1. LA DESERCIÓN ESCOLAR EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DEL
DISTRITO CAPITAL
Informe Defensorial
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 03
1. Perfil descriptivo de la deserción escolar en Bogotá ( 1997- 2001) 05
1.1. La deserción escolar en el sector oficial 05
1.2. La deserción escolar en el sector no oficial 14
1.3. Comparación entre las características de la deserción del sector
oficial y el sector no oficial
17
2. Procesos, mecanismos y factores estructurales que determinan la
deserción escolar
21
2.1. Factores exógenos materiales 22
2.2. Factores exógenos culturales 25
2.3. Factores endógenos culturales 38
2.4. Factores endógenos materiales 57
3. Impacto de la implantación de la política de cobertura en el fenómeno
de la deserción escolar. El caso de Bogotá
59
3.1. Desterritorialización de la escuela 60
3.2. Descontextualización cultural y material de la escuela 61
3.3. Activación y consolidación de identidades de exclusión cultural 63
CONCLUSIONES 65
RECOMENDACIONES DEFENSORIALES 67
BIBLIOGRAFÍA 71

2. 2
INFORME DEFENSORIAL
LA DESERCIÓN ESCOLAR EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DEL
DISTRITO CAPITAL
Introducción
La deserción escolar se ha constituido en la mayor dificultad para la implantación e
impacto de las políticas educativas distritales en el lapso reciente, pues los logros en
el aumento de cobertura y acceso a la educación contrastan con los de eficiencia
interna del sistema educativo, entre ellos, la deserción, lo que significa que el
aumento de la capacidad de inclusión del sistema educativo es concomitante con el
aumento de su capacidad de exclusión, o más bien, su incapacidad de retención y
permanencia de la población escolar.
Entre 1997 y 2002, la cobertura bruta pasó del 95.5% al 98,2% de la población en
edad escolar, lo que supone que en ese lapso, el sistema educativo incluyó
aproximadamente 3 nuevos niños y jóvenes de cada 100 en edad escolar.
Sin embargo, el lado oscuro de ese logro de inclusión es su opuesto, la deserción
como expresión de exclusión y no retención.
Entre 1997 y 20011
, la tasa promedio de deserción del sistema educativo pasó del
3.1% al 3.8%. Esta tendencia plantea que el sistema educativo perdió en ese lapso
aproximadamente un niño o joven más en promedio por cada 100 de aquellos que
estudian, pues pasó de excluir 3 de cada 100 en 1997 a 4 en 2001.
A manera de síntesis, se puede indicar que por cada tres niños nuevos que ingresan
en el sistema educativo en el lapso 1997-2001, uno (1) no pudo ser retenido por el
sistema educativo.
El presente informe defensorial tiene como propósito fundamental presentar los
factores, procesos y mecanismos que están incidiendo en los índices de deserción
en el lapso reciente, lo que incluye el análisis de variaciones en factores
estructurales asociados a la deserción, pasando por la configuración y expresión de
factores coyunturales, hasta la valoración del impacto de la política de cobertura y
1
No se incluye 2002 debido a la ausencia de información consolidada a la fecha sobre niveles de
deserción en el sector no oficial, lo que no permite el cálculo de la tasa de deserción para Bogotá en el
año en consideración.

3. 3
acceso a la educación, así como su relación con los factores estructurales y
coyunturales indicados.
Para el logro de este propósito, el informe se divide en tres apartados, el primero de
los cuales hace un perfil descriptivo del fenómeno de la deserción escolar en Bogotá
entre 1997 y 2001. Para ello, expone las características de la deserción en el sector
oficial y no oficial, y posteriormente examina los contrastes entre uno y otro sector.
El segundo apartado, recopila y sintetiza los factores y mecanismos que operan en
la deserción, apoyándose para ello en investigaciones y estudios recientes, así
como en los hallazgos de la descripción del fenómeno para Bogotá.
En la tercera parte, se describe y analiza los procesos y mecanismos de
implantación de la política de cobertura y acceso, y su posible incidencia en el
fenómeno de la deserción, estableciendo, en caso de que haya relación, la
articulación de estos con factores estructurales y relacionales en función del
fenómeno. Para lograr este objetivo, expone la importancia de aspectos como la
desterritorialización de la escuela, su descontextualización cultural y material y la
configuración de identidades de exclusión cultural.
1. Perfil descriptivo del fenómeno de la deserción escolar en Bogotá
En el lapso 1997-2001, la deserción escolar en Bogotá se caracterizó no sólo por su
crecimiento continuo sino por el desigual impacto de esa tendencia y la magnitud del
fenómeno entre el sector oficial y no oficial.
1.1. La deserción escolar en el sector oficial
La tasa de deserción en el sector oficial entre los años de 1997 y 2001 pasó de
3.9% a 4.5% en una tendencia de crecimiento continuo, sólo alterada en 2002
(3.4%), probablemente por la incidencia de la entrada en vigencia del Decreto 0230
del 11 de Febrero de 20022
.
Para el sector oficial, las particularidades de la deserción por nivel educativo según
tendencia y magnitud del fenómeno, tienden a converger en el nivel de básica
secundaría.
La deserción en básica secundaria entre 1997 y 2001 se caracteriza por su
crecimiento acelerado: del 4.2% al 6.3%. Esto significa que en sólo cuatro años el
sistema educativo no pudo retener o excluyó a dos jóvenes más de cada 100
inscritos en ese nivel, pasando de una deserción de 4 a 6 por cada 100.
2
Por medio del cual se dictan normas sobre promoción de los educandos. Artículo 9. Promoción de
educandos. Los establecimientos educativos que tienen que garantizar un mínimo de promoción del
95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados.

4. 4
Igualmente, la magnitud del fenómeno ha tendido a concentrarse progresivamente
en ese nivel, desplazando a la básica primaria. Si en 1997 la básica primaria tenía
una tasa de deserción de 4.1%, equiparable y similar al 4.2% de la básica
secundaria, la brecha ha tendido a constituirse en los últimos cuatro años, pues en
2001, la tasa de deserción de básica primaria bajó a 3.3 y la de secundaria aumentó
a 6.3. Esto significa que si en 1997, la relación de exclusión y no retención entre
básica primaria y secundaria era de 1 a 1, en 2001 esa relación se ha transformado
en un 2 a 1 a favor de secundaria, es decir, que por cada dos alumnos de cada 100
que expulsa la secundaria, la primaria sólo expulsa uno.
En consecuencia, la primaria ha mejorado su nivel de retención y permite un mayor
volumen de población de base para el inicio de la secundaria. Este logro contrasta
con el crecimiento y magnitud del fenómeno de la deserción en básica secundaria.
El nivel de educación media presenta características más próximas a la dinámica de
la educación secundaria, que es el nivel que le antecede, pues su tasa de deserción
entre 1997 y 2001 pasó de 2.3 a 3.8. Esto quiere decir que el nivel de exclusión y no
retención de secundaria y media son similares, aunque difieran en su magnitud.
Estas particularidades de la educación media tienen mayor resonancia si se
considera que en 1997 constituía el nivel con la tasa de deserción más baja y ahora
es el segundo más alto, sólo superado por la básica secundaria.
La agudización del fenómeno de la deserción en básica secundaria y media es de
gran impacto para la sociedad y la economía, por tratarse de las etapas criticas en
la formación de competencias para enfrentar los cambios en la organización del
trabajo, la cultura y la ciudadanía.
Aumentando el nivel de detalle sobre la configuración del fenómeno de deserción
escolar en el sector oficial, y teniendo como referencia la tasa de deserción escolar
por grados para el año 2001, se puede señalar que las tasas más elevadas de
deserción se ubican en el nivel básico secundario y con una magnitud relativamente
estable entre grados, siendo su única excepción el grado 6 que posee una tasa de
7.6%. Esta característica contrasta con la básica primaria, donde la tasa más alta
es de 4.1% en primer grado y empieza a descender a medida que se avanza en
grados, llegando a un 2.5% en el quinto nivel.
Pese a esta diferencia, la básica secundaria comparte con la básica primaria y la
media la característica de concentrar las tasas más altas de deserción en los grados
de iniciación e ingreso a los distintos ciclos de educación, es decir, primer grado,
sexto grado y décimo grado. Una diferencia más entre la básica secundaria, el nivel
medio y la primaria es que las dos últimas registran los niveles más bajos de

5. 5
deserción en los últimos grados del ciclo. En la secundaria, en cambio, los grados
cercanos a la culminación son los que mayores índices de deserción presentan.
Si se considera la tendencia de la tasa de deserción por grado entre 1998 y 2001,
se observa que los grados de básica primaria son los que presentan mayor
estabilidad en sus tasas y que incluso el primer grado, pese a registrar las tasas
más altas de básica primaria, muestra un decrecimiento entre 1998 y 2001 (4.5% en
1998 a 4.1% en 2001). En contraste con lo anterior, los grados de básica secundaria
se caracterizan por la tendencia de crecimiento continuo en sus tasas de deserción.
En el grado sexto se observan los mayores ritmos de crecimiento, al pasar de 5,4%
en 1998 a 7,6% en 2001. Algo similar sucedió con los grados del nivel medio, pero
sin que se alteraran las diferencias de magnitud e intensidad en la dimensión que
asume el fenómeno.
A pesar de que los grados de iniciación son los que presentan las tasas más altas
de deserción, es evidente que entre 1998 y 2001, las diferencias de magnitud entre
grado primero y grado sexto han tendido a incrementarse, ya que el primero pasó de
4,5% en 1998 a 4,1% en 2001, mientras que el segundo lo hizo de 5,4% en 1998 a
7,6% en 2001.
En relación con los indicadores relacionados con éxito escolar (tasas de reprobación
y aprobación), el sector oficial se caracteriza por una tendencia creciente de la
deserción en básica secundaria y media, niveles educativos que,
coincidencialmente, son los mismos que registran las tendencias de crecimiento
más altas en sus tasas de reprobación. Entre 1997 y 2001, la tasa de reprobación
en básica secundaria pasó de 13.6% a 19,2%, es decir, que en sólo tres años el
número de alumnos que reprobaron y registraron algún índice de fracaso escolar
aumentó aproximadamente un 6% en secundaria, pasando de 13 a 19 estudiantes
por cada 100. Y aunque en menor proporción, la misma tendencia se registra para
la media, que pasó de una tasa de reprobación de 9% a una de 13,1%, es decir, que
en sólo tres años aumentó en 4% el número de alumnos que reprobó.
Un rasgo característico de la deserción escolar está relacionado con la dimensión
geográfica del fenómeno. Aunque como referente geográfico se considerará la
división político- administrativa del Distrito Capital, es preciso indicar que las
localidades no son homogéneas en sus características sociales y económicas, por
lo cual la descripción apelará a los rasgos predominantes en medio de la
heterogeneidad.
Según la magnitud del fenómeno de deserción en el sector oficial en el lapso 1998-
2002, las localidades de Bogotá pueden agruparse en tres grandes categorías, así:

6. 6
a) Incluye las localidades cuya tasa de deserción promedio entre 1998 y 2002
está por debajo de la tasa promedio para el sector oficial (4,1). En esta
categoría se encuentran 7 localidades (Usaquén, Suba, Engativá, Kennedy,
Puente Aranda, Bosa y Teusaquillo), algunas de las cuales se caracterizan
por la prevalencia de población económica y socialmente marginada –
Engativá, Kennedy, Puente Aranda y Bosa-, mientras que las restantes
observan predominio de sectores de clase alta y media con fuertes
contrastes sociales y económicos- Usaquén, Suba y Teusaquillo-.
b) Abarca las localidades cuya tasa promedio está en el mismo rango de la tasa
del sector oficial. Esta categoría incluye 3 localidades (Fontibón, Chapinero
y Ciudad Bolívar). Chapinero es una localidad de características sociales y
económicas heterogéneas, con prevalencia de sectores de clase alta y
media que coexisten con otros fuertemente excluidos y socialmente
marginados. En las localidades de Ciudad Bolívar y Fontibón, por su parte,
predomina la población con altos niveles de pobreza y privación.
c) Incluye las localidades cuya tasa promedio de deserción supera la tasa del
sector oficial, lo cual se presenta en San Cristóbal, Usme, Tunjuelito, Barrios
Unidos, Los Mártires, Antonio Nariño, La Candelaria, Rafael Uribe Uribe,
Sumapaz y Santa Fe. Bajo esta categoría se agrupan localidades muy
homogéneas en cuanto a la marginalidad social y económica de amplios
sectores de la población –a excepción de Barrios Unidos-. Las localidades
de Santa Fe, Los Mártires, Antonio Nariño y La Candelaria presentan los
niveles más altos de deserción de toda la ciudad, que se enmarcan en
características como la presencia masiva de grupos sociales vulnerables y
marginados, un bajo volumen de ocupación residencial y la alta movilidad
poblacional, que se explica por la presencia en el sector de las sedes de
gobierno nacional y distrital, una creciente red de instituciones universitarias
y una amplia actividad comercial.
Con la vigencia del Decreto 0230 del 11 de Febrero d2002, se observó en ese año
un decrecimiento en la tasa de deserción. Pero en general, para el lapso 1998-2002,
las localidades de Bogotá pueden agruparse en tres grandes categorías según la
tendencia del fenómeno de deserción en el sector oficial:
a) Localidades cuya tendencia de deserción es inestable, oscilante y que no se
sincroniza con la tendencia del sector oficial (crecimiento continuo en la
deserción, con excepción d2002). Esta categoría incluye 4 localidades
(Usaquén, Fontibón, Barrios Unidos y Teusaquillo).
b) Localidades cuya tendencia de deserción está sincronizada con la tendencia
del sector oficial, es decir, crecimiento continuo en los niveles de deserción-

7. 7
excepto 2002- Esta categoría incluye 8 localidades (Chapinero, Engativá,
Kennedy, Santa Fe, Antonio Nariño, La Candelaria, Los Mártires, Sumapaz y
Usme).
c) Localidades cuya tendencia de deserción es relativamente estable y por
tanto no está en sincronía con la del sector oficial. En esta condición se
encuentran 7 localidades (San Cristóbal, Bosa, Suba, Puente Aranda, Rafael
Uribe Uribe, Tunjuelito y Ciudad Bolívar).
Si se combinan las dos características más críticas del problema de la deserción
(crecimiento continuo y alta tasa promedio) según localidad, se observa que 5
localidades reúnen estas características y que, con excepción de Usme, todas ellas
se encuentran en el centro de la ciudad (Santa Fe, Los Mártires, Antonio Nariño, La
Candelaria). Sin embargo, otras localidades con altos niveles de deserción respecto
del promedio del sector oficial presentan estabilidad relativa de sus tasas entre 1997
y 2002, lo que significa que el problema se ha contenido, pero no necesariamente
ha empezado a reducirse o solucionarse. En estas condiciones se encuentran los
sectores de Rafael Uribe Uribe, San Cristóbal y Barrios Unidos. Al agregar estas
localidades, los niveles críticos del problema de la deserción en Bogotá se extienden
a 8 localidades y se focalizan en las zonas centro (4) y suroriente (3) de la ciudad.
Si las localidades enunciadas representan los escenarios críticos del problema de la
deserción escolar en Bogotá, el contrapeso por sus características opuestas
(estabilidad y baja tasa relativa) estaría conformado por 4 localidades
geográficamente dispersas como Suba, Teusaquillo, Bosa y Puente Aranda.
Al comparar en su conjunto las localidades con los niveles más y menos críticos del
fenómeno de la deserción en función de los indicadores de fracaso escolar, se
pretende establecer la probable incidencia de esta variable en la configuración de
esas diferencias. Así mismo, una revisión más precisa de las características de la
deserción por nivel educativo y grado, permitirá establecer la extensión o
focalización que presenta el problema.
En relación con los indicadores de fracaso escolar (reprobación escolar), lo primero
que debe ser observado es su fuerte variación en 2002, ya que pasó de una tasa
promedio superior al 11% entre 1997 y 2001, a un 3,6% en 2002. Este hecho es el
producto de la entrada en vigencia del Decreto 0230 de 2002 sobre promoción de
educandos. El decrecimiento en el indicador de fracaso escolar coincide con la baja
en la deserción, lo que sugiere que el primero tiene una fuerte incidencia sobre el
segundo.
Al elaborar las tasas promedio de reprobación escolar en el lapso 1998-2002 para
los dos tipos de escenario, se puede señalar que no hay diferencias significativas en

8. 8
las tasas de reprobación en 1998. La diferencia tiende a aparecer en 1999, pues el
bloque conformado por las localidades del centro y suroriente alcanza un índice de
10.9% en contraste con el 9% del bloque integrado por las localidades que observan
la menor gravedad en el problema de deserción. La brecha entre los dos grupos de
localidades tiende a aumentar mucho más entre 2000 y 2001 (12.9% frente a 9.9% y
12.8% frente a 10%), para luego desaparecer en 2002 después de la entrada en
vigencia del Decreto 0230. Las diferencias en el lapso 2000-2001 llegan hasta el
punto de que Los Mártires, que tiene la tasa más alta dentro de las localidades
críticas, alcanza un máximo de 15.1% en 2000, mientras que en el mismo año, la
tasa más alta de las localidades menos críticas es de 11.3% y corresponde a
Puente Aranda. El anterior es sólo uno de los variados casos de contraste entre las
localidades de uno y otro grupo.
En relación con los indicadores de deserción escolar según nivel educativo y grado
en el lapso 1998-2001, se puede señalar que hay una brecha amplia en cada nivel
educativo entre los dos grupos de localidades. En la básica primaria, el grupo de
localidades del centro y suroriente presentó una tasa promedio de deserción entre
1998 y 2001 de 4.1%, cuando la tasa del sector oficial fue de 3.3% y la del grupo de
localidades con los niveles menos críticos de deserción fue de 2.1%.
Esa brecha tiende a aumentar en comparación con el nivel básica secundaria, en el
que la tasa promedio del grupo de localidades del centro y suroriente es de 6.2% en
contraste con el 5.3% del sector oficial y el 4.4% del grupo de localidades con
niveles menos críticos. Y por último, el grupo de localidades del centro y suroriente
presenta una tasa promedio de deserción en el nivel de educación media que es de
4% en contraste con el 3.5% del sector oficial y el 2.8% del grupo de localidades
que no observa niveles críticos relativos respecto al problema de deserción.
Si la comparación se establece en términos de la distribución de la deserción por
grados según nivel educativo, se puede encontrar que en los dos grupos de
localidades las tasas más altas de deserción se concentran en los grados de
iniciación de los ciclos educativos, es decir, primero, sexto y décimo grado. Vale la
pena destacar que, pese a la persistencia de diferencias entre las tasas de los dos
grupos de localidades, la tendencia generalizada es hacia su disminución continua
en la sucesión de los grados dentro y entre ciclos educativos. La diferencia en
primer grado es de 3.6%, mientras que en grado once es de 1.5%, y entre esos dos
extremos, la diferencia de grado once es la mínima, mientras que la de primer grado
sólo es superada por octavo grado (3.9%).
1.2. La deserción escolar en el sector no oficial

9. 9
A diferencia del sector oficial, la tasa de deserción en el sector no oficial entre 1997
y 20013
observa una tendencia relativamente estable –excepto por el crecimiento
registrado entre 1997 y 1998-, lo que significa que en promedio este sector excluye
o no retiene a tres niños ó jóvenes por cada 100.
La totalidad de los niveles educativos del sector no oficial registró una tendencia
relativamente estable en la deserción entre 1997 y 2001. Pese a esto, la magnitud
del problema en el sector no oficial se sigue concentrando en la básica secundaria,
aunque haya reducido su brecha con la básica primaria y la media.
Respecto a los indicadores de eficiencia interna relacionados con el fracaso y el
éxito escolar (tasas de reprobación y aprobación), el sector no oficial registró una
tendencia decreciente en sus tasas de reprobación entre 1997 y 2001, al pasar de
4.8% a 3.9%. Esta tendencia aplica para todos los niveles educativos.
La dimensión geográfica en el caso del sector no oficial puede resumirse así: siete
de las 19 localidades ubicadas en el perímetro urbano de la ciudad presentan una
tasa promedio por debajo de la del sector no oficial entre 1998 y 2001 (Tunjuelito,
Fontibón, Teusaquillo, Chapinero, Rafael Uribe Uribe, los Mártires y Barrios Unidos).
Otras 9 localidades (Usaquén, San Cristóbal, Suba, Santa Fe, Antonio Nariño,
Puente Aranda, La Candelaria, Engativá y Bosa) se encuentran en el mismo rango
de la tasa promedio del sector no oficial. Solamente Usme, Kennedy y Ciudad
Bolívar presentan una tasa promedio superior a la del sector no oficial entre 1998 y
2001.
En el componente de tendencias del fenómeno de la deserción en el sector no
oficial en el lapso 1998-2001, se pueden identificar cuatro categorías de localidades.
La primera incluye los sectores que presentan una tendencia hacia el decrecimiento
continuo (Tunjuelito, Fontibón y Usme). En la segunda, aparecen las localidades
que presentan una tendencia hacia el crecimiento continuo de sus tasas de
deserción y entre las que se cuentan Barrios Unidos y Santa Fe. La tercera
categoría corresponde a las localidades que observan una tendencia estable en
concordancia con la tendencia del sector no oficial e incluye 6 localidades (Usaquén,
Bosa, Kennedy, Engativá, Teusaquillo y Antonio Nariño). La cuarta agrupa las 8
localidades que registraron una tendencia inestable (Chapinero, San Cristóbal,
Suba, Los Mártires, Puente Aranda, Rafael Uribe Uribe, La Candelaria y Ciudad
Bolívar).
Si se combinan las dos características más críticas del problema de la deserción en
el sector no oficial (crecimiento continuo e inestable, así como alta tasa promedio)
según localidad, se observa que 3 localidades reúnen estas características – Usme,
3
No se incluye 2002 por ausencia de información consolidada para el sector no oficial durante este
año.

10. 10
Ciudad Bolívar y Kennedy- y que dos de ellas registran continuidad geográfica
localizándose en el sur de la ciudad, es decir, que si el problema crítico de la
deserción en el sector oficial se concentró en el centro y suroriente, el del no oficial
lo hizo en el sur y parte del occidente.
Si los anteriores son los escenarios críticos del problema de la deserción escolar en
el sector no oficial de Bogotá, el contrapeso por sus características opuestas
(decrecimiento y baja tasa relativa) estaría conformado por 5 localidades-
geográficamente dispersas: Tunjuelito, Fontibón, Teusaquillo, Los Mártires y Rafael
Uribe Uribe.
Al comparar los dos grupos de localidades con mayores y menores niveles de
deserción escolar en el sector no oficial según indicadores de fracaso escolar (tasa
de reprobación) entre 1998 y 2001, el principal hallazgo consiste en que, a
diferencia del sector oficial, la tasa promedio de reprobación más alta se encuentra
en el grupo de localidades que observó los niveles menos críticos y más favorables
respecto a la deserción escolar en contraste con los que registraron características
opuestas. Los primeros presentaron una tasa de 4,5%, mientras que el porcentaje
para los segundos fue de 3.5%. A pesar de esto, los dos grupos de localidades
comparten un decrecimiento continuo en sus tasas de reprobación entre 1998 y
2001. Ante esta evidencia, se puede señalar que otras variables distintas al fracaso
escolar son las que pueden estar afectando la deserción en el sector no oficial.
Por último, cuando se comparan los dos grupos de localidades en sus niveles de
deserción promedio por nivel educativo y grado para el sector no oficial entre 1998 y
2001, se observa que el grupo de localidades con los niveles más críticos de
deserción fue el que registró las tasas más altas en cada uno de los ciclos
educativos respecto al otro grupo de localidades, siendo la básica primaria (1.3%) y
la básica secundaria (1.5%) los dos casos de mayor diferencia, mientras que la
media observó la menor (0.7%).
En una mirada más detallada por los grados de cada nivel educativo según registros
actualizados al año 2000, la comparación entre los dos grupos de localidades
evidencia que ambas observan una relativa y moderada estabilidad en sus tasas a
lo largo de la secuencia de grados dentro y en cada nivel educativo, a pesar de los
contrastes evidentes en la magnitud del problema en uno y otro grupo de
localidades. La tasa más alta del grupo de localidades con niveles negativos de
deserción fue 5.1% en el grado octavo, mientras que la menor fue 3.3% en los
grados cuarto y quinto. Asi mismo, la tasa más alta del otro grupo de localidades
(las que observaron niveles favorables) fue 3% en segundo grado, mientras que la
menor fue 2% en cuarto grado. La única excepción a esta regla fue el grado once,
para el que uno y otro grupo de localidades registró una tasa de 1.4%.

11. 11
1.3. Comparación entre las características de la deserción del sector oficial y
el sector no oficial
Es evidente que el impacto de la tendencia de crecimiento de las tasas de deserción
es mayor en el sector oficial que en el no oficial, en el cual prevalece una relativa
estabilidad. Sobre la magnitud del fenómeno de la deserción, se percibe que ésta es
más crítica y grave en el sector oficial.
Lo anterior significa que, según su tendencia y su magnitud, el primer rasgo
característico de la deserción escolar en Bogotá es su focalización en el sector
oficial.
Un segundo rasgo característico de la deserción escolar puede establecerse de
acuerdo al análisis del fenómeno en el seno del sector oficial y no oficial según nivel
educativo.
Para el sector oficial, las particularidades de la deserción por nivel educativo según
tendencia y magnitud del fenómeno convergen en el nivel educativo de básica
secundaría. Estos rasgos de la deserción en el sector oficial tienden a diferir de
modo considerable en relación con el sector no oficial, pues la tendencia de mayor
crecimiento en la tasa de deserción se presenta en la media, la cual ha pasado de
una tasa de 2.5 en 1997 a 2.7 en 2001. En contraste, la básica secundaria tiene
una tasa estable de 3.7 en el lapso 1997-2001, al igual que la básica primaria con
un 2.8.
No debe olvidarse que, pese a la reducción de la brecha entre sector oficial y no
oficial respecto de la deserción, las magnitudes por nivel educativo siguen siendo
desproporcionadas entre uno y otro, especialmente en el punto critico de la básica
secundaria, en el cual la brecha ha tendido a ampliarse pese al aumento de los
índices generales de deserción. El sector oficial pasó de una tasa de deserción en
básica secundaria de 4.2% en 1997 a una de 6.3% en 2001, mientras que el sector
no oficial disminuyó su tasa de 3.7% en 1997 a 3.6% en 2001.
Si la comparación con el sector oficial se extiende hasta los niveles de deserción
según grado, teniendo como referencia la tasa promedio de deserción escolar por
grado para el lapso 1998-2001, se puede indicar que las tasas más elevadas se
encuentran en los grados que conforman la secundaria, pero sin que la brecha sea
tan amplia con la primaria y sin que las magnitudes sean equiparables con la
secundaria del sector oficial. Mientras en el sector oficial la tasa más alta de
deserción por grado es de 7.6% en secundaria y de 4.1% en primaria, en el sector
no oficial es de 3.9% en secundaria y 3.7% en primaria. A ello hay que agregar que
las diferencias entre tasas sucesivas según grado tampoco son tan amplias en la
básica secundaria.

12. 12
Sin embargo, también hay algunas semejanzas en las características generales de
los indicadores entre el sector oficial y el no oficial. Una de ellas es que los grados
de iniciación en los ciclos son los que registran los niveles más elevados de
deserción, así como el grado de culminación de la básica secundaria.
Adicionalmente, uno y otro sector coinciden en el decrecimiento de las tasas de
deserción en básica primaria a medida que se suceden los grados, así como en la
relativa estabilidad de las tasas de deserción entre los distintos grados de la básica
secundaria.
En relación con las tasas de reprobación y aprobación en el seno del sector oficial y
no oficial, se puede afirmar que el sector oficial se caracteriza por una tendencia
creciente de la deserción y su magnitud en el nivel básica secundaria y media,
niveles que coincidencialmente son los mismos que registran las tendencias de
crecimiento más altas y la mayor magnitud en sus tasas de reprobación. En
contraste con el sector oficial y pese al crecimiento de sus tasas de deserción, el
sector no oficial registró una tendencia decreciente en sus tasas de reprobación
entre 1997 y 2001, pasando de 4.8% a 3.9%. La tendencia a la estabilidad de las
tasas y a la no ocurrencia de variaciones significativas es homogénea para todos
los niveles educativos.
Sobre la comparación de magnitudes en el sector oficial, vale la pena indicar que la
tasa promedio de reprobación para básica secundaria en el sector oficial entre 1998
y 2001 es de 11%, mientras que en el sector no oficial es de 4.4%. Lo anterior
significa que la relación de niveles de reprobación entre el sector oficial y no oficial
es de aproximadamente 1 a 3 en contra del sector oficial, es decir, que por cada
alumno que reprueba en el sector no oficial, hay 3 que lo hacen en el oficial.
Se podría señalar que las tasas de deserción sólo tienen una relación paralela con
el fenómeno de fracaso escolar (magnitud y tendencias de tasa de reprobación) en
el sector oficial y en los niveles educativos de básica secundaria y media.
Una mirada comparativa preliminar entre el sector oficial y no oficial en relación con
los patrones de agrupación geografía del fenómeno de deserción muestra que no
hay una clara definición de bloques de escenarios de incidencia negativa o positiva
y no parece haber relación unívoca de corte negativo o positivo entre los fenómenos
de deserción escolar en el sector oficial y no oficial en una misma localidad.
Sobre la ausencia de relaciones univocas de corte negativo entre fenómenos de
deserción escolar en el sector oficial y no oficial, el contraste más evidente se
presenta en La Candelaria, pues registra la quinta tasa más baja de deserción en el
sector no oficial en contraste con el vigésimo lugar dentro de las tasas más altas del

13. 13
oficial. La diferencia entre tasas para 2001 es de 7.7 a 2.7 y así sucesivamente para
otras localidades del denominado bloque de incidencia negativa.
Los sectores oficial y no oficial tienden a su mayor grado de acercamiento en
magnitudes y en tendencias crecientes de sus tasas de deserción, en la educación
media dentro del ciclo educativo.
La descripción densa sobre el fenómeno de la deserción escolar en Bogotá que aquí
se ha presentado, se sumará en el próximo apartado a la evidencia y soportes
aportados por las ponencias del Seminario Internacional sobre la Deserción Escolar
organizado por la Fundación Restrepo Barco los días 27 y 28 de agosto de 2002, el
informe final del Proyecto de Fomento de la Retención Escolar contratado en 2001
por la Secretaria de Educación de Bogotá con las Universidades Nacional de
Colombia, Pontificia Universidad Javeriana, Distrital Francisco José de Caldas,
Externado de Colombia y la Fundación Restrepo Barco, así como la literatura
internacional sobre el fenómeno de la deserción dentro de la que se destaca
“Fracaso escolar, el éxito prohibido: una investigación sobre el fracaso escolar en
áreas urbano-marginales”. Todos estos elementos en su conjunto permitirán un
análisis riguroso de los procesos, mecanismos y factores estructurales que inciden
actualmente en la determinación del fenómeno de la deserción escolar en Bogotá.
2. Procesos, mecanismos y factores estructurales que determinan la
deserción escolar
Aunque son diversos los enfoques analíticos y de interpretación acerca de la
causalidad y dinámica de la deserción escolar, la mayoría de ellos llega a un
consenso generalizado en cuanto a que la configuración de los mecanismos y
procesos de deserción es el resultado de complejas articulaciones entre factores de
la escuela y factores asociados al contexto social. Esos factores pueden agruparse
bajo dos categorías, la primera enfatiza sus orígenes en la escuela (exógenos y
endógenos) y la segunda, en su entorno (culturales y materiales).
Bajo ese esquema básico, se hace una descripción de los distintos factores y su
articulación en mecanismos de deserción (Véase cuadro 1), evaluando su grado de
aplicabilidad para el caso de Bogotá.
CUADRO 1
INCIDENCIA DE LOS DIVERSOS FACTORES EN LA DESERCIÓN ESCOLAR
Factores exógenos- materiales:
- Economía: Bajos ingresos
Factores exógenos- culturales:
* Representaciones sociales sobre la educación:

14. 14
familiares que impiden la
asistencia y permanencia del
alumno en la escuela.
- Infraestructura: Malas
condiciones de la vivienda.
- Calidad de vida: Alimentación
inadecuada que deteriora la
salud.
La educación es vista como una de las posibles
vías para contrarrestar la pobreza en la que se
vive. Esta concepción choca con la de los alumnos
que no la ven como un medio de movilidad social.
* Distancias entre la socialización primaria y la
secundaria: Conflictos en las familias y entre los
diversos escenarios de socialización. Inexistencia
de un capital cultural que pueda apoyar la labor
socializadora de la escuela.
* Migración: Cambios de residencia de los
estudiantes que pueden tener efectos en el
aprendizaje y la adaptación escolar.
Factores endógenos - culturales:
- Conocimiento limitado de la
situación de los alumnos por
parte del docente: Problemas de
los profesores para generar
estrategias pedagógicas que les
permitan solucionar las
dificultades que presentan los
estudiantes.
- Modelos de calificación y
evaluación: elaborados para
sectores sociales con
condiciones materiales y
culturales radicalmente
opuestas.
Factores endógenos - materiales:
* Organización escolar: Deficiencia en la dotación
de los docentes, insuficiente disponibilidad de
tiempo y dedicación para la planeación del
proceso enseñanza- aprendizaje.
* Falta de material didáctico e infraestructura
deficiente: ausencia de instrumentos necesarios
para la comprensión de los temas de estudio
sugeridos. Malas condiciones de las aulas
(deterioro del inmobiliario o falta del mismo).
2.1 Factores exógenos materiales
Las investigaciones sobre fracaso escolar en áreas urbano- marginales como el
Proyecto Fomento de la Retención Escolar, coinciden en delimitar los factores
exógenos materiales a los campos de la economía, la infraestructura y la calidad de
vida.
En lo económico, el énfasis se centra en los ingresos familiares y el trabajo infantil.
Su articulación para la configuración de un mecanismo preciso de deserción opera
así:
Los bajos e inestables ingresos familiares impiden la provisión de elementos e
insumos materiales básicos para la asistencia y permanencia del alumno en la
escuela. Esto incide en las ausencias reiteradas y las pérdidas de aprendizaje que
pueden provocar reprobación y fracaso escolar como antesala a la deserción.
Adicionalmente, esa carencia de ingresos puede provocar o forzar una vinculación a
temprana edad del alumno en el mundo del trabajo, lo aleja de los aprendizajes
escolares y limita su disposición de tiempo y energía para los deberes escolares. De
este modo se activa un doble camino hacia la deserción: por un lado, la reprobación
y el fracaso escolar; por el otro, la divergencia y conflicto de expectativas y pautas
culturales entre la escuela y el trabajo.

15. 15
En lo relacionado con infraestructura y calidad de vida, el énfasis se centra en la
vivienda y la salud, articulándose como mecanismo de deserción debido a que los
ingresos familiares, temporales e inestables, no permiten una alimentación
adecuada, aumentando los riesgos de deterioro permanente y progresivo de la
salud, hechos que en su conjunto, afectan el proceso de enseñanza aprendizaje en
dos sentidos: los efectos de la desnutrición sobre la capacidad y desarrollo cognitivo
del alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje, y las ausencias reiteradas con la
consiguiente pérdida de aprendizaje.
Uno y otro camino conducen a la reprobación y el fracaso escolar como factores
precipitantes de la deserción escolar. A esto se suma que los bajos ingresos
familiares no permiten el acceso a una vivienda con las instalaciones y espacios
disponibles para el desarrollo de las tareas.
La articulación de factores exógenos materiales en función de configurar
mecanismos de deserción suele poner en evidencia el peso que tiene el éxito o
fracaso escolar como una de las estaciones en la ruta de la deserción.
Para el caso de Bogotá, la Secretaría de Educación contrató una investigación en el
marco del Proyecto Fomento de Retención. El trabajo, realizado por las
universidades Nacional, Distrital, Javeriana y Externado, fue complementado con el
análisis de los factores causales de la deserción en Bogotá y se apoyó en estudios
de caso en 30 Centros Educativos Distritales de las localidades de Bosa, Engativá,
Rafael Uribe Uribe y Los Mártires, e incluyó dentro de su diseño conceptual la
categoría contexto, que recopila bajo dos subcategorías los factores exógenos
materiales (actividad económica - organización y dinámica social). El análisis fue
realizado por la Fundación Restrepo Barco.
El análisis de la evidencia recopilada muestra que las cuatro localidades comparten
condiciones de contexto; es decir, alta dependencia de la economía informal, débil
integración a la economía formal, precarias condiciones de vivienda como
consecuencia de los procesos de invasión y de urbanización desordenada, así como
altos índices de contaminación ambiental.
Aunque las cuatro localidades comparten condiciones materiales propicias para la
activación y amplificación de efectos de los mecanismos de deserción indicados, se
encontró que diferían radicalmente en sus niveles de deserción, lo que permite
suponer que los mecanismos basados en factores materiales no tiene gran
incidencia o que hay otros factores y mecanismos que contienen esa incidencia.

16. 16
En el perfil descriptivo de la deserción en Bogotá, Engativá y Bosa tienen tasas por
debajo de las del sector oficial, en contraste con lo que sucede con Rafael Uribe
Uribe y los Mártires.
Es preciso indicar que el análisis cuantitativo del fenómeno en todas las localidades
del Distrito evidenció que en casos como Puente Aranda y Kennedy, escenarios
con condiciones de amplia marginalidad social y económica, los indicadores de
deserción son relativamente bajos.
Uno de los factores que parece reducir el alcance e impacto de los mecanismos de
deserción asociados a factores exógenos materiales tiene que ver con el hecho de
que las tasas de deserción no resultan uniformes dentro de los niveles educativos.
La tasa de deserción en básica primaria consolida su tendencia hacia el
decrecimiento, hacia una cobertura plena y un mejoramiento en la retención, lo que
en apariencia entra en contradicción con el problema de los ingresos bajos,
temporales e inestables, que afectan la permanencia. Incluso esa tendencia pondría
en evidencia el escaso alcance e impacto que puede tener el trabajo infantil en la
deserción.
Hay mayores probabilidades de que el trabajo infantil tenga resonancia amplificada
en el nivel básica secundaria, donde las tasas de deserción son altas y en
crecimiento. Pese a ello, hay que analizar y explicar el por qué de esa incidencia en
ese nivel y no en primaria.
2.2 Factores exógenos culturales
Tanto la investigación sobre fracaso escolar en áreas urbano- marginales como el
Proyecto Fomento de la Retención Escolar, coinciden en delimitar los factores
exógenos culturales a los campos de las representaciones sociales de la educación,
la socialización primaria y secundaria, las expectativas e intereses de los niños y
jóvenes, y el apoyo escolar de la familia.
En este punto del análisis, es necesario señalar que los factores exógenos
materiales y los culturales no son excluyentes entre sí. Por el contrario, tienden a su
articulación y operan bajo lógicas de interferencia que amplifican o contienen los
efectos de los mecanismos de deserción.
En lo relacionado con las representaciones sociales de la educación, el énfasis se
pone en la actitud paterna hacia la escuela y el vínculo entre educación y niveles de
expectativas que tienen los padres y familias para sus hijos.
En este sentido, el mecanismo se configura bajo la creencia generalizada de los
padres en la educación en tanto medio y fin. En tanto medio, se considera que la

17. 17
educación garantiza una mayor integración y acceso a la economía formal, con un
consecuente aumento y estabilidad en los ingresos económicos, y posibilidades de
movilidad dentro de la jerarquía social. La educación se considera el medio más
efectivo para deshacer los circuitos y mecanismos de reproducción de la pobreza.
Otros no tienen expectativas tan elevadas en la educación. Simplemente, restringen
su papel al aprendizaje de conocimientos, operaciones instrumentales y básicas que
permitan un desenvolvimiento sin mayores obstáculos en la vida cotidiana.
Y como fin, los padres asignan a los aprendizajes escolares un valor especial,
independientemente de su aplicación y función práctica inmediata, al adjudicarles
utilidad sólo a nivel personal. Una persona con acceso a la educación no es fácil de
engañar, puede ejercer de una manera más calificada sus derechos ciudadanos y
puede actuar con mayor ecuanimidad en situaciones adversas y de conflicto.
Este es uno de los mecanismos que mayor efecto de contención tiene sobre los
mecanismos basados en factores materiales, pues esta creencia hace que los
padres diseñen alternativas creativas y dispongan estrategias para sobrellevar la
pobreza sin afectar los recursos para educación. Distintos trabajos de campo han
demostrado que, ante los bajos ingresos, los padres optan por reducir la comida,
restringir los gastos en recreación, postergar pagos de servicios públicos, acudir a
otros familiares, apoyarse en redes sociales de solidaridad, acudir a organizaciones
asistenciales, antes de excluir o reducir los gastos en educación.
En lo relacionado con la socialización primaria y secundaria, el énfasis se pone en la
composición e integración familiar, conflicto familiar, las pautas familiares de
crianza, modelo de niñez, contacto con los medios de comunicación y grupo de
pares.
La articulación de estos factores hace énfasis en la socialización primaria y
secundaria como creadora de condiciones básicas y mínimas para un exitoso
desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje en la escuela.
La socialización primaria es entendida, desde la perspectiva de Berger y Luckman,
como el conjunto de mecanismos y procesos que transmite el aprendizaje del
lenguaje y los diversos esquemas de interpretación- valoración de la realidad, los
cuales permiten que el niño interiorice el mundo de los “otros”; sin embargo, ese
mundo no se constituye en una posibilidad entre otras, sino que se presenta como el
único que existe y puede concebirse. Aquí el escenario de desarrollo y los actores
de promoción están en la familia, debido a la alta carga afectiva que el modelo
implica.

18. 18
La fractura y fisuramiento interno de la socialización primaria y de su articulación
con la socialización secundaria de la escuela, se convierte en el factor que precipita
la deserción bajo esta concepción.
Esa fractura y debilitamiento se configura desde la composición e integración
familiar, las pautas familiares de crianza, el modelo de niñez y el conflicto. El
mecanismo típico ideal de fractura se genera cuando los cambios en la composición
familiar -que han supuesto una generalización de la ausencia, sustitución y rotación
de las figuras paternas del niño- producen situaciones de abandono y conflictos
emocionales que inciden en problemas de aprendizaje y fracaso escolar. Si a esos
cambios en la composición se suman los cambios en las pautas de crianza como
consecuencia de la integración de ambos padres al mundo del trabajo y su ausencia
del hogar durante el día, el abandono aparece como factor de configuración de
conflictos emocionales.
Ante esa ausencia de los padres, el modelo de niñez y pautas de crianza se rehace
porque los niños deben empezar a asumir tempranamente papeles de adultos en los
que suplen a sus padres. Esto impide a muchos alumnos asistir con regularidad a la
escuela, rompe la continuidad del aprendizaje y de las tareas escolares, lo que
desemboca en deserción. Cuando los padres dejan el cuidado y atención de sus
hijos a cargo de otros familiares o de personas externas a la familia, se produce una
fisura en la carga afectiva de la socialización primaria y ello induce a la deserción.
Este mecanismo goza de una aceptación generalizada como causa de deserción en
sectores urbano marginales. Sin embargo, la serie de situaciones y
transformaciones que lo conforman no son exclusivas del sector sino de la sociedad
en su conjunto. Los cambios en la composición familiar y la reducción del tiempo
que los padres comparten con sus hijos por su inserción laboral, así como los
conflictos emocionales subyacentes, son fenómenos que han alterado la
socialización primaria no sólo en sectores urbanos marginales sino también en la
clase media y alta.
En muchos sentidos este mecanismo, que articula factores exógenos culturales,
basa su nivel de incidencia en consideraciones ideológicas y de representaciones
del mundo escolar más que en una evidencia empírica contrastable.
Detrás de la referencia a este mecanismo se oculta la ideología de una escuela que
no se adjudica incidencia alguna en la deserción y que más bien atribuye el proceso
a factores exógenos que han alterado las familias-modelo, el estudiante-modelo con
base en el cual funcionaba el modelo clásico de escuela. Las deficiencias en la
modernización de la escuela y su débil adaptación e integración a las
transformaciones del entorno social que configura nuevas demandas a las que
deben corresponder nuevas ofertas que la escuela no ha asumido, convierten la

19. 19
deserción en un fenómeno de reacción de un modelo tradicional y obsoleto de
escuela que no se ajusta a las transformaciones y nuevas demandas de la sociedad
moderna.
Bajo la nueva configuración de la modernidad y las alteraciones en la socialización
primaria, la función de la escuela se ha ido redefiniendo hasta el punto de ser
visualizada como el espacio de secundarización de la socialización primaria y de
integración de otros escenarios y saberes de la socialización secundaria.
Por su parte, la socialización secundaria es el proceso mediante el cual se
internalizan submundos institucionales que suponen un lenguaje específico,
esquemas de comportamientos e interpretación más o menos estandarizados y
concepciones particulares destinadas a legitimar prácticas habituales. Los
escenarios de desarrollo son la escuela, los medios de comunicación y los grupos
de pares.
En este caso, se considera que la deserción es ocasionada por la desarticulación y
débil integración entre los escenarios de socialización secundaria, incluidos escuela,
grupos de pares y medios de comunicación.
El eje de estructuración del mecanismo es el tercero de los factores exógenos
culturales considerado, es decir, las expectativas e intereses de los niños y jóvenes.
En este sentido, se plantea que hay una competencia entre los aprendizajes
disponibles y ofrecidos entre los medios de comunicación, grupo de pares y
escuela, que moldea las expectativas e intereses de los jóvenes. El resultado de la
competencia indica que los dos primeros escenarios son los que ofrecen los
aprendizajes significativos que definen las expectativas e intereses, y que la escuela
representa la oposición a esas expectativas, razón por la cual el estudiante opta por
la deserción.
La competencia de la escuela con los medios de comunicación está signada por
distintas desventajas. Ellos entretienen y absorben, pues reproducen en buena parte
los mecanismos de socialización primaria utilizados en la familia: gestos, climas
afectivos, tonalidades de voz que promueven creencias, emociones y adhesiones
totales4
.
El tercer factor exógeno cultural, denominado “expectativas e intereses de los
jóvenes y niños” tiene que ver con el conflicto evidente que se sostiene con las
representaciones de los padres respecto de la educación. Los jóvenes no tienen una
creencia generalizada en la educación como medio de movilidad social y acceso
garantizado a la economía formal, entre otras cosas porque los medios de
4
GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Educación: La Agenda del Siglo XXI “Hacia un desarrollo
humano”. Bogotá: PNUD- TM Editores, 1998, p. 203.

20. 20
comunicación y los grupos de pares ofrecen otros estereotipos y rutas de éxito que
no incluyen la educación como requisito indispensable.
Sobre este tema, el texto sobre la educación básica secundaria en América Latina
de Juan Carlos Tedesco afirma:
“Los estudios recientes sobre la juventud coinciden en señalar que si bien
la expansión de la escuela ha masificado la condición de joven, ese mismo
proceso ha aumentado su diversidad interna. La condición de estudiante ha
perdido importancia en la definición de los rasgos de la cultura juvenil y el
lugar de la escuela lo ha ocupado, en cierta forma, el consumo y, con ello, el
mercado. Pero los cambios en el contexto socio – económico provocan
también modificaciones importantes en el significado del acceso a la escuela.
Por un lado, el acceso a la escuela secundaria ya no está acompañado por
expectativas de movilidad social. Para muchos jóvenes, este acceso sólo
significa la postergación de la incertidumbre que emana de un mercado de
trabajo cambiante, restrictivo y segmentado. Por el otro, los nuevos sectores
que ingresan por primera vez a este nivel tienen condiciones de educabilidad
muy deterioradas, que explican los altos índices de fracaso que se registran
en estos grupos. Por último, las significativas diversidades en la cultura
juvenil se apoyan en algunos elementos comunes: la importancia del cuerpo,
de la música, de algunas formas personalizadas de religión, el predominio de
la imagen, la empatía con la utilización de las nuevas tecnologías (no
necesariamente con su compresión interna), la importancia fundamental de
la afectividad como dimensión de las relaciones sociales y el predominio del
presente como dimensión temporal dominante.
El predominio de estos factores pone de relieve, por contraposición, la
pérdida de importancia de algunos elementos centrales de la clásica cultura
escolar: el predominio de la lectura, la valorización del conocimiento y del
trabajo sistemático, la postergación de satisfacciones y la valorización del
pasado como patrimonio a transmitir y del futuro como proyecto para el cual
es preciso formarse.
Las nuevas propuestas curriculares se enfrentan, en consecuencia, con un
escenario complejo tanto desde el punto de vista socioeconómico como
cultural. Educarse no garantiza una inserción social con perspectivas de
movilidad social ni tampoco permite el acceso a los universos simbólicos
prestigiosos en la cultura juvenil dominante. Frente a las posibilidades de
socialización que ofrece la escuela, se desarrollan opciones que asumen en
muchos casos un contenido claramente alternativo. Buena parte de la
sociología de la cultura juvenil alude al fenómeno de las bandas, las "tribus"
o formas semejantes de asociación, donde se construye una identidad que
se caracteriza por su oposición - a veces violenta - a las instituciones del

21. 21
sistema. Esta oposición violenta es diferente a la violencia juvenil de
contenido político que surgió en la década del sesenta. Según estudios de
algunos antropólogos, "la opción por las tribus funciona - en parte - como una
deserción, un camino de vida alternativo, dirigido por otros valores, orientado
hacia una dirección distinta, un abandono radical de la pelea antes de
iniciarla, bajarse del tren antes de que el viaje comience" (…) "Los vínculos
entre los jóvenes tribales son breves y pasajeros, una suerte de sociabilidad
de lo provisorio, una cultura de lo inestable en la que impera el corto plazo y
la ausencia de futuro." (...) "De allí la ausencia de fines, el peso de las
motivaciones inmediatas, la vocación de no trascender ni expandirse, la
urgencia autoprotectora del mutuo cuidarse" y (...) " el imperio de la
afectividad".
Esta mayor densidad cultural en los diseños curriculares de la enseñanza
secundaria implica aceptar la tensión entre la adaptación a los nuevos
patrones culturales que caracterizan a la juventud y la transmisión de un
determinado conjunto de competencias, valores, actitudes, que definen la
voluntad de los adultos. En este sentido, la escuela puede asumir,
legítimamente, el carácter de un espacio de socialización con ciertas
características “contra-culturales”, donde sea posible aprender lo que no se
aprende afuera de la escuela.
Adquiere gran relevancia la representación que tienen los profesores acerca
de los valores juveniles. La encuesta pone de relieve que entre los
profesores predomina una visión significativamente negativa de las pautas
que orientan el desempeño juvenil. Según los profesores, los jóvenes
muestran débiles expresiones de valores fundamentales como el
compromiso social, la tolerancia, la identidad nacional, la honestidad, el
sentido de familia, la responsabilidad, el esfuerzo, el deber, el respeto a los
mayores.
La concepción de los profesores acerca de los fines de la educación indica
que ella es percibida como una tarea destinada a la formación integral de la
personalidad, lo cual aumenta las posibilidades de conflicto con los alumnos,
ya que los docentes persiguen aquello sobre lo cual tienen más diferencias y
distancias con los destinatarios de la tarea. Educar para el trabajo o, más
focalizadamente, para la transmisión de conocimientos, aparecen como
opciones muy poco prioritarias en las representaciones de los docentes.
Por último, hay un significativo desajuste entre las características formales
de la oferta educativa y el desempeño real de los actores del proceso
pedagógico. Existe tanto un “malestar docente” bastante generalizado, como

22. 22
un malestar de los alumnos, que no encuentran en la escuela un espacio
para aprendizajes socialmente significativos”5
.
El factor exógeno cultural restante es el apoyo escolar de las familias, que se
relaciona con la socialización primaria y su articulación con la escuela. En cuanto a
la deserción motivada por este factor, se observa que la escuela requiere del apoyo
de la familia para afianzar y consolidar el aprendizaje, pero como en los sectores
urbano marginales los padres carecen del capital cultural necesario para brindar ese
apoyo, se produce una restricción en el proceso de aprendizaje del alumno, lo que
conducirá a la reprobación y posteriormente a la deserción.
Algunos estudios plantean que “la escuela, antes definida como agente de
socialización secundaria, debe actuar como un protagonista de la socialización
primaria. Pero lo anterior no significa que la familia haya desaparecido del mundo
educativo, de hecho, su contribución sigue siendo decisiva en aspectos esenciales,
pues a medida que disminuye el flujo directo sobre la socialización, gana relieve su
papel como complemento y codeterminante del desempeño escolar. Según
concluyen numerosos estudios, la motivación y el rendimiento de los alumnos son
condicionados por los valores y creencias de los padres, sus estilos de
comunicación y el apoyo económico a sus hijos”6
Sobre la aplicabilidad de los casos en Bogotá, la investigación Proyecto de Fomento
a la Retención puso en evidencia que, como ocurre con los factores materiales, los
CED de las localidades estudiadas compartían representaciones paternales sobre la
escolaridad y las transformaciones en la socialización primaria, pese a que están
afectados por niveles de deserción radicalmente opuestos.
Sin embargo, el hecho de no haber considerado la socialización secundaria , lo que
incluye a los grupos de pares y medios de comunicación, no permitió examinar con
mayor precisión la incidencia de esos factores en las cuatro localidades. Pese a ello,
se puede suponer que sí hay alguna incidencia en la que los aprendizajes
significativos de medios de comunicación y grupos de pares parecen mejor
integrados en Bosa, Engativá y Kennedy, pues sus tasas de deserción en
secundaria son más bajas que las registradas en el sector oficial y no presentan
tendencia hacia el crecimiento.
Cuando se consideran las representaciones paternas sobre la educación y su
incidencia en el caso de la contención y la retención de población escolar, se puede
señalar que pese a los ingresos insuficientes, los padres de familia de Bogotá tienen
un interés muy fuerte en garantizar la permanencia de sus hijos en el sistema
5
TEDESCO, Juan Carlos y LÓPEZ, Néstor “Desafíos a la Educación Secundaria en América Latina”
Ponencia presentada en el Seminario Internacional sobre Deserción Fundación Restrepo Barco,
Bogotá, 2002. p. 14-17.
6
GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Op.Cit.

23. 23
escolar, y eso se evidencia en la creciente disminución de las tasas de deserción
escolar en la básica primaria, que constituye el nivel educativo en el que se puede
asegurar que la decisión de la permanencia es de entera competencia de los
padres.
No parece suceder lo mismo en el caso de la educación básica secundaria, en la
cual las tasas de deserción son de mayor magnitud, pero que presenta mayores
probabilidades de conflicto entre las representaciones del padre y las del joven y la
preferencia de éste es marcada por el grupo de pares. Adicionalmente, los padres
compiten con la inclinación de los jóvenes por vincularse tempranamente al trabajo
como vía de autonomía e independencia.
En el caso del factor apoyo escolar de la familia, la investigación Proyecto Fomento
de Retención ha evidenciado que el bajo capital cultural y el escaso apoyo de la
familia es una característica compartida por las localidades en estudio, y pese a ello,
difieren significativamente en sus tasas de deserción. Lo anterior no puede inducir a
una suposición ligera según la cual ese factor no incide en la deserción, pues eso
sería desconocer las evidentes diferencias de magnitud entre las tasas de deserción
del sector oficial y no oficial y entre las localidades con predominio de sectores de
clase media y alta frente a aquellas de amplia marginación, lo que por el contrario si
se puede indicar es que otros factores contienen o limitan su efecto.
En las localidades en las que se ubican sectores de clase media y alta, el apoyo
escolar es posible no sólo por el nivel de escolarización de los padres sino por su
acceso a amplios mercados de consumo cultural y disposición de bienes culturales
de apoyo académico como enciclopedias, libros, internet, revistas, entre otros. El
apoyo no sólo incluye compartir conocimientos y aprendizajes con los hijos sino
brindar orientación sobre mecanismos de acceso al mercado cultural.
Un último factor que requiere consideración es la migración, que si bien es de tipo
material, sólo se puede articular con la deserción desde sus consecuencias y
efectos culturales. El mecanismo que configura se puede describir así: la alta
movilidad geográfica de los alumnos que se traduce en cambios de residencia
permanente o en dislocación entre su residencia y su escuela, tiene efectos directos
en el aprendizaje y en la adaptación escolar que con el tiempo desembocan en
deserción.
En el primer caso, en que hay una alta rotación del alumno con respecto a las
instituciones escolares, la incidencia sobre la deserción se centra en los
componentes afectivo y metodológico del proceso de aprendizaje. En relación con el
vínculo entre el niño y el docente, la rotación y movilidad produce una
desestructuración por ruptura de los lazos afectivos construidos y que pueden ser
determinantes en la motivación del niño en relación con el proceso de aprendizaje.

24. 24
Mientras en relación con el componente metodológico, la variación también produce
una fractura importante , en tanto el alumno debe acomodarse permanentemente a
los nuevos lineamientos y propuestas que la nueva metodología demanda.
En el segundo caso, correspondiente a la dislocación espacial y geográfica entre
escuela y entorno social cotidiano, se puede implicar la fragmentación del grupo de
pares, el conflicto entre las normas, valores y símbolos de su entorno social de
residencia y vida cotidiana con el de la escuela y sus referentes sociales más
próximos, así como un mayor alejamiento de los aprendizajes significativos y
socialmente útiles para el desenvolvimiento en su contexto social.
En los dos casos, el problema se centra en la estructuración y desestructuración de
complejos procesos y mecanismos de adaptación que pueden alterar el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Para el caso de Bogotá, la incidencia de este factor pudo ser constatada en la
investigación Proyecto Fomento de la Retención en el caso de las localidades de
Rafael Uribe Uribe y Los Mártires, de acuerdo con la cual la población escolar suele
proceder de otras localidades aledañas. Ese proceso también es extensivo a las
otras localidades como San Cristóbal, Santa Fe y Antonio Nariño.
Un rasgo adicional a la presentación de ese factor en Bogotá y la amplificación de
su resonancia, es la recepción de población desplazada por la violencia y el conflicto
armado. Este rasgo agudiza el problema por los efectos emocionales inherentes a
la migración misma, lo que obstaculiza aún más la adaptación. Pero eso no es todo,
la población desplazada suele proceder de zonas rurales y el contraste entre los
esquemas pedagógicos citadinos y el nivel de aprendizaje de que disponen los
habitantes de zonas rurales conduce a una inevitable alteración de los tiempos de
aprendizaje que las escuelas no suelen considerar por su excesivo apego a los
tiempos institucionalmente planificados. Esta particular dimensión del fenómeno
puede convertirse en un factor agregado de incidencia de la deserción en las zonas
del suroriente como Rafael Uribe Uribe, San Cristóbal, Usme o Antonio Nariño.
Si bien es cierto que todos los factores exógenos culturales y materiales que han
sido relacionados en este informe se articulan entre sí para conformar mecanismos
y contra-mecanismos de deserción, no es menos cierto que la escuela también
dispone de factores culturales y materiales que se articulan internamente y con su
entorno para configurar mecanismos de deserción, aunque muchos de esos
mecanismos apelan a la amplificación ideológica de los factores exógenos y sus
conexiones para eximir a la escuela de su grado de incidencia en la deserción
escolar.

25. 25
En el siguiente apartado, se abordan los factores endógenos tanto materiales como
culturales y su articulación en mecanismos de deserción.
2.3 Factores endógenos culturales
Los factores endógenos culturales de la escuela de mayor incidencia en la
deserción escolar están relacionados con contenidos del aprendizaje, actitud y
expectativa del docente, conocimiento del docente del medio social del alumno,
formación y capacitación profesional del docente, sistema de evaluación, estructura
y configuración de relaciones en el escenario escolar e integración escolar de las
pautas sociales y culturales del medio social.
El conocimiento que tiene el docente del medio social del alumno permite establecer
el grado de relación entre la escuela y la realidad de su entorno, así como sus
niveles de articulación. La mayoría de los mecanismos de deserción basados en
factores exógenos materiales tiende a precipitarse y activarse con mayor celeridad
por la incidencia de este factor endógeno cultural.
El factor se articula en función de la deserción así: el desconocimiento que tiene el
maestro de la realidad social del entorno no sólo precipita la pérdida de uno o
varios alumnos por la vía de la deserción sino que desaprovecha la oportunidad
para implantar estrategias eficaces de contención acordes con el entorno. Un
ejemplo de la articulación de este factor con la deserción lo constituyen los casos de
ausencias reiteradas y pérdidas de aprendizaje por enfermedad o por el
cumplimiento de responsabilidades adultas en el hogar, situaciones que el maestro
desconoce o que ignora porque no sabe como manejarlas, sin que se aplique
estrategias alternativas de recuperación de tareas y aprendizajes. Por el contrario,
en muchas ocasiones el maestro opta por adjudicar a los alumnos esa
responsabilidad individual sin definir rutas y mecanismos precisos de consulta y
orientación. Esas pérdidas ocasionan rezagos que con el tiempo se traducen en
fracasos escolares y luego en deserción.
Otro caso destacado tiene que ver con la atención de escolares pertenecientes a
grupos sociales vulnerables como los desplazados, así como la atención a
población con una alto índice de rotación escolar o con dislocación entre la
ubicación de su escuela y su entorno inmediato, casos para los cuales el docente no
tiene estrategias ni planes específicos de acción. Los estudiantes de estos grupos
simplemente son ignorados y reciben el mismo tratamiento de las situaciones
normales, convenidas según modelos clásicos y tradicionales de desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La articulación del factor precedente con la formación profesional, las actitudes y
expectativas del docente, configura uno de los mecanismos de mayor eficacia en

26. 26
relación con la deserción. Al respecto, algunos estudios señalan que “los distintos
marcos teóricos que sustentan la formación del docente inciden en la
conceptualización del aprendizaje, y por ende en su práctica cotidiana. A partir de
las matrices de aprendizaje interiorizadas por los docentes desde sus primeras
identificaciones familiares y sociales, y las conceptualizaciones teórico-
metodológicas adquiridas durante la etapa de formación profesional, se
construyeron modelos educativos ideales que inciden en sus actitudes y
expectativas, y que perturban u obstaculizan su desempeño en áreas urbano-
marginales. Estos obstáculos se representan a través de distintos mecanismos de
acción como resignación o parálisis ante problemáticas emergentes, negación de
dichas problemáticas o delegación de dificultades en factores exógenos, lo que
impide al maestro replantear sus actitudes y planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde las expectativas y necesidades de sus alumnos y con respecto
de su contexto sociocultural”7
La formación profesional determina las representaciones del maestro sobre el
aprendizaje, definiendo e implantando un modelo a partir de criterios y expectativas
correlativas a otros sectores sociales de clase media, que se encuentran en
condiciones materiales y culturales disímiles a las de áreas urbanas marginales. La
implantación de ese modelo de aprendizaje supone un esfuerzo adicional para los
alumnos de áreas urbano marginales en contraste con los de sectores de clase
media, fundamentalmente porque se exige a uno y otro rendimientos equiparables
pero en condiciones materiales y culturales radicalmente opuestas.
Sin embargo, las consecuencias no se limitan a la exigencia desproporcionada que
impone un modelo de aprendizaje exógeno y tan incompatible con la realidad social
del entorno, sino que se extiende hasta la definición de contenidos de aprendizaje,
también correlativo a expectativas e intereses de sectores de clase media, que son
poco significativos en relación con su realidad social, la implantación de sistemas
con un concepto restringido de evaluación y la negación y descalificación de las
pautas sociales y culturales del entorno, cuyos saberes y conocimientos son
invalidados como posibles contenidos de aprendizaje.
El etnocentrismo escolar puesto en evidencia con la negación explícita de la cultura,
códigos y valores del entorno social, acentúa la brecha existente entre la escuela y
su medio social, y al hacerlo disloca las expectativas e intereses de los alumnos y la
escuela, fenómeno que se traduce en deserción.
Un ejemplo de ese alejamiento entre escuela y medio social puede reflejarse en la
planificación curricular y los contenidos del aprendizaje, donde la mayoría de los
docentes apela a planificaciones de años anteriores, lo que demuestra que no se
7
OYOLA, Carlos; BARILA, María; FIGUEROA, Fernando, GENNARI, Stella y LEONARDO,
Cristina. Fracaso Escolar Éxito Prohibido Una Investigación sobre el fracaso escolar en áreas urbano-
marginales. Buenos Aires: Ed. AIQUE, 1994. p. 107-120.

27. 27
parte de un diagnóstico específico del grupo sino que se transfieren rígidamente
contenidos y metodologías que no consultan la realidad del entorno. Esta
característica se extiende a las planeaciones institucionales, que suelen resultar
incompatibles con la realidad de la comunidad, con sus problemas socio-
económicos y culturales. La desarticulación hace que, por un lado, los padres
soliciten a la escuela una orientación hacia el mundo del trabajo que permita a sus
hijos posibilidades laborales y superación individual y grupal mientras que, por el
otro, la escuela implanta contenidos carentes de sentido para los alumnos y sin
vinculación alguna con situaciones de la vida cotidiana.
A manera de síntesis, algunos estudios señalan que “al manejar la escuela códigos
de significación de la realidad, valoraciones de los modelos de roles, actitudes frente
al trabajo y situaciones diversas de la vida cotidiana que tienen sentido sólo en el
interior de la institución escolar y para sectores sociales de pautas culturales
similares, aparece ausente una de las condiciones del proceso de aprendizaje: la
correlación entre las pautas del proceso de socialización primaria y secundaria, y las
del aprendizaje escolar”8
Por su parte, los sistemas de evaluación son determinantes en los procesos de
deserción asociados a reprobación y fracaso escolar, pues son ellos los que, en
últimas, cuantifican y califican. Los sistemas de evaluación no son ajenos a los
modelos escolares con que operan los maestros, sino que más bien se integran
coherente y articuladamente con los contenidos de aprendizaje no significativos, las
metodologías áulicas convencionales y el modelo escolar como un todo. Al hacerlo,
el sistema de evaluación aporta la evidencia empírica del fracaso de una población
escolar que es educada bajo un modelo dislocado de su entorno social y que se ha
pensado en función de sectores sociales con condiciones materiales y culturales
radicalmente opuestas.
En este esquema cultural del proceso de aprendizaje apropiado y aplicado por el
maestro, el concepto de evaluación se restringe a la verificación de la aprehensión
de un objeto de conocimiento a través de una prueba puntual. Además de que se
evalúa currículos con contenidos de aprendizaje no significativos, el alumno debe
soportar adicionalmente los estados de ansiedad y angustia que produce la
presentación de la prueba, con un alto riesgo de que esos estados emocionales
distorsionen temporalmente el objeto de conocimiento aprehendido. También es
posible que la prueba puntual aumente el desinterés de los alumnos, que suelen
concentrar su esfuerzo y energía en las horas previas a la prueba.
Los problemas de la evaluación se vuelven más complejos cuando se consideran
dos nuevos elementos. Por un lado, las estructuras y contenidos de las pruebas,
que llevan a que muchos alumnos no señalen autónomamente su nivel de
8
OYOLA, Carlos y Otros. Ibid., p. 107.

28. 28
aprehensión del conocimiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje, sino que
terminen reproduciendo textos enteros que han sido forzadamente memorizados y
que no son garantía de apropiación de conocimiento. La otra está relacionada con
el conflicto y la relación asimétrica entre códigos lingüísticos escolares y los del
entorno social. Lo anterior tiene como consecuencia que el estudiante no puede
expresar su nivel de aprendizaje y apropiación de objetos de conocimientos con los
códigos lingüísticos adquiridos en la cotidianidad de su entorno social, debido al
rechazo explícito de la escuela ante su empleo o a los vacíos del proceso de
formación profesional del docente, que no está en capacidad de valorar o extrapolar
el nivel de aprendizaje en códigos lingüísticos diferentes a los suyos. Cuando esto
ocurre, el estudiante no tiene otra opción que memorizar forzadamente los
contenidos bajo el código lingüístico del profesor y la cultura escolar. Todas estas
particularidades, en su conjunto, son las que se conjugan en la evaluación como
eslabón final dentro de la ruta y el circuito de deserción.
Algunos estudios, por el contrario, hacen énfasis en un concepto más amplio de
evaluación, que va más allá de iniciar con la prueba y terminar con el suministro del
resultado. Esa concepción como proceso altera uno de los ciclos vitales en la ruta
de la deserción: la reprobación total y parcial, y la repitencia.
Al respecto, una investigación sobre fracaso escolar en áreas urbano-marginales
señala que “la evaluación es un proceso dialéctico que incluye momentos de
análisis, problematización y replanteo. Es decir, un proceso dinámico que implica la
previsión de cierres parciales o síntesis provisorias. Desde esta concepción, la
finalidad esencial de la evaluación es la de reafirmar y reorientar el aprendizaje, lo
que implica tener en cuenta todas las variables que intervienen en el hecho
educativo: a) las estrategias didácticas utilizadas por el maestro, b) el contexto en el
que se desarrolla el aprendizaje , es decir, el vínculo entre escuela, familia, medio
sociocultural, sistema oficial de enseñanza y la relación entre factores endógenos
culturales y materiales de la institución, c) el proceso llevado a cabo por el alumno
en la construcción del conocimiento como resultado de la interacción entre los
puntos antes mencionados y lo que él aporta al aprender.
Por lo tanto, en el proceso de evaluación están en juego el que enseña, el que
aprende, el contexto en el cual se da la enseñanza y el objeto de conocimiento. La
evaluación es la comprobación de la validez de las estrategias didácticas, es decir,
es el momento de buscar los datos que ayuden a decidir si la estrategia
metodológica es la adecuada o no, en qué medida lo es para guiar el proceso de
enseñanza que encauce, provoque y configure un proceso de aprendizaje que
desemboque en la obtención de resultados de aprendizajes previamente
propuestos”9
9
OYOLA, Carlos y Otros . Ibid., p. 148-149.

29. 29
Lo anterior significa que el sistema de evaluación y sus resultados son el indicador
sintético del grado de incidencia de los factores endógenos culturales en el
fenómeno de la deserción escolar. Las tasas de reprobación, los bajos niveles de
rendimiento académico y la repitencia son la expresión de las deficiencias
resultantes de la aplicación de esquemas educacionales sin relación con el entorno
social, oferta curricular de contenidos de aprendizaje no significativo, carencia de
innovación metodológica y estrategias didácticas no adecuadas.
Hasta este punto, los factores culturales examinados están fuertemente asociados a
las representaciones y actitudes. Pero también se debe tener en cuenta los factores
relacionales que se refieren a la vida social en la institución escolar, es decir, las
relaciones entre los actores de la comunidad educativa.
Antes de abordar el análisis y estudio de los factores culturales de tipo relacional, es
necesario describir un factor adicional relacionado con las actitudes del docente y
que va a ser determinante en la configuración de las relaciones. Ese factor es de
configuración opcional y suele aparecer luego de que el docente conoce el medio
social del alumno. Esta actitud es de prejuicio y valoración y se construye teniendo
como referencia el modelo típico-ideal de condiciones materiales y culturales
mínimas para el aprendizaje. Este prejuicio hace que el maestro subvalore y
menosprecie la capacidad cognitiva y de aprendizaje de los niños de áreas urbano
marginales, lo cual hace que el maestro, lejos de plantearse críticamente una
revisión de las estrategias pedagógicas y metodológicas para optimizar y cualificar
el proceso y revisar y adecuar los contenidos de aprendizaje, opte por una
reducción cuantitativa y cualitativa de los contenidos del aprendizaje.
Luego de esta breve consideración, el análisis se centrará en la influencia que la
estructura y dinámica de relaciones en el mundo escolar tiene sobre la deserción.
Una de las relaciones fundamentales es la de docente-alumno, pues ella determina
el grado de motivación e interés del estudiante, definiendo su permanencia o posible
deserción. En el plano académico, estas relaciones tienden a definirse por los
contenidos, el modelo de aprendizaje y las metodologías empleadas, cada una de
las cuales es seleccionada en función de la actitud asumida tras el conocimiento del
medio social del alumno. Si la actitud es de reproducción del modelo de aprendizaje
exógeno, el desinterés del alumno reduce el campo de acción y de interés en
entablar relación con el docente. Si la actitud es de prejuicio y compasión, es
probable que se amplíe el campo de acción y relación personal, construyendo
vínculos afectivos que suplan su carencia en otros escenarios, pero tarde o
temprano este vinculo entrará en conflicto con la ausencia de contenidos
significativos y de esquemas metodológicos y pedagógicos creativos. Si la actitud es
de ajuste de los contenidos de aprendizaje a las realidades del entorno y creatividad
e innovación tanto metodológica como pedagógica, es muy probable que haya
interés por forjar un vínculo afectivo, motivado por el acercamiento entre contenidos

30. 30
de aprendizaje e intereses y expectativas, configurando de este modo un eficaz
mecanismo de retención.
Si los vínculos afectivos se construyen independientemente de las actitudes
asumidas, es posible que operen como factores de contención y retención, aunque
con alcances limitados en función de las actitudes y el carácter extra-áulico ó intra-
áulico de la relación. Situación contraria sucede si la relación es de conflicto y no
existen mecanismos institucionales de desenlace y solución adecuados, lo que hace
que esta relación sea un factor de precipitación de la deserción si se articula con
actitudes como la del prejuicio y aplicación rigurosa del modelo tradicional de
educación. Situación contraria se registraría en el caso de la actitud de
transformación y adecuación al entorno, pues entran en competencia los vínculos
afectivos con el acceso a una oferta educativa acorde a las expectativas e intereses.
Las relaciones alumno-alumno suelen tener incidencias ambivalentes sobre la
deserción, pues en unos casos la propician con unidad de criterio y proceso o por
conflicto y en otro la contienen, transformándola incluso en retención. La escuela es
un lugar propicio para el encuentro de pares; la carga afectiva que condensa puede
facilitar la retención en la escuela más por su condición de lugar que por su carácter
de institución social, aun a pesar de que los alumnos sigan recibiendo contenidos de
aprendizajes poco significativos que se disloquen de sus expectativas e intereses.
Sin embargo, con la misma intensidad desplegada para la retención y permanencia
se puede producir la deserción, pues es posible esperar un efecto dominó a medida
que se produce la exclusión individual de los pares por reprobación, fracaso escolar
o por decisión propia. El evidente conflicto entre la cultura juvenil de los grupos de
pares y la cultura escolar termina confiriendo a la retención un carácter ocasional y
temporal, y a la deserción en la única opción.
Cuando los contenidos de aprendizaje y los docentes no son significativos, la
motivación y el interés para asistir a la escuela se centran exclusivamente en el
grupo de pares y sus pautas de movilización son las que determinan la permanencia
o deserción de la escuela.
También existe la opción de relaciones de conflicto entre alumnos que pueden
precipitar la deserción si no existen mecanismos institucionales legítimos y
consensuados de desenlaces y solución adecuados.
Otra relación que puede incidir en la alteración del fenómeno de deserción es la que
se establece entre la escuela (incluyendo directivos y docentes) y la comunidad, ya
que su existencia permite la configuración de redes y circuitos de información con el
entorno social, además de que facilita las posibilidades de una mayor integración
entre las expectativas e intereses de la comunidad y los de la escuela. La
concertación y negociación entre esas dos instancias puede contribuir a la

31. 31
contención de factores exógenos materiales y culturales relacionados con la
dotación de bibliotecas, implementos escolares, programas de refuerzo y apoyo
escolar, comedores, así como de factores endógenos como la inclusión de
contenidos significativos de aprendizaje en el currículo, la negociación de
metodologías creativas y acordes con el contexto social, entre otras.
Por último, las relaciones entre pares docentes y entre directivos y docentes
completan la estructura relacional que puede incidir positiva o negativamente en la
deserción escolar.
Sobre la relación de pares, su incidencia positiva en la retención depende de la
actitud que se asuma luego de conocer el medio social del alumno. Si ésta es de
prejuicio y desvaloración, el contacto entre pares no tiene efecto sino sobre la
deserción. Si, por el contrario, la actitud es de adecuación a la realidad social,
incluyendo reconfiguración de estrategias metodológicas y pedagógicas, adecuación
de modelos de aprendizaje y reformulación del currículo con énfasis en nuevos
contenidos de aprendizajes significativos, la socialización de experiencias entre
pares y el trabajo en equipo es vital para amplificar la resonancia de esa actitud y
operar cambios en el diseño institucional y pedagógico. Ese cambio no sólo incluye
la generalización de esa actitud y sus efectos en el contenido de los aprendizajes
significativos, el currículo, los modelos de educación y las innovaciones
metodológicas, sino también la articulación entre niveles y grados en relación con la
acumulación de capital cultural y contenidos de aprendizaje por parte de los
alumnos.
En la dirección indicada se inserta la relación entre docentes y directivos, pues los
segundos no pueden limitar su papel a la gestión administrativa, sino que deben
liderar el contacto entre la escuela y la comunidad, los procesos de capacitación y
actualización profesional de los docentes, y los ajustes y adecuaciones en el área
pedagógico-didáctica.
En todo este espectro de relaciones en el mundo escolar es imposible ocultar la
emergencia y carácter inherente del conflicto. Éste, de por sí, no es disfuncional ni
perverso para aumentar la deserción; la clave de sus efectos depende casi
exclusivamente del esquema y reglamentación normativa que regula las relaciones
y de los mecanismos institucionales implantados para su desenlace y solución. El
requisito básico para que esos mecanismos institucionales funcionen reside en su
legitimidad y consenso, lo que supone un ejercicio de concertación entre los
diferentes actores de la comunidad educativa.
Para el caso de Bogotá, la constatación de la incidencia de los factores depende de
mediciones cualitativas más que cuantitativas, por lo cual sólo habrán referencias
muy restringidas al perfil descriptivo cuantitativo y una ampliación en los hallazgos

32. 32
de investigación hechos por el Proyecto Fomento de la Retención en su trabajo
cualitativo con 30 CED en las localidades de Engativá y Bosa (grupo de localidades
con bajos niveles críticos en el sector oficial), Rafael Uribe Uribe y Los Mártires
(grupo de localidades con altos niveles críticos).
En el componente cuantitativo, las constataciones incluyen factores como el sistema
de evaluación, integración de pautas sociales y culturales del entorno, formación
profesional del docente, contenidos y metodologías del aprendizaje.
En este sentido, es preciso señalar que las tasas de deserción y reprobación más
altas se presentan en el sector oficial, mientras las más bajas están en el no oficial;
características que evidencian las mayores probabilidades de éxito escolar en el
sector social y de clase cuyas pautas son intrínsecas al modelo pedagógico,
incluyendo metodología, contenido de aprendizaje y sistema de evaluación.
Por su parte, dentro del sector oficial es necesario destacar dos fenómenos muy
relevantes que evidencian la fuerte incidencia de los factores indicados. Uno de
ellos es la alta tasa de deserción y reprobación en la básica secundaria y media,
niveles educativos en que es más sensible la demanda tanto de aprendizajes
significativos como de reconocimiento de pautas sociales y culturales del entorno
que dan contenido a sus expectativas e intereses. El otro está relacionado con el
alto índice de deserción y reprobación en los grados de iniciación de los ciclos y
niveles educativos (primer grado, sexto grado y décimo grado), lo que evidencia
serios problemas de articulación entre niveles educativos, y entre la escuela y su
entorno.
Las deficiencias o inadecuación de las metodologías de aprendizaje implantadas, la
desarticulación entre niveles educativos, la escuela y el entorno, la oferta de
contenidos de aprendizaje con una baja significación y vinculación con la realidad, el
contraste de aplicar un modelo de aprendizaje inspirado en pautas culturales de
otros sectores de clase que se aplica en zonas con condiciones materiales y
culturales radicalmente opuestas y las deficiencias en los sistemas de evaluación,
son elementos que en su conjunto determinan el fenómeno de la deserción en el
sector oficial.
Lo anterior puede constituirse en indicio de que los factores culturales endógenos
tienen un alto impacto en la configuración de la deserción escolar en Bogotá.
Cuando se recurre a la evidencia cualitativa recopilada por el Proyecto Fomento de
la Retención y agrupada bajo las categorías de Currículo y Sistema de Evaluación y
Promoción, las diferencias supuestas respecto a la disposición de estos factores en
unas y otras localidades se constata.

33. 33
En el sistema de evaluación y promoción, la localidad de Engativá se caracteriza por
el seguimiento permanente a los estudiantes y algunos aspectos de desarticulación
en la evaluación. Esos aspectos se complementan en el caso de Bosa con la
vigencia de mecanismos como la firma de compromisos entre padres, alumnos y
docentes en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación, así
como con la definición precisa de criterios de recuperación y aprobación aplicados
por el Consejo de Evaluación y Promoción. En contraste con lo anterior, localidades
como Los Mártires hacen énfasis en el predominio de la evaluación tradicional, la
desarticulación de la evaluación, la falta de seguimiento a los procesos de los
estudiantes y la arbitrariedad de los criterios de recuperación y aprobación.
En el currículo, la localidad de Engativá se caracteriza por un plan de estudios
desestructurado por áreas y grados. Algo similar sucede en Bosa, aunque allí
existen procesos activos de reconstrucción del currículo e instituciones modelo con
énfasis en el aprendizaje significativo.
Por su parte, las localidades que tienen los mayores índices de deserción del
Distrito demandan nuevas estrategias pedagógicas. En el caso de Los Mártires, se
indica que la metodología de enseñanza es tradicional, que el modelo pedagógico
no está unificado y que el currículo está en proceso de construcción. Y en Rafael
Uribe Uribe, se encontró que hay desarticulación del plan de estudios por áreas y
grados en unos casos, pero en otros ni siquiera existe un plan de estudios; la
metodología de enseñanza es tradicional, aunque hay procesos de implantación de
innovaciones pedagógicas para su alteración.
Las características de los factores endógenos culturales subsiguientes sólo se
pueden verificar por la vía de los hallazgos en los estudios de caso del Proyecto
Fomento a la Retención.
Uno de los indicadores del grado de integración entre la escuela y el entorno, factor
decisivo en la deserción escolar, es el diseño del PEI (Proyecto Educativo
Institucional) que se constituye en la planeación de la escuela para un lapso
determinado y que se supone debe ser concertado por todos los actores de la
comunidad educativa, lo que incluye a los padres y madres de familia, alumnos,
directivos y docentes. El PEI es un espacio para la integración entre la escuela y su
entorno, entre la cultura escolar y la cultura juvenil, entre la cultura escolar y la
cultura del entorno social, que bien aprovechado permite incidir en otros factores
endógenos culturales como contenidos de los aprendizajes, metodologías de
enseñanza, sistemas de evaluación, actitud y expectativa del docente, así como en
factores exógenos tanto materiales como culturales, incluyendo el apoyo escolar a
las tareas extra-áulicas y la atención a problemas alimenticios y nutricionales por
problemas de pobreza, entre otros.

34. 34
Las razón por la cual la magnitud de las tasas de deserción en el sector no oficial es
diferente a la del sector oficial se encuentra en que, para el primer caso, se aplica
un modelo de aprendizaje acorde a las pautas culturales de los sectores de clase
que atiende y se presenta una activa participación de los padres de familia en los
procesos de planificación institucional.
En las cuatro localidades ( Engativá, Bosa, Rafael Uribe Uribe y Los Mártires), se
indica que el proceso de construcción y origen del PEI no fue participativo, carece
de un horizonte institucional unificado y que en la actualidad se encuentra en
proceso de rediseño y reformulación.
Las consecuencias de ese proceso de diseño y construcción del PEI son percibidas
como muy similares por parte de los distintos actores de las comunidades
educativas de las localidades estudiadas. Es frecuente encontrar opiniones como
que se da una interpretación ambigua del PEI; que los objetivos propuestos y las
prácticas tradicionales y cotidianas de la escuela se oponen; que las propuestas
pedagógicas son difusas y que no hay sentido de pertenencia de los actores.
Pese a las evidentes deficiencias en la planeación de las instituciones y sus efectos
sobre la deserción, es importante destacar los hallazgos hechos por el Proyecto
Fomento de Retención acerca de algunas medidas institucionales que, aunque
desarticuladas de la planeación, parecen tener incidencia positiva en la reducción de
los niveles de deserción.
En las localidades de Engativá y Bosa, se pudo establecer la existencia de
estrategias explícitas de retención basadas en alteraciones de factores endógenos a
la organización escolar prioritariamente y en menor medida, con una mayor
integración con el entorno. Esas medidas incluyen aprendizajes significativos y
procesos participativos con los estudiantes en el caso de Engativá y trabajo en
equipo institucional, buena gestión administrativa y pedagógica, proyectos
relevantes y atractivos para la población escolar y tradición acumulada flexible.
En contraste con ese panorama está la localidad de Los Mártires que no reporta
estrategias institucionales explícitas de retención, mientras en Rafael Uribe Uribe
esas estrategias no inciden en factores endógenos culturales como contenidos,
metodologías o modelos de aprendizaje sino más bien en factores exógenos y
endógenos materiales. Esas medidas incluyen refrigerio escolar, planta fisica
adecuada y relaciones entre alumnos y profesores basadas en el reconocimiento.
Los factores asociados a la estructura de relaciones del mundo escolar y las
actitudes y expectativas del maestro, se articulan para configurar uno de los
mecanismos de mayor incidencia en la deserción. Sin embargo, las localidades
estudiadas comparten todas las características negativas del mecanismo, y si tal

35. 35
vez este componente no pueda explicar las diferencias en tasas de deserción entre
localidades en el sector oficial, sí arroja luces en cuanto a la comparación entre el
sector oficial y el no oficial.
La disposición negativa de los factores referidos es corroborada por los hallazgos de
investigación del Proyecto Fomento de Retención escolar en las localidades de
Bosa, Engativá, Los Mártires y Rafael Uribe Uribe.
En lo que atañe a la relación entre directivos y docentes, se combinan dos
tendencias, una de conflicto que gira alrededor de la escasa participación, los
problemas de comunicación y la carencia de liderazgo; y la otra, de reconocimiento
en relación con la gestión administrativa y pedagógica.
En la relación entre pares docentes, prevalece la ausencia de trabajo en equipo
como consecuencia, por un lado, de los conflictos originados en el sectarismo de las
opiniones y posturas, y por el otro, del individualismo y aislamiento confundidos con
autonomía.
La relación entre docente y alumno es la que registra la mayor diversidad de
matices en las características de este factor relacional articulado con las actitudes y
expectativas de los maestros, lo que permite suponer que, independientemente del
grado de incidencia, ya existe en el escenario escolar del sector oficial una apertura
hacia las posibilidades de transformación de factores endógenos de deserción en el
campo relacional, aunque al parecer sus efectos siguen siendo limitados y
restringidos.
En este sentido, se puede indicar que en las cuatro localidades prevalecen los tres
tipos de relaciones, una basada en el prejuicio del docente luego de conocer el
medio social del alumno, que estructura una relación de corte compasivo y
desesperanzador en lo personal y que disminuye la calidad de la educación. Otra en
la que el docente ignora explícitamente el medio social del alumno, a pesar de que
lo conozca, y continúa aplicando su modelo escolar tradicional acompañado de
prácticas de verticalismo y autoritarismo. Y la última actitud es la de transformación
e innovación tanto metodológica como de contenidos de un docente que conoce el
medio social del alumno y que pone su énfasis en la calificación del proceso
educativo, configurando colateralmente relaciones con una carga afectiva en lo
personal y en lo académico.
Sin embargo, la evidencia aportada por el Proyecto Fomento de Retención en su
componente de factores coyunturales de retención, muestra que la última actitud
referida parece tener mayor peso relativo en las localidades de Bosa y Engativá. La
situación contrasta con la de Los Mártires, donde esa relación no es reconocida
como significativa para la retención.

36. 36
Si hay avances en las relaciones docente-alumno que favorecen la reducción de la
deserción, también es cierto que el deterioro progresivo del ámbito relacional entre
pares actúa como factor de precipitación y aceleración del proceso de deserción.
Esta característica es generalizada en las localidades. El conflicto como
característica que atraviesa las relaciones entre pares es disfuncional en la medida
en que no está articulado a mecanismos institucionales legítimos y consensuados
de solución y desenlace, por lo cual desemboca en actos de violencia que alteran la
calidad de vida y convivencia en el escenario escolar.
En estos casos de prevalencia del conflicto en las relaciones escolares, los
esquemas normativos de regulación y control social como los manuales de
convivencia juegan un papel determinante que puede incidir en un sentido positivo-
canalizando institucionalmente el conflicto- o en un sentido negativo- propiciando su
ocultamiento y solución mediante la violencia en escenarios extraescolares, con la
consecuente generación de nuevos conflictos.
Respecto al Manual de Convivencia, la investigación Proyecto Fomento de la
Retención indica que “los hallazgos en las distintas localidades muestran el énfasis
en pautas disciplinarias en las escuelas centrado fundamentalmente en el castigo
por comportamientos no adecuados y por el bajo rendimiento, con un enfoque de
corte individualista para el tratamiento de las problemáticas internas. No se
vislumbran en los resultados de la investigación aspectos relativos a las formas de
convivencia y en consecuencia de relación e interrelación entre los diferentes
actores de la escuela que indique un sentido de convivencia y tratamiento de
conflictos que surja de las diferencias existentes, sino básicamente lineamientos
para el control social de carácter represivo, más que un espacio de negociación de
la diversidad. Esta característica configura otro factor dentro del proceso de
deserción. En efecto, buen número de investigaciones han demostrado que un
sistema de normas de organización escolar poco flexibles propicia la deserción”10
Pese a la generalización de esta característica en las localidades, el Proyecto
Fomento de Retención encontró dentro de las estrategias no planeadas de retención
en la escuela que las relaciones afectivas con los grupos de pares es significativa
para los alumnos de las instituciones escolares de Bosa y Engativá, en contraste
con los de Los Mártires, que confirieron mayor significación al refrigerio escolar y al
juego.
Las características diferenciadas en las relaciones docente-alumno y alumno-
alumno, aparecen como elementos adicionales que permiten entender las
diferencias en la configuración de los niveles de deserción entre las localidades.
10
Universidad Nacional de Colombia, Universidad Externado, Pontificia Universidad Javeriana,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Fundación Restrepo Barco. Proyecto fomento de la
retención escolar informe final, Secretaria de Educación Distrital, Bogotá, 2001.p. 147.