1. REFLEJO DE LOS PARADIGMAS CONSENSUADOS EN EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO.
Un Análisis de Herrán, Hashimoto y Machado. (2005)
Algunos autores exponen los paradigmas científicos que se proyectan en el conocimiento pedagógico de una
manera dual: cualitativos-cuantitativos, para Horkheimer (1973) expresa que son organizados de una manera distinta,
subdividiéndose de la siguiente manera:
1- El paradigma positivista o cuantitativo (sujeto).
2- El paradigma cualitativo que se proyecta e los paradigmas interpretativo (significación compartida entre
los sujetos), critico o socio-crítico (emancipación como conformidad) y paradigma postmoderno.
Al respecto, Medina añade una cuarta opción: el comprensivo (integrador) que subraya una interacción o
interpretación sistémica.
Estos paradigmas en el conocimiento pedagógico influyen en todo el proceso referente a la investigación y los
actores que participan. A continuación se muestra un resumen de cada uno de los paradigmas:
Paradigma Positivista Paradigma Interpretativo Paradigma Socio-critico Postmodernista
Denominación
Practico, comunicativo, conceptual,
Crítico, emancipatorio, reconceptual,
Técnico, tecnológico, tradicional, escéptico, simbólico-lingüístico, cualitativo,
sociopolítico, político, reconstructivo,
dogmático, positivo, positivista, deliberativo, fenomenológico,
participativo, democrático, militante, Postmoderno
empírico-analítico, científico-técnico, hermenéutico, cultural, humanista,
orientado a la acción, comprometido
reproductiva. alternativo, naturalista, constructivista,
socialmente, etc.
interaccionalista, etnográfico.
− Se comienza a aplicar a principios de
los años 60, luego parece estar en periodo
Tiempo
− Predomino a mediados del siglo de latencia hasta los 80 que aparece en los − Surge en Alemania luego de la II
− Finales delos años 80.
XX hasta entrados los años 80 Estados Unidos, Inglaterra y el resto de Guerra Mundial
Europa. Y es para los 90 que surge en
América Latina.
- Le da importancia a lo local, la validez de
la reconstrucción y la centralidad del
discurso.
- Continúa los ideales del modernismo con
nuevas metas como la defensa del medio
ambiente, la proporción de la paz, la lucha
feminista y la multiculturalidad.
− La omnipotencia metodológica a favor - Como sucesor de la modernidad, el
de una adecuación metodológica. postmodernismo parte de las bases de la
− La creación de un sistema compartido modernidad ya no sirven.
de significados desde el punto de vista de - Da pie a nuevas formas de conocimiento a
los actores. partir de las discusiones del racionalismo, el
− Comprensión de los fenómenos. método y el autoritarismo científico.
− Trasformar la estructura de las
− Una acción transformadora que - Es considerado no lineal, irregular,
relaciones sociales.
− Es objetivo. responda a las situaciones que disponga el discontinuo, carece de un norte histórico
− La ciencia social se construye no
− La evidencia empírica fiable sistema en un proceso de mejora sobre el progresar humano.
puramente empírico y no puramente
sustituye las fuentes de autoridad. permanente. Los elementos de la condición social
interpretativo.
− Se mide y se expresa − La realidad educativa no significa lo postmodernista se caracterizan en
− La razón de ser es la transformación
Criterios
cuantitativamente los datos. mismo para los mismos sujetos dimensiones:
social.
− El orden constituye un valor en si perceptores. − Economías flexibles que cambias el
− No se ignora la evidencia, a no ser que
mismo. − En este panorama intervienen las proceso económico básico.
carezca de conciencia para apercibirse de
− La realidad investigable se variables escurridizas, no medibles pero − La globalización, final de las certezas que
ella.
clasifica en sistema de variables concretas. conlleva a un rompimiento de las creencias
− Trata de conocer la realidad, como,
− El diseño de la investigación es − No emplea técnicas ni instrumentos sociales y educativas dando paso a una
desde y el la praxis.
planificado detalladamente. invasivos o alteradores en beneficio de la incertidumbre consecuencia de los cambios
− Vincula conocimiento, acción y valores.
investigación. acaecidos por la expansión de la información.
− El diseño de la investigación no se − Las fuentes de conocimientos y el avance
plantea. tecnológico.
− Permite escuchar al sujeto de forma − El mosaico móvil referente a la
activa y tener en cuenta sus necesidades. escalabilidad de las condiciones
− El proceso investigativo es casi postmodernistas en la que las escuelas
detectivesco. tienen una urgente necesidad de adoptar
estructuras flexibles de organización.
− El yo limitado promulgando el
narcisismo.
− La simulación segura sobe el avance
tecnológico y el acceso a la información,
compresión del tiempo y el espacio.
− Impone un pensamiento pragmático.

2. − Trata de demostrar como la escolaridad − Parte de la desacreditación de los
− Refiere una visión instrumental puede ser educativa en el sentido pleno, sistemas de certeza propios de la
de lo metodológico, menosprecia los tratando de solucionar los problemas de modernidad (pasado).
En la educación
valores que se alejan de la los dicentes de forma evolutiva. − El profesor debe disponer de un
− El conocimiento pedagógico se
racionalidad científica instrumental, − Las acciones educativas tienen una repertorio de estrategias que aplique con
construye desde los contextos
− El método es visto como solución naturaleza social, inscritas y orientadas en flexibilidad, dando espacio a los juicios
determinados, particulares hacia si
y mejora a los problemas de sistemas de naturaleza ideológica y discrecionales ya la investigación.
mismos, describiendo un espiral que
enseñanza y aprendizaje valorativa. − Los desafíos que presenta la
mejore la situación educativa.
− La realidad educativa es objetiva, − El profesor es un generados de su postmodernidad hace que las escuelas sean
analizable y cognoscible propia teoría, conocimientos y actitudes, capaces de autogestión, cooperación,
científicamente. socialmente orientados, un transformador espontaneidad, riesgo y voluntad por sobre
reflexivo y crítico de la sociedad. la seguridad artificial.
− Es de origen empírico.
− Es preciso y definido de forma
Conocimiento científico
clara.
− Es objetivo.
− Es replicable en tanto que los − El conocimiento científico es producto
descubrimientos de un investigador de comprender e interpretar la realidad, − No existe el conocimiento científico − Es producto de la flexibilidad de las
son accesibles por otros los significados de las personas, neutral porque la ciencia no lo es. premisas que postula y se puede generar de
investigadores que tengan las percepciones, intenciones, acciones. múltiples maneras.
aptitudes requeridas.
− Es sistemático y acumulativo.
− Permite el entendimiento o
explicación de relaciones entre
variables.
− Desprecia las particularidades
contextuales, las personales, la
historia personal, la historia − Impropiedad general para
− Genera una intersubjetividad que
institucional, la cultura compartida, determinados objetos e investigación.
distorsiona los objetos percibidos, sus − Ausencia de nortes.
Criticas
los imperativos extra educativos − La validez se limita al contexto.
diseños, sus acciones, sus ópticas, etc. − Se centra en la deconstrucción en vez de
entre otros. − La replicación no es un objeto formal, lo
− Ha generado una teórica difícil de la construcción.
− Algunos filósofos expresan que que incide en la fiabilidad.
realizar y ajena a la realidad de los − Avanza por ensayo y acierto.
esta postura no ha producido − Posibilidades de riesgo subjetivo
profesores.
ninguna teoría y por tanto no se le deformador.
otorga el estatus científico.
− La objetividad no existe.
− La autonomía de la institución en el
generar conocimiento.
− Este enfoque en la educación − Desarrollo de culturas escolares − Se fundamenta en las percepciones − Da lugar a la proliferación de diferentes
Valoración
aparece con validez limitada, aunque susceptibles a la producción educativa y al ideológicas y valorativas de naturaleza estilos de vida.
en ocasiones es más valida frente a la desarrollo de la reflexión. social. − Es visto como una continuidad del socio-
cualitativa que hace que se justifique − Los docentes y las comunidades − Siempre hay motivos para su critico.
su valoración constantemente. docentes construyen su propia teoría, pertinencia − Apertura a la complejidad.
dejando en segundo lugar los agentes
externos.
No obstante, el concepto de paradigma se adapta al ámbito de la investigación desde el punto de vista didáctica,
puesto que el sistema referencial sobre el que se construyen los paradigmas se compone de una tradición, enfoque o
modo de hacerlo predominar por sobre los demás, de manera que la formación del profesorado cambia según el
sistema educativo. Desde el punto de vista de la didáctica entendida como una realidad basada en la comunicación
interpersonal que se hace así misma permanentemente, queda relativamente escasa en relación al fenómeno que se
refiera, no se deben hacer suposiciones de conocimiento cuando en realidad no se ha estudiado el todo, por lo que
quien no acepte la complejidad inherente la didáctica y con ella a la formación profesional tiende a encasillar su teoría
en categorías simpes e impropias.
Desde tiempos remotos, la historia de la filosofía y las ciencias se han enfrentado desde el punto de vista de las
escuelas y posiciones, de modo que aspiran privilegiar un criterio y rechazar otros, uno de los mayores problemas hoy
día al iniciar una investigación es el gran número de métodos y paradigmas que imposibilita una escogencia adecuada.
Sin embargo es de considerar que un paradigma debe surgir de una comunidad científica y tener como destino un
cambio social partiendo de esto, en necesario recapacitar en el hecho de que existe un abanico de paradigmas los cuales
deben ser estudiados y evaluados para así orientar el trabajo profesional al más adecuado.
Como consecuencia la educción esta parcializada en sus paradigmas, no dispone de una antropología
pedagógica, despreocupada por lo universal y lo humano, descartando el estudio de la evolución humana, pese a esto se
debe reconsiderar estas presencias y ausencias para aprovechar el aprendizaje significativo.
Aunado a esto, es conveniente resaltar las paradojas (conflictos entre la realidad y el sentimiento de lo que
debería ser esta).

3. -La paradoja de la Seriedad, el llamar paradigma al enfoque que converge entre un grupo de científicos.
“Ninguna obra científica (proyecto, investigación, estudio, etc.) puede considerarse radicalmente seria, si no está
fundamentada epistemológicamente. Si un investigador integrado en uno de estos "paradigmas" hiciera lo propio con
cualquiera de las suyas, se contradiría, porque las plataformas o las bases en que se encuentran y a la que dicen
pertenecer, no son tales "paradigmas". Prueba de ello pueden serlo las inexactas adscripciones a los paradigmas
(verdaderos) cuantitativos o cualitativos. Luego, o sus obras pueden ser más serias, o mienten, o están en un error”.
- La paradoja de la relevancia practica: Tienen [los paradigmas, no la realidad a que se refieren] tan poca incidencia
en el quehacer cotidiano de la escuela (posible arte basado en la comunicación educativa), que es ciertamente bizantina
su discusión “epistemológica”.
- La paradoja de la pertinencia epistemológica. La práctica educativa, es casi plena cuando esa didáctica y se hace
arte, el problema es que lo relativo al conocimiento científico se queda entonces corto, si se pretende llevar al terreno
tan deseable del arte posible. Por lo tanto:
Puesto que la didáctica no es una ciencia exacta, sino un arte con apoyaturas científicas, no precisaría tanto de una
Epistemología, cuanto de una mente sólidamente ahormada y con raíces profundas capaces de relacionar ámbitos de
conocimiento aparentemente distintos, y rescatar así su validez para ofrecer las más exquisitas síntesis a sus alumnos.
Para esa mente asociable a un conocimiento metodológicamente fundamentado, aquello que concierne a la propia
estructura de la ciencia afecta significativamente al aprendizaje y la lógica, esa trama con la cual la razón ejercita su
función, es el instrumento fundamental de su mismo conocimiento. Esta actitud de continuidad y fiabilidad de la misma
naturaleza conocida se refleja en los profesores en los que predomina este estado asociado de conciencia.
Este docente es un profesional que no permanece en la eficacia de la aplicación o al recetismo, ni puede ser
jamás un investigador superficial o no original, porque es independiente. Escruta permanentemente y averigua, porque
está siempre inquiriendo la realidad que le rodea, reflexionando sobre ella, cuestionando y cuestionándose, dudando de
lo dado por sabido, para enseñar más y mejor, de lo que encuentra. Esa curiosidad indagadora es una de sus más
importantes fuentes de motivación. Por ello puede decirse que es un investigador permanente, válido y fiable (A. de la
Herrán Gascón, 1996, p. 12).
En este marco de ideas, los autores señalan siete errores epistemológicos fundamentales en la didáctica:
1- La traición del espíritu de la ciencia, cuando la inercia colectiva se comparte y promueve la identificación por
encima de la duda.
2- El irse por lo seguro, los investigadores se centran en una ciencia poco a vierta a la sorpresa despreciando su
capacidad de innovación.
3- Sonámbulos satisfechos, cuando el interés como sistema plano incapacita al investigador durante los
periodos de adaptación y de apogeo.
4- El tener como validad las premisas de otros investigadores ajenos al sistema.
5- El ego de los científicos, el factor de cambio más importante es la humildad, el ego o autocritica, puesto que a
los científicos no se les prepara para ir más allá del ego.
6- La formación de personal basada en la oferta habitual de opciones contrapuestas.
7- La ocurrencia progresiva de errores en la aplicación de la didáctica, y en otras ciencias.
De todo esto se puede extraer que el peor de los errores que se puede cometer es el creer que las
denominaciones distintas de los paradigmas se pueden identificar con paradigmas diferentes, llevando a la confusión y
obstaculizando los avances del conocimiento universal, lo que es muy frecuente en la educación.
Ahora bien, tiene sentido hablar de paradigmas educativos, porque los paradigmas, una vez han emergido, si
son socialmente fértiles, dejan de ser disciplinarios, y colaboran con la práctica educativa, contribuyendo a: Mejorar el
diseño y desarrollo de la práctica educativa, expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo,
estructurar la mentalidad según modelos capaces de explicar, y organizar perspectivas distintas, regenerando las
consideraciones sobre la comunicación didáctica, el currículo, la formación docente, organizar hacia el dinamismo el
carácter y la estructura de los elementos de planificación, interconectar pensamiento y acción educativa, servir de guía

4. orientadora de opciones alternativas, con el fin de que cada observador pueda construir una óptica propia pero limitada,
en tanto que compartida.
Los paradigmas educativos en la formación docente parecen actuar no como andamiajes, sino como corsés
para la percepción de la complejidad y el desarrollo de la creatividad investigadora y docente.
Para concluir, toda esta actividad epistemológica es motivada por un complejo de inferioridad epistémico, en
el que quienes se relacionan con los marcos que abierta y propiamente desarrollan una metodología dominante
científica positiva, incurren en cierto uso de vocablos técnicos que en ciertas ocasiones son superfluos y en otras
pedantes, y sólo entendidos por ellos, que dificulta la convergencia. Por otra parte, el egocentrismo que conduce a
fijarse solamente en sus propios logros, sin percatarse de lo que ocurre en otros campos, es decir que deja pasar el
paradigma por delante de el, ya que percibe su enfoque como autosuficiente.
Al respecto, señalan Herrán, Hashimoto y Machado. (2005); que su concepción está más cerca de una opción
integradora, capaz de asumir la complejidad inherente a los planteamientos didácticos, por tanto cercanas a
conocimientos amplios y ajustados a la naturaleza de la realidad expresan:
a) Eclécticos a priori, como los de T.D. Cook, y Ch.S. Reichardt (1986), que integran lo cualitativo y lo
cuantitativo.
b) Complementarios a priori, como argumenta N. L. Gage (1993), que entiende la utilidad mutua entre los
campos positivista, interpretativo y teórico crítico.
c) Integradores como consecuencia de la colaboración entre ellas tres macroteorías del currículo [racional-
tecnológica, fenomenológica y crítica], en el seno de lo que se ha denominado “paradigma emergente”
(Schwab, y Ogilvy, 1979; Guba, y Lincoln, 1985; Sáez, 1989).
d) Abiertos a priori, como los de P. K. Feyerabend (1985), que lo admiten todo, desde dos justificaciones
principales:
1) En educación es conveniente combinar atributos de diversos enfoques, para adaptarse y resolver lo
mejor posible los problemas de investigación, en el medio que se trate.
2) De ese modo y debido al resto de sus imprecisiones, objetivos, métodos y sesgos posibles son
contrapesados y equilibrados (pp. 40, 41, adaptado).
En conclusión, no es preciso, ni siquiera conveniente, en investigación sobre educación y didáctica,
identificarse o apegarse a escuelas, “paradigmas educativos”, programas de investigación científica, coordenadas
epistemológicas, tradiciones o esquemas acotados, de manera que los investigadores no se autolimiten, tomando
conciencia suficiente de lo que se conoce y los fundamentos de todas las opciones posibles, para iniciar cualquier
investigación o enseñanzas con la mayor cantidad de recurso
Documento original disponible en: http://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado/agustind/textos/reflejoconsensuados.pdf