
necesaria” comenta uno de los profesores implicados14
.
Y es que, dejando a un lado el tema de la disponibilidad del hardware y software preciso en los
centros educativos, y el miedo y desconocimiento de los profesores a un medio en el que los alumnos
superan con creces las habilidades de sus docentes15
, podemos achacar a la rígida compartimentación
horaria por asignaturas, propia de la estructura de la enseñanza formal, el hacer prácticamente inviable la
incorporación de estos métodos en las clases de Historia. Porque, ciertamente, no parece fácil conciliar las
abultadas jornadas de juego con el horario de escuelas e institutos.
Pero, ¿es posible solucionar este desajuste?. Chiodo and Flaim16
plantean como pieza clave en la
utilización de los simuladores informáticos dentro de la enseñanza reglada, el debriefing. Se trata de un
término de difícil traducción cuyo sentido primigenio sería el de “debate o discusión de los informes de
los exploradores después de su misión” y que en el ámbito que nos ocupa podemos reinterpretar como
“puesta en común de las experiencias individualizadas del alumno frente al simulador”. La utilización de
simulaciones constaría, pues, de dos partes: el trabajo individual fuera del horario escolar y la puesta en
común dentro de la estructura horaria académica.
Una combinación que permite además, obtener rendimiento didáctico al tiempo que los adolescentes
pasan frente al ordenador y acortar distancias entre los centros escolares y el ámbito familiar del alumno;
le ayuda a comprender que la simulación informática no es sólo un juego, sino una actividad de
aprendizaje del mismo rango que las actividades tradicionales y, desde luego, de mayor calado y
profundidad; y concilia el aprendizaje individual inherente a la utilización del ordenador, con el
aprendizaje compartido, entendido como el más idóneo para los contenidos sociales. Porque, si bien en
determinadas disciplinas la irrupción del ordenador en las aulas ha sido ensalzada como un método eficaz
de enseñanza individualizada, susceptible de atender a la diversidad del alumnado frente a las prácticas
tradicionales homogeneizadoras (véase los idiomas o las matemáticas), en ciencias sociales, por el
contrario, ha sido blanco de las más ácidas críticas por contravenir sus objetivos intrínsecos.
Por otro lado, la puesta en común entre el grupo de alumnos, dirigida por el profesor, conduce a
éstos a tomar conciencia de aspectos que les hubieran pasado desapercibidos, a analizar sus decisiones
12
ROMERO MORANTE, J. ¿Herramientas o cacharros?. Los ordenadores y la enseñanza de la Historia en la Educación
Secundaria Obligatoria. Universidad de Cantabria. Santander 1997, pág. 138
13
La aventura gráfica Iter Itineris ha sido diseñada por la Fundación La Caixa para su portal de Educalia-Secundaria
(www.educalia.org) y constituye un primer y modélico ejemplo de juego elaborado específicamente para la enseñanza de la
Historia. A pesar de algunos inconvenientes detectados en él, marca, sin duda alguna, un interesante camino a seguir en la
aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la Historia.
14
PRATS CUEVAS, J. (Dir.) Uso de Internet en la Educación Secundaria: informe sobre Educalia Secundaria. Memoria de
investigación mecanografiada. Universidad de Barcelona. Octubre 2003, pág 60
15
F9 “Jugar con el ordenador también en la escuela” Cuadernos de Pedagogía nº 291, mayo 2000, pág 52-54.
16
CHIODO, J.J.and FLAIM, M. “The Link between Computer Simulations and Social Studies Learning: Debriefing” Social
Studies 1993, 84, 3, pág 119-121

5
comparándolas con las de sus compañeros y, en definitiva, a reflexionar sobre los aprendizajes realizados.
Esta fase última es la que permite, además, y esto es sumamente importante, acomodar las nuevas
informaciones adquiridas a la realidad histórica científicamente admitida, corrigiendo las posibles
desviaciones producidas al procesar la información suministrada por el simulador.
Es precisamente ésta, ya lo hemos comentado, una de las críticas más importantes realizadas a los
juegos de simulación. Pero, ciertamente, a través de la discusión de resultados y la puesta en común, los
profesores pueden constatar si los aprendizajes son correctos y se ajustan a la verdad científica. Su
función se ve, por tanto, radicalmente modificada, convirtiéndose en facilitadores del proceso de
adquisición de los contenidos de aprendizaje más que en experto de los mismos, y en suministradores y
aplicadores de recursos más que en evaluadores o jueces. No importa tanto que el alumno sea más hábil
que el maestro en el manejo de la herramienta, porque la función del profesor es otra: la de ayudar al
alumno a aprender desde el juego, esto es, como detallaremos más adelante, a establecer puentes
cognitivos entre lo simulado y la realidad.
Esta perspectiva de trabajo abre interesantes vías de aplicación curricular de las simulaciones
históricas y resulta sumamente esclarecedora del método donde apoyar futuras investigaciones didácticas,
las cuales ayudarán a despejar el cúmulo de preguntas e incertidumbres que rodean a estos materiales tan
nuevos y desconocidos en el mundo escolar, pero que forman parte de la cotidianeidad de los jóvenes
alumnos. Hernández Cardona augura un futuro incierto, y desde luego no exento de problemas, a la
utilización de juegos simulados informáticos en el aula, a los que acusa de no fomentar la cooperación, ni
la reflexión, y donde la interrelación de variables (en donde radica su mayor interés) se convierte en
muchos casos en una pura acción mecánica. Pero al mismo tiempo reconoce “que los didactas vamos a
tener que reflexionar en cómo profundizar y reorientar los juegos de simulación en historia, como
estrategia de primer orden para hacer parcialmente comprensible el pasado”17
.
4. NUEVOS MATERIALES PARA APRENDER ROMA: EL “CAESAR III”
Hace algunos años que nosotros iniciamos este camino de reflexión, en paralelo con el creciente
interés que nos suscitaban los juegos simulados informáticos que iban apareciendo en el mercado. De la
amplia gama existente, nuestra atención se dirigió especialmente hacia un producto de la empresa Sierra,
comercializado en España en 1998: el Caesar III.
Se trata de una simulación que modeliza el proceso de colonización expansiva de la cultura romana.
El objetivo principal del juego consiste, pues, en lograr la expansión del imperio romano a partir de la
creación de un tupido tejido de ciudades, interconexionadas por el establecimiento de relaciones
comerciales. El objetivo concreto de cada misión se centra en la construcción de una próspera ciudad
romana desde su origen, a la consolidación, para lo cual el jugador cuenta con unos fondos económicos
determinados. La buena gestión de los mismos asegura el éxito en la empresa, el ascenso en la escala
social y la posibilidad de abordar retos urbanizadores más complejos.
Tanto la versión II como la III aparecen en la enumeración de juegos comerciales que inciden en el
aprendizaje de conceptos históricos realizada por el profesor Santacana, quien establece que la edad de
juego del Caesar III se sitúa en una amplia banda entre los doce y los dieciocho años18
. No obstante,
nosotros hemos podido constatar cómo niños de nueve o diez años, jugaban apasionadamente con este
videojuego, y cómo a partir de él se generaba un inusitado interés por la cultura romana, en unos
momentos en los que estos contenidos no formaban parte del currículo escolar.
4.1 ¿ES EL CAESAR III UN AUTÉNTICO JUEGO DE SIMULACIÓN HISTÓRICA?
Nuestra primera preocupación se dirigió a corroborar si el Caesar III constituía una auténtica
simulación donde efectivamente se reproduce un modelo histórico con valor didáctico, esto es, si se trata
realmente de un juego de simulación y, por tanto, participa de las bondades didácticas que la abundante
bibliografía ha adjudicado a estos recursos.
17
HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. “Los juegos de simulación y la enseñanza de la Historia” Iber.Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia nº 30, octubre 2001, pág 33.
18
SANTACANA, J. “Una reflexión sobre conceptos históricos aprendidos a través del juego” Iber. Didáctica de las Ciencias
Sociales nº 30, octubre 2001, pág 44

6
Tres son los elementos que, según Saegesser, definen los juegos de simulación19
:
La dimensión rol o conjunto de actitudes, comportamientos, expectativas... que determinan las
conductas de los individuos en situaciones más o menos definidas.
El simulandum o representación modelizada de la realidad
Las normas de juego que marcan el grado de colaboración/competición/autonomía de los
jugadores a la hora de resolver los problemas planteados en el juego. La profesora Marrón Gaite
profundiza en este tercer aspecto, indicando que la competitividad es el rasgo específico que
marca la frontera entre lo que es específicamente un juego de simulación y otras técnicas
simulativas como el estudio de caso. Es precisamente esta característica la que confiere a estos
juegos un notable valor didáctico, “ya que el alumno sabe que para alcanzar el triunfo ha de
tomar de forma correcta sus decisiones y le lleva a poner el mayor interés posible en todo lo que
acontece en el juego y a implicarse activamente en él”20
. La competitividad es entendida, así,
como un reto o superación de dificultades y no como rivalidad entre compañeros.
De acuerdo con estas variables Saegesser distingue una gradación entre el conjunto de actividades
que utilizan situaciones simuladas. Así distingue entre juegos de rol, simulaciones sociales y juegos de
simulación.
En los juegos de rol, el sistema simulado se refiere única y exclusivamente al comportamiento de los
individuos. Su objetivo fundamental se dirige a la mejora del conocimiento de uno mismo y de los demás.
Los participantes deben adoptar las pautas de comportamiento de otros y su evolución, por tanto, es
difícilmente previsible.
En las simulaciones sociales lo que prima es el simulandum o reproducción simulada de un contexto
social en donde el participante tiene que resolver un determinado problema de acuerdo con el rol que le
haya sido asignado. El jugador debe emprender acciones, tomar decisiones, defender ideas... pero no se
puede hablar de auténtica competición entre los participantes. No existe la variable juego. Se trata de un
método interactivo, más conocido como “estudios de caso”, que ha sido utilizado y defendido por sectores
docentes implicados en la renovación pedagógica de la enseñanza de las ciencias sociales, ya que
“permiten crear situaciones didácticas motivadoras y dinámicas que proporcionan un clima de aula
diferente al de las clases transmisivas”21
.
Los juegos de simulación, por su parte, son las técnicas de simulación más complejas ya que
incluyen las tres variables. Presentan simulaciones sociales estructuradas donde el participante debe
asumir un rol específico y donde los aprendizajes se producen en una situación de juego
cooperativo/competitivo.
De acuerdo con la parametrización de Saegesser y centrándonos de nuevo en el Caesar III,
observamos que las tres variables (competitividad, contexto simulado y rol) están presentes en él.
La lucha constante contra la inteligencia artificial, tomando decisiones y resolviendo problemas,
constituye un reto altamente gratificante y produce aprendizajes significativos y muy duraderos.
En cuanto al rol, desarrollar la capacidad empática no es, evidentemente, objetivo primordial de los
juegos de estrategia por ordenador. La diferente categoría social que adquiere el jugador en el Caesar, en
función de los logros conseguidos (ciudadano, empleado, arquitecto ...), no implica asumir
comportamientos, sentimientos y actitudes diferenciadas en función del rol desempeñado, simplemente
sirve para medir el grado de éxito en el juego con el nivel de éxito en la escala social. El rol del jugador es
siempre el mismo: tomar decisiones correctas que posibiliten el crecimiento continuado de la ciudad y
que permitan avanzar hacia retos más complejos. En consecuencia, podríamos concluir que la variable rol
es inexistente, o está muy mitigada en este juego informático. No obstante, el propio Saegesser distingue
dos tipos de roles extremos: el afectivo-intelectual y el instrumental o situacional, y comenta cómo en
muchos juegos de simulación los roles son instrumentales, es decir, orientados a la eficacia dentro de un
entorno restrictivo y, por tanto, definidos desde un principio de una forma rígida22
. Este sería el caso del
19
SAEGESSER, F. Los juegos de simulación en la escuela. Manual para la costrucción y utilización de juegos y ejercicios de
simulación. Aprendizaje-Visor. Madrid 1991, pág 50.
20
MARRÓN GAITE, Mª J. “Juegos y técnicas de simulación” en MORENO, A y MARRÓN GAITE, Mª J.(Eds) Enseñar
geografía. De la teoría a la práctica. Editorial Síntesis. Madrid 1995, pág 84
21
QUINQUER, D. “Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos” en BENEJAM,P.y PAGÈS, J. (Coord) Enseñar y
aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. ICE/Horsori. Barcelona 1997, pág 110
22
SAEGESSER, F. Los juegos de simulación... op cit, pág 51.

7
Caesar III, donde el jugador asume el papel prefijado de gobernador o responsable del crecimiento y
organización de la ciudad.
Por otro lado, la presencia del simulandum es manifiesta, ya que permite recrear las condiciones e
interacciones que se producen en todo proceso urbanizador. La reproducción de la realidad en
modelizaciones simplificadas bajo soporte electrónico, constituye uno de los logros más significativos de
la industria informática para el ámbito de los aprendizajes sociales. Ahora bien, el grado de adecuación
del marco simulado a la realidad histórica, esto es, hasta que punto los contenidos de la simulación se
ajustan a los modos de vida de la época romana conocidos por la investigación científica, es algo que
debemos analizar y en lo que nos detendremos seguidamente
En conclusión, si aceptamos la clasificación de Saegesser como válida, estaremos en condiciones de
concluir que el Caesar III es un auténtico juego de simulación donde el jugador asume un rol instrumental
prefijado que implica la toma de decisiones y el establecimiento de estrategias dentro de un marco
simulado, con una dinámica de funcionamiento bastante ajustada a la realidad. Por tanto, el Caesar III es
un juego de simulación, y como tal puede y debe ser considerado “una técnica interactiva de aprendizaje
que permite llevar al aula, especialmente a la de ciencias sociales, la representación simplificada de una
situación dinámica real”23
.
4.2 LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS EN EL CAESAR III: APRENDER “EL”, “CON” Y “DESDE” EL
JUEGO
Para proceder al análisis de los contenidos implicados en la simulación histórica Caesar III, nos
hemos apoyado en los tres tipos de conocimientos que, a juicio de Corbeil, se pueden detectar en todo
juego de simulación, los cuales implican, a su vez, tres niveles de aprendizaje o tres formas de aprender24
:
A. Primer nivel: información para “aprender EL juego”
El primer nivel consiste en aprender el juego: sus elementos, sus reglas, y el funcionamiento de
ambos. El Caesar III nos ofrece a lo largo de la simulación un conjunto de informaciones con las
instrucciones necesarias para iniciar y proseguir el juego: los “cuadros de inicio” con los objetivos de la
misión, donde se explica las tareas fundamentales a realizar en cada nivel; los “consejos del escriba” o
informaciones que se obtienen al hacer clic sobre los habitantes y elementos de la ciudad, y que
proporcionan información relevante sobre el estado de los mismos; los anuncios de problemas o desastres
que sucesivamente van apareciendo en el juego, y a los que el jugador debe saber dar respuesta; o los
“cuadros de diálogo” que se despliegan en la “consulta a los asesores” y la información visual que
proporciona la opción de “capas” a través de las cuales conocemos el estado y funcionamiento de todas
las variables que intervienen en la construcción urbana (vivienda, salud, educación, servicios...)
B. Segundo nivel: información para “aprender CON el juego”
El segundo nivel hace referencia a lo que se aprende en el juego, esto es, al caudal de conocimientos
históricos que proporciona la simulación. En el Caesar III podemos distinguir dos tipos de contenidos y,
en consecuencia, dos tipos de aprendizajes obtenidos con el juego simulado:
- Contenidos de comprensión histórica. Los jugadores pueden captar los mecanismos
productores del desarrollo de todo medio urbano, presente y pasado. No sólo toman contacto
con el conjunto de elementos implicados en la aparición y construcción de una ciudad, sino
también con las interacciones que se producen entre ellos.
La exhaustiva información que se despliega al hacer clic en el botón que aparece en la parte
inferior de los “consejos del escriba”, nos proporciona una valiosa ayuda en este sentido. Así
por ejemplo, una zona de viviendas no progresará si está ubicada junto a ruidosos talleres, si
23
MARTIN, E. Los juegos de simulación en EGB y BUP. ICE de la U.A.M. Cantoblanco 1982
24
LAVEAULT, D and CORBEIL,P. “Assesing the Impact of Simulation Games on Learning: a Step-by-Step Approach”
Simulation Games for Learning. Vol 2, 1990, 1, pp 42-54. De nuevo agradecemos a la profesora Piñeiro Peleteiro su
amabilidad al proporcionarnos este artículo que tan interesantes reflexiones nos ha proporcionado.

8
hay escasez de vigilancia se corre el riesgo de un aumento de la criminalidad, los colonos
emigrarán si no hay expectativas de promoción social (sic)...
Se trata, pues, de una información que nos facilita la comprensión de los mecanismos de
funcionamiento del juego, pero es que éstos no son sino los de la realidad modelizada. Por ello
hablamos, no de aprender el juego, sino de aprender con el juego, porque es a través del
propio juego cómo se obtienen estos valiosos conocimientos de unas determinadas realidades
histórico-sociales. La posibilidad contenida en las simulaciones informáticas de manejar,
operar o interactuar con la multifactorialidad histórica, ha sido resaltada como una de sus
contribuciones más relevantes al aprendizaje del mundo social. A través de estos materiales,
niños y niñas del último ciclo de Primaria juegan apasionadamente manejando cientos de
variables, es decir son capaces de manejar la causalidad histórica, uno de los conceptos
estructurantes de la disciplina, hasta límites insospechados”25
, y desde luego no previstos hasta
ahora en la comprensión de variables.
- Contenidos de conocimiento histórico. Están constituidos por el conjunto de informaciones
históricas, textuales o icónicas, contenidas en el propio juego y que se aprenden, por tanto, con
él: cronología, localización de ciudades romanas, fases en la expansión del imperio, estructura
social, la arquitectura y la ingeniería romana, la religión, aspectos militares, ocio y
entretenimiento ...
C. Tercer nivel: información para “aprender DESDE el juego”
El tercer nivel de aprendizaje es aquél que, trascendiendo del mero marco simulado, se proyecta en
aprendizajes basados en la comprensión de la realidad social, pasada y actual. Implica, por tanto, el
establecimiento de vínculos o puentes cognitivos entre lo simulado y la realidad. Es decir, un individuo
aprende desde el juego cuando es capaz, por un lado, de extrapolar los conocimientos conseguidos hacia
situaciones sociales con mecánicas de funcionamiento parecidas, y, por otro, de tomar conciencia de que
el marco histórico simulado es una modelización simplificada de la realidad y, en consecuencia, distinta
del conocimiento científico histórico.
Este tipo de aprendizaje implica la capacidad de realizar generalizaciones desde lo concreto, y de
operar abstractamente a partir de situaciones hipotéticas. Obviamente, no todos los alumnos logran
alcanzar este tercer nivel26
. Aprenden el juego y aprenden con el juego, pero no son capaces de aprender
desde el juego, al menos de forma autónoma. En los tres casos, pero sobre todo en el último, la acción del
profesor resulta trascendental.
El aprovechamiento didáctico de los juegos simulados por ordenador no debe quedarse en los
niveles más bajos de aprendizaje. El juego debe servir para aprender la realidad histórica, desde él, y para
comprender, desde él, los mecanismos histórico-sociales. La metodología del profesor debe dirigirse en
este sentido, diseñando actividades y proporcionando materiales que ayuden al alumno a dar el salto
desde el juego al conocimiento histórico. Su función, como ya dijéramos anteriormente, será la de enseñar
al alumno, no a aprender el juego (algo en lo que muchos alumnos se mostrarán más hábiles que el
profesorado), sino a construir conocimientos históricos acordes con la ciencia, susceptibles, además, de
ser aplicados coherentemente en la explicación del presente social.
Para realizar esta tarea el Caesar III nos ofrece una tercera capa de información, que se despliega
cuando hacemos clic sobre los términos que aparecen en rojo. Son contenidos que profundizan
exhaustivamente sobre elementos o aspectos implicados en el juego, pero que trascienden del mismo. No
son necesarios para jugar, ni para obtener mejores resultados en el juego, y de hecho la mayoría de los
jugadores a los que hemos consultado, reconocen que en muy raras ocasiones se detienen a leer esta
información, a la que califican de demasiado extensa y aburrida. No obstante, pensamos que, los
conocimientos contenidos en esta “capa” (pese a que también presentan numerosos errores históricos,
quizá en buena medida debido a una pésima y poco científica traducción) nos brindan una gran
oportunidad de aprovechamiento didáctico. Nos permiten, sin salir de él, trascender del juego y conseguir
aprendizajes conformes con el conocimiento científico de las formas de vida y la cultura del pueblo
romano, siempre y cuando el profesor diseñe actividades que obliguen a los alumnos a manejar esta
información.
25
SANTACANA, J. “Del tablero al ordenador. Simulación y estrategia en Primaria” Aula de Innovación educativa nº80, 1999,
pág 15.
26
LAVEAULT, D and CORBEIL,P. “Assesing the Impact of Simulation Games...” op cit, pp 47

9
4.2 LA ADECUACIÓN DE LA MODELIZACIÓN AL CURRÍCULO DE HISTORIA
Con el objetivo de precisar qué aprende o qué puede aprender el usuario del Caesar III sobre la
cultura y la historia romana, hemos realizado un análisis de los aspectos históricos que aparecen en el
juego. Hemos utilizado los libros de texto de ciencias sociales para el primer ciclo de educación
secundaria obligatoria, diseñados por tres editoriales de ámbito nacional (S.M., Anaya y Vicens Vives),
para delimitar los núcleos temáticos más habituales en la enseñanza de la Antigua Roma, los cuales nos
han servido, a su vez, de categorías donde fundamentar el análisis. A partir de ellos hemos confeccionado
unas tablas con los contenidos de segundo nivel, es decir susceptibles de ser aprendidos con el juego, las
posibilidades de la información de tercer nivel que favorecerían los aprendizajes desde el juego, y ciertas
reflexiones sobre las limitaciones detectadas en el software.
1. CONCEPTOS CURRICULARES: El origen de Roma: Rómulo y Remo, las Siete Colinas, la dominación etrusca,...
Segundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓN
DIDÁCTICA
1. En la presentación del juego se menciona a Roma como un poblado junto al Tiber cuyo origen se
sitúa en el 755 a C.
2. En el juego no encontramos referencias a Roma en sus orígenes, ni a su primera forma de
gobierno; la monarquía.
3. No se menciona la dominación etrusca.
4. No hay referencias a la leyenda de Rómulo y Remo.
Tercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, pero
susceptible de aprovechamiento didáctico) .
- Ofrece información sobre los orígenes de Roma como comunidad dedicada a las labores agrícolas
- Aparece la leyenda de Rómulo y Remo
− Llama la atención la utilización del 755 a C
como fecha de fundación de Roma, en lugar de
la clásica de 753 a C. , aunque ello no tenga la
menor trascendencia ya que se trata de una
cronología mítica para fijar la cronología
romana y no histórica.
− Puede ser motivador trabajar sobre los aspectos
míticos de la fundación de Roma: Rómulo y
Remo a partir de la información de 3er nivel.
− Las referencias a la dominación etrusca no
aparecen en todos los libros de texto, por lo que
no resulta muy grave que quede obviado, pero
no así, la primera forma de gobierno de Roma:
la monarquía, que no aparece en la
modelización.
2. CONCEPTOS CURRICULARES: La expansión de Roma: fases. El ejército. Las provincias romanas.
DIDÁCTICA

10
LA EXPANSIÓN DE ROMA
Se basa en la extensión del fenómeno urbano y el establecimiento de relaciones comerciales, y no en
la conquista de territorios. El proceso de conquista militar sólo aparece en los videos interfase y en la
información suplementaria.
La idea de expansión territorial se consigue (modalidad de carrera) a través de la disponibilidad de
ciudades y su cronología. En un principio el jugador sólo puede acceder a unas pocas, situadas en la
Península Italiana, y a medida que va superando dificultades puede ir ampliando la posibilidad de
elección de nuevos marcos urbanos más alejados.
LOS ENEMIGOS DE ROMA.
Roma adopta una posición defensiva y nunca ofensiva. Roma aparece representada como una cultura
urbana superior amenazada por culturas limítrofes rudimentarias, que tratan de lesionar los intereses
romanos, que no son otros que los intereses de la civilización. Es la Roma poseedora de un imperio
consolidado, lo cual contradice la idea de expansión. En su labor colonizadora Roma entra en contacto
con pueblos hostiles. Existen dos categorías:
a) nativos (sin especificar) susceptibles de ser asimilados pacíficamente a través de
las relaciones comerciales.
b) pueblos más o menos poderosos que amenazan militarmente los intereses
romanos. Especialmente los Cartagineses, pero también Numidios, Galos, Iberos, Celtas,
Godos, tribus nómadas.
EL EJÉRCITO.
− La presencia de las legiones romanas es imprescindible en ciudades conflictivas, amenazadas por
pueblos hostiles. Su misión siempre es defensiva.
− Tres tipos de soldados conforman la legión: los legionarios, los caballeros, y la infantería
auxiliar.
DIVISIÓN PROVINCIAL
Aunque el rol del jugador es el de gobernador de una provincia, no hay referencias a la ordenación
territorial
- Aparece la idea de que “el Imperio romano se forjó a golpes de espada”
- Proporciona información suplementaria sobre el armamento del ejército romano
- Aunque la cronología urbana aportada por
el juego está plagada de errores, consideramos que
las líneas generales del proceso aparecen bien
definidas: anexión de los territorios italianos,
colonización de Hispania tras la segunda guerra
púnica, expansión hacia el oriente, conquista de la
Galia, ... Así todo, sería conveniente poner en
relación la expansión del juego con uno de los
habituales mapas sobres las fases de la formación
del imperio romano con su respectiva cronología
científica y la división territorial.
- La expansión territorial de Roma
contenida en el juego descansa en un grave error:
considerar que ésta ser realizó a través de la
extensión del proceso urbanizador y del
establecimiento de relaciones comerciales entre las
ciudades, y no en la conquista militar de los
territorios. Roma fue la agresora y no la agredida.
Y, por supuesto, no todos los pueblos que dominó
pueden ser considerados culturalmente inferiores.
- A través del juego podemos conocer
episodios militares de la historia de Roma poco
frecuentes en los actuales libros de texto, pero
fuertemente motivadores para los alumnos
adolescentes: enfrentamientos con Aníbal y sus
elefantes, toma de Cartago, ... Sugerimos insistir en
las biografías de militares ilustres y episodios
célebres, así como profundizar en el conocimiento
de los pueblos que sufrieron la dominación de
Roma.
3. CONCEPTOS CURRICULARES: Las Instituciones romanas: el Senado, los Comicios centuriados y los Magistrados. Evolución de las formas de
gobierno. El emperador.
DIDÁCTICA
1 No hay referencias a la evolución de las formas de gobierno de Roma: monarquía, república e
imperio. El juego se desarrolla desde la perspectiva imperial. Es el emperador quien premia o
penaliza la buena o mala gestión urbana. Ello resulta anacrónico con la idea de expansión
territorial, ya que ésta se produjo fundamentalmente en época de la República.
2 El Senado no es más que un espacio urbano. No se produce conocimiento de la institución que
alberga, ni del sistema de elección de sus miembros.
3 No hay referencias a la organización de la sociedad en centurias que sirven de base para el
reclutamiento militar y para las asambleas populares o comicios centuriados.
4 Toma contacto con la existencia de las principales Magistraturas romanas a través de su
ascenso social tras el éxito de las misiones, pero éstas aparecen entremezcladas con oficios y con
cargos que no existieron en la sociedad romana. Además no se produce conocimiento de las
diversas funciones de los Magistrados, ya que su rol no se ve modificado.
- Ofrece información sobre la composición y función del senado, así como sobre la transición de la
forma de gobierno republicana a la imperial
− El conocimiento de las formas de gobierno
romanas y las principales instituciones no
aparecen debidamente tratadas en el juego, por
lo que resulta imprescindible programar
actividades sobre estos contenidos.
− La función del Senado a través del tiempo es
una buena forma de abordar la evolución de los
regímenes de gobierno: monarquía, república e
imperio. Para ello podemos utilizar la
información disponible desde el juego.
4. CONCEPTOS CURRICULARES: La estructura social romana: patricios, plebeyos y esclavos. Las luchas sociales: el tribuno de la plebe. La mujer romana.
DIDÁCTICA

11
La estructura social aparece incompleta:
− Patricios: Constituyen una minoría, son aristócratas y muy ricos. No trabajan y sus ocupaciones
fundamentales son la política y el arte. Su vida social es intensa frecuentando los baños y los
lugares de entretenimiento. Viven en las villas y pagan altos impuestos.
− Plebeyos: constituyen el grueso de la población y aparecen definidos como gente normal y
corriente. Son los trabajadores cuyo esfuerzo mantiene en marcha la ciudad. Son trabajadores
libres puesto que pueden acudir o marcharse de la ciudad cuando las condiciones económicas les
resultan, o no, favorables.
− No hay mención alguna a los esclavos y son muy escasos los personajes femeninos.
Conflictos sociales
- La ciudad modelizada permite captar la existencia de desigualdades sociales. La dispar
distribución de los servicios puede dar lugar al descontento de los menos favorecidos. La furia
de las masas puede provocar el levantamiento de una parte de la población que se dedica a
incendiar edificios de las zonas más acomodadas de la ciudad. Un excesiva presión tributaria
influye también en el descontento social y en la alteración del orden establecido.
Además de combatir estas rebeliones con el empleo de la fuerza, se pueden corregir reduciendo los
impuestos, aumentando la disponibilidad de alimentos y organizando actividades de ocio (panem et
circenses).
Ofrece información sobre la importante presencia de la mano de obra esclava en la economía y producci
romana.
− El intencionado error de obviar la
existencia de esclavos en la modelización,
constituye sin duda alguna un sesgo histórico de
capital importancia. Soslayar los aspectos más
negativos de una sociedad, (a la manera de las
nuevas versiones de Caperucita, donde el lobo ya no
se come a la abuelita) tiene la justificación
comercial de evitar un juego apoyado en uno de los
comportamientos más execrables de la humanidad,
pero no puede ser consentido en su aplicación
didáctica. Deberemos programar actividades donde
quede claro que la sociedad romana era esclavista y
que, en buena medida, su pujanza económica se
apoyó en la existencia de mano de obra esclava.
Insistiremos en las diferencias entre un plebeyo
pobre y un esclavo, aunque los hubiera ilustrados.
− Resulta muy interesante, sin embargo, la
oportunidad que brinda el juego de trabajar el
enfrentamiento secular entre patricios y plebeyos. A
partir de ello podremos introducir algunos
conocimientos sobre los decemviros, los Graco o
los tribunos de la plebe, poco usuales actualmente
en los libros de texto.
5. CONCEPTOS CURRICULARES: Arquitectura y urbanismo: la ciudad romana
DIDÁCTICA
Los objetivos del juego permiten comprender que la importancia que la cultura urbana tuvo en la
civilización romana.
EMPLAZAMIENTOS
− Los marcos simulados son simplistas y no reproducen las características físicas de los
emplazamientos urbanos.
− Existe un editor de marcos que permite, si se es un usuario avanzado, crear emplazamientos
determinados.
ESTRUCTURA
− El juego permite acercarse a la estructura en damero de la ciudad romana ideal y podría ser
posible estructurarla en torno a dos ejes principales: el cardum y el decumnanus, términos que no
aparecen en el juego
ELEMENTOS URBANOS
El foro
− Aparece el foro como espacio público de encuentro, pero no tiene ni las dimensiones ni la
magnificencia que le corresponde.
Viviendas
− Aparecen diversas tipologías de viviendas que oscilan desde tiendas de campaña hasta palacios.
Entre ellas aparecen:
. Viviendas unifamiliares lujosas: villae
. Viviendas plurifamiliares modestas o insulae
− No proporciona conocimiento sobre los materiales de construcción
Defensas:
- Las ciudades ubicadas en lugares conflictivos deben ser amuralladas
INFRAESTRUCTURAS
Abastacemiento de agua:
− El juego permite captar la importancia que el agua tenía para la sociedad romana. Acueductos,
depósitos, fuentes y pozos son elementos básicos para el buen fucionamiento de la ciudad.
− El juego no permite la construcción de acueductos de varios pisos ya que los marcos no permiten
grandes desniveles del terreno.
− El juego no contempla la existencia de cloacas para las aguas residuales, uno de los elementos
más característicos del urbanismo romano
Puentes
- Aparecen dos tipologías de puentes pero ninguno se corresponde con el puente de arcos de
piedra, una de las mayores aportaciones de los romanos a la arquitectura.
Calzadas
- Las calzadas no cumplen ninguna función en el juego
La información suministrada en el tercer nivel sobre aspectos del urbanismo romano es abundantísima y
muy oportuna para complementar los aprendizajes
− Pese a las ausencias detectadas, difícilmente
podemos encontrar un método mejor para
trabajar estos contenidos. El jugador aprende de
forma procedimental los elementos implicados
en el urbanismo romano y sus interacciones. Las
simplificaciones inevitables de toda
modelización pueden ser subsanadas con las
informaciones disponibles desde el juego
− Deberíamos insistir, sin embargo, a través de un
mapa, en la tupida red de calzadas europeas
creadas por los romanos

12
6. CONCEPTOS CURRICULARES. Vida pública: ocio y entretenimiento en la sociedad romana
DIDÁCTICA
ESPECTÁCULOS PÚBLICOS
1. El juego permite apreciar la importancia que para la sociedad romana tenían los espectáculos de
masas sufragados por los gobernantes con el erario público.
2. Los espectáculos son utilizados por los políticos para tener contento al pueblo y evitar
sublevaciones.
3. Los principales entretenimientos son:
- El teatro
- Las luchas de gladiadores
- Las luchas con animales exóticos
- Las carreras de carros
Conoce la existencia de escuelas de gladiadores
EDIFICIOS PÚBLICOS
La intensa vida social del pueblo romano obligaba a las ciudades a construir una serie de edificios
públicos. Los más importantes son:
− Coliseos y Anfiteatros (ambos con forma circular en lugar de ovoidal). Distinción errónea ya
que el Coliseo es un anfiteatro. Los primeros tienen más pisos y son más lujosos que los
segundos. Ambos cumplen la misma función: servir de marco para las luchas de gladiadores y
los combates de hombres contra fieras salvajes.
− Circos: el modelo es una copia simplificada del Circo Maximo de Roma
− Teatros. Un modelo muy simplificado donde lo que más llama la atención es la diferente altura
de la cavea o gradería (más baja) y el escenario. La simplicidad no permite apreciar si se trata del
modelo griego (orchestra circular) o del modelo romano (orchestra semicircular).
− Templos: Existen dos modelos pero ambos son tetrástilos y de planta rectangular (siguen el
modelo griego). Tienen gradas sólo en la fachada principal como corresponde a los templos
romanos. Sin embargo, las columnas no se empotran en los muros laterales.
− Baños (Termas) Representada por una especie de piscina porticada que nada tiene que ver con
los esplendidos edificios de las termas romanas.
- No aparecen las basílicas.
- Ofrece un abundante caudal de información sobre estos contenidos, especialmente en relación con
los espectáculos públicos como las carreras de caballos o las luchas de los gladiadores.
− El ocio y entretenimiento de los ciudadanos
constituye un elemento fundamental en el
desarrollo del juego. A través de ello, el jugador
obtiene importantes conocimientos sobre las
costumbres del pueblo romano.
− Partiendo de los edificios representados puede
resultar interesante afianzar contenidos
histórico-artísticos, poniendo en evidencia
algunos desfases entre la arquitectura
modelizada en el juego y la real (anfiteatros
redondos, templos griegos y no romanos...)
7. CONCEPTOS CURRICULARES: La religión romana. El cristianismo
DIDÁCTICA
La religión romana
-Desde los inicios del juego la importancia de la religión en la vida de los romanos se hace patente.
-El emperador es considerado un dios
-Cinco son los dioses citados a los que hay que mantener contentos para evitar desgracias a la ciudad:
- Ceres: diosa de la agricultura
- Neptuno: dios del mar
- Mercurio: dios del comercio
- Marte: dios de la guerra
- Venus: diosa del amor
-Curiosamente no hay referencias a Júpiter, el Dios supremo. Tampoco hay referencias a la
costumbre de hacer ofrendas o sacrificios para agradar a los dioses.
-Se da gran importancia a los oráculos, pero éstos tienen el significado de Templo o gran lugar de
culto, en lugar de acción para conocer si los dioses eran propicios o no a la empresa que se
consultaba.
-No hay conocimiento de la importancia de los lares o dioses familiares
El cristianismo
- No hay referencias a la aparición del cristianismo, ni a las persecuciones sufridas por los primeros
cristianos.
Proporciona información añadida de los cinco dioses que aparecen en el juego
− Los conocimientos aportados por el juego sobre
la religiosidad de los romanos resultan
suficientes, sobre todo si hacemos uso de la
información desde el juego. Necesitamos de
ella también para subsanar posibles errores,
como el de identificar el oráculo con un tipo de
templo en lugar de con una práctica religiosa.
− Consideramos imprescindible aportar
información externa al juego sobre los orígenes
del cristianismo, y sus implicaciones políticas.
8. CONCEPTOS CURRICULARES: La agricultura y el comercio. Las villas. La moneda
DIDÁCTICA

13
AGRICULTURA
− La producción agraria es fundamental en el desarrollo del juego
− La unidad de producción no es la villae, sino “granjas” especializadas en determinados cultivos
que nada tienen que ver con los grandes dominios rurales
INDUSTRIA
Se contemplan dos pasos:
− La extracción de materias primas: madera, hierro y arcilla
− La transformación en talleres de esos recursos en mobiliario, armas y cerámica.
COMERCIO
El establecimiento de rutas comerciales entre las ciudades del imperio es uno de los principales
objetivos del juego. El éxito del crecimiento urbano está condicionado en buena medida por la
exportación e importación, ya que las ciudades no se autoabastecen de todos los productos:
funcionalidad urbana.
Los productos comercializados son, además del grano, vino y aceite, armas, cerámica y muebles.
En el tercer nivel podemos encontrar información sobre la producción agrícola en las diferentes partes
del imperio.
− El juego permite tomar conciencia de la
importancia de las relaciones comerciales en el
imperio romano, y de las ingentes cantidades de
grano y productos diversos que la metrópoli
recibía, por mar o tierra, de sus colonias.
− Aceite, vino y cereales son los principales
productos agrícolas del juego, correspondiendo
con los de la realidad histórica. No obstante,
consideramos necesario trabajar la villae como
unidad de producción, para lo cual no
encontramos apoyo en la información desde el
juego.
9. CONTENIDOS CURRICULARES: La romanización de Hispania
DIDÁCTICA
- Territorio con culturas indígenas (íberos) atrasadas muy rápidamente romanizado.
- Ciudades de Hispania: Tarraco (270 a C); Toletum y Valentiam (70 a C)
No hay información disponible
- Los contenidos sobre la colonización de la
Península Ibérica son escasos. Sólo aparecen tres
ciudades en Hispania: Tarraco, Toletum y
Valentiam. Si bien a través de editor de marcos
se pueden proponer otras ciudades.
- Las referencias a Hispania están plagadas de
errores históricos. Podemos poner como por
ejemplo que el origen de Tarraco sea anterior a la
Segunda Guerra Púnica, que descendientes de los
etruscos aparezcan en Valencia o que la
Península Ibérica aparezca completamente
romanizada en fechas muy tempranas
- No hay referencias a la división
administrativa
10. CONTENIDOS CURRICULARES: Crisis y caída del Imperio. Las invasiones bárbaras
DIDÁCTICA
Los bárbaros son una amenaza continua para el imperio
No hay información disponible
No hay contenidos que permitan trabajar y
explicar la caída del Imperio romano, por lo que
habría que trabajar estos contenidos a través de
actividades ajenas al juego.

14
5. CONCLUSIONES
¿Qué podemos sacar en conclusión sobre el Caesar III, en concreto, y por extensión sobre las
simulaciones informáticas disponibles en el mercado, después de todas las consideraciones anteriores?
VENTAJAS
La ventaja fundamental del Caesar III, compartida por una gran cantidad de simulaciones, y señalada
ya anteriormente, radica en la posibilidad que brinda de manejar la multifactorialidad social e histórica.
Niños y adolescentes, tras unas horas de penetración en el juego, consiguen controlar el sinfín de
variables que intervienen en el crecimiento urbano. Las respuestas mecánicas de los comienzos, para
resolver los problemas que se suceden en la construcción de la ciudad, se convierten después en tomas de
decisiones planificadas para prevenir efectos adversos. Pero, además, estas tomas de decisiones no son
nunca lineales, sino que responden a consideraciones complejas, ya que tienen que atender a variados
elementos. Con el transcurso del juego la causalidad lineal y mecánica se convierte en el diseño de
estrategias más complejas.
La modelización permite, además, puesto que se trata de un juego de simulación, tomar contacto con
la historia de Roma, involucrando al jugador en los acontecimientos. Me atacan los elefantes de Anibal,
necesito colonizar a los galos para poder apoderarme de sus tierras de cultivo, tengo que instalar una
legión para defender la ciudad de los ataques de los celtas pero no tengo dinero suficiente para pagar a
los soldados... son algunas de las frases que hemos podido escuchar a los jugadores y que dan buena
prueba de la implicación, inconsciente, de los mismos en el devenir histórico. La comprensión “empírica”
de la sucesiva expansión territorial de Roma es uno de los aspectos más destacados del juego.
El Caesar III permite, también, aprender conocimientos de la historia social romana inusuales en los
materiales tradicionales como costumbres (higiene, educación, alimentación, juegos...) e incidir en otros
que son tratados muy tangencialmente en los libros de texto (arte, creencias religiosas, funcionamiento de
la sociedad...)
Estos aspectos hasta ahora mencionados, serían más que suficientes, a nuestro juicio, para defender
la utilización del Caesar III en el aprendizaje de los contenidos históricos, puesto que favorece la
comprensión multicausal, uno de las dificultades más graves de la explicación histórica, implica al
jugador en los momentos históricos haciendo concreto lo abstracto, y profundiza en contenidos de la
historia social no siempre bien tratada en materiales tradicionales.
INCONVENIENTES
La modelización está plagada de errores cronológicos e históricos. Los primeros podrían ser
subsanados fácilmente pues no afectan al funcionamiento intrínseco del juego. Bastaría con ajustar los
datos a la realidad científica evitando los anacronismos. En cuanto a los segundos apreciamos dos tipos.
Aquellos que, como la cronología, no afectan al desarrollo del juego y que podrían ser corregidos con
gran facilidad, como por ejemplo cuando se afirma que Toletum es la capital de Hispania. Y aquellos
otros que se sustentan sobre la estructura básica del juego y, por tanto, difíciles de solucionar. Es el caso
de la omisión del fenómeno de la esclavitud en la historia de Roma. La ausencia en la modelización de la
mano de obra esclava, uno de los pilares básicos de sociedad romana es, a nuestro juicio, un defecto
capital del Caesar III difícilmente justificable desde la Historia, y sólo comprensible desde la óptica
mercantilista de procurar entretenimiento inocuo, libre de contravalores.
El afán por evitar contenidos bélicos conduce a otro de los grandes fallos de la modelización. La
expansión territorial de Roma contenida en el juego ( y espina dorsal del mismo, al menos en la
modelidad de carrera), descansa en un craso error al considerar, como hemos detectado en el análisis, que
ésta se realizó a través de la extensión del proceso urbanizador y del establecimiento de relaciones
comerciales entre las ciudades, y no en la conquista militar y política de los territorios. Las legiones
romanas desempeñan siempre, en el juego, una misión defensiva y nunca ofensiva. Es la función del
ejército en el imperio ya consolidado, donde Roma se convierte en la agredida y no la agresora. Una idea
que contradice el objetivo fundamental del juego y columna vertebral de su mecánica interna: la
expansión de territorial de Roma.
Desde el punto de vista curricular el juego presenta también lagunas importantes. La ausencia de
algunos contenidos tradicionalmente presentes en el currículo escolar como las funciones del Senado y de

15
las Magistraturas, la aparición del cristianismo o la caída del imperio obligarían, caso de ser introducido
en el aula como recurso, a diseñar actividades apoyadas en materiales complementarios.
La escasez de referencias sobre Hispania puede ser subsanada, siempre y cuando trabajáramos en
el modo de construcción de ciudades, con la creación, a través del editor de marcos, de ciudades romanas
ubicadas en la península. Crear un entramado de relaciones comerciales entre las más importantes
ciudades de Hispania (Emerita Augusta, Corduba, Tarraco, Cesaraugusta, Hispalis....) podría servir de
apoyo para importantes aprendizajes sobre la romanización de la Península Ibérica. Pero ello obviamente
conlleva una implicación del profesor en la comprensión del funcionamiento del juego nada fácil.
En conclusión, a pesar de las incuestionables bondades didácticas del Caesar III, las deficiencias
detectadas y el prolongado tiempo de juego no hacen fácil la implementación de este material en el seno
del currículum formal. No obstante, el profesorado debe permanecer atento a estas herramientas tan
sugerentes y no debemos descartar experiencias piloto de aplicación en las aulas, especialmente con
alumnos precisados de propuestas diversificadas, alternativas a la enseñanza tradicional. En estos casos,
la técnica del debriefing puede ser un modelo viable de aplicación, donde las horas de juego se
compatibilicen con aprendizajes reglados, y, desde luego, un interesante camino para la investigación
didáctica.
Pero que duda cabe que estos materiales han nacido para el ocio y no para la enseñanza y que, como
hemos dicho, su aplicación resulta difícilmente generalizable. Y es que en unos momentos donde la
presencia de un ordenador para cada dos alumnos parece ser una realidad alcanzable, urge la firma de
convenios de colaboración entre equipos de profesores y empresas de software, (como los que existen
entre grupos de docentes y empresas editoriales para la elaboración de los libros de texto), que posibilite
el diseño de materiales electrónicos, que sin abandonar el carácter lúdico y motivador, se adapten a los
objetivos educativos y a la mecánica escolar. Es una evidencia que la profesionalización docente ya no
puede desvincularse de la tecnología informática. Los ordenadores son “el nuevo tablero de la Educación”
y es responsabilidad del profesor tratar de acoplar estas herramientas a la enseñanza de la Historia,
haciendo de esta materia un ámbito de aprendizaje dinámico, atractivo y crítico. Repensar la Historia que
se enseña a la luz de las nuevas tecnología es una tarea perentoria en la Educación del siglo XXI.
Referencias bibliográficas
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CORBEIL, P. “Rethinking History with Simulations” History Microcomputer Review col. 4, nº1, 1988
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GROSS, B. Y otros “Ciencias Sociales y juegos de ordenador. Jugando con Carmen Sandiego”
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16
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