1. VERSION BORRADOR
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN
ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO
EL SALVADOR, AGOSTO 2011
I. CONTEXTO

2. VERSION BORRADOR
ANTECEDENTES DE LA EDUCACION EN EL SALVADOR (PROBLEMATICAS/CARACTERISTICAS CLAVES)
Los esfuerzos en El Salvador, en las últimas décadas, se han enfocado a desarrollar un conjunto de
políticas y programas que han contribuido a mejorar significativamente el acceso a la educación básica,
llevando a un conjunto de cambios orientados paulatinamente a mejorar la calidad. Estos esfuerzos no
pueden ser subestimados; sin embargo, las reformas educativas implementadas durante las dos últimas
décadas están muy lejos de alcanzar las metas trazadas y continuar respondiendo a los crecientes
desafíos de consolidar la democracia y de promover la competitividad, en una economía cada vez más
global e interdependiente.1
Las deficiencias en la calidad del sistema educativo tienen consecuencias directas sobre el perfil de la
población escolarizada de El Salvador. Son muchos los niños que no logran adquirir, en los primeros
grados, las competencias fundamentales y necesarias para completar la Educación Básica con éxito.
Es importante destacar la búsqueda de mejorar los servicios educativos y garantizar el acceso, la
permanencia y el egreso efectivo de estudiantes a través de diferentes programas. Entre ellas: Escuelas
experimentales y renovadas, Escuelas modelos, Escuela 10, Redes Escolares Efectivas, Educación con
participación de la comunidad, que se instalaron de manera focalizada y reducida en las escuelas, los
efectos positivos de estos programas no impactaron a todo el sistema; sin embargo, constituyen una
base para la implementación de nuevos modelos que respondan a la realidad y demanda de mejora
actual de los centros educativos.
Al hacer un análisis de las experiencias, se define como una probable hipótesis, que una de las causas de
su reducido impacto en la calidad educativa fue la metodología de la implementación, diseñada y
ejecutada desde el mismo Ministerio de Educación “de arriba hacia abajo”, y probablemente sin
coherencia con la realidad salvadoreña, por lo que no se logró dar respuesta a las necesidades de
inclusión, y de mejora de la calidad en las la comunidad educativa.
Otra de las posibles causas se relaciona con la existencia de barreras para el aprendizaje de los niños,
como consecuencia de los enfoques de organización y políticas educativas, los criterios de admisión a la
escuela regular, algunas prácticas docentes vigentes en el sistema, la falta de formación docente para
atender la diversidad, la rigidez y limitaciones del currículo y su desarrollo, los criterios y modalidades de
evaluación de los aprendizajes, los excesos de burocracia en la gestión del sistema, las limitaciones de
recursos financieros incluyendo infraestructura entre otros.2
Frente a estos esfuerzos del pasado, al hacer un análisis del sistema educativo salvadoreño nos
encontramos con una tasa de analfabetismo del 14.1%, según la Encuesta de Hogares de Propósitos
Múltiples 2008 (EHPM-2008) haciendo un total de 691,689 personas entre 10 años y más de edad que no
1
EDUCACIÓN BÁSICA EN EL SALVADOR. “Consolidando las bases para la calidad e igualdad de oportunidades”,
Ministerio de Educación, 2005, Pág. 5
2
Política de Educación Inclusiva, Mined El Salvador 2009.

3. VERSION BORRADOR
saben leer ni escribir. la distribución del porcentaje explica que el 16.4% son mujeres y un 11.5% son
hombres, porcentajes que en el área rural representan un 24% de mujeres y 19.6% de hombres. Por
grupos de edad, se observa que el 4% se ubica en el rango de 15 a 24 años; el 15.12% en el rango de 25 a
59 años de edad; y el 19.6% en el rango de 35 a 60 años quedando demostrado la distribución del
analfabetismo según rango de edades..
En cuanto a matrícula, el sistema educativo recibió, en el 2008, 1,747,387 estudiantes, del total de la
población de 4 años y más de edad. Esta población se distribuye en 51% de niñas y 49% de niños, de
las/los cuales, el 30.9% de niñas y el 36.7% de niños pertenecen al área urbana y el 30.7% de niñas y el
33.4% de niños pertenecen al área rural.3
Siempre para este año, la escolaridad promedio para la población de 6 años y más de edad a nivel
nacional fue de 5.9 años, teniendo la concentración más alta (8.0 años) en el área metropolitana y la más
baja (4.0 años) en el área rural. Lo que significa redoblar esfuerzos para lograr uno de los compromisos
de Dakar que son los once años de escolaridad
Según el Censo matricular del Ministerio de Educación, en el 2008 hubo un total de 85,438 estudiantes
(33,082 niñas y 52,356 niños) que repitieron grado, concentrándose el mayor nivel de repitencia en
primero y segundo ciclo (1° a 6° grado) de educación básica (aproximadamente el 71% del total de la
población repitente). Las cifras de repitencia para 2008 indican que esta se distribuye en 10% en la zona
urbana y 15% en la zona rural.
El indicador de deserción estima que ese año se retiraron 104,342 estudiantes, de los niveles de
educación básica y media, concentrándose el mayor nivel de deserción en el nivel de educación básica
(1° a 9° grado)4
(45,627 niñas y 58,715 niños) considerándose otro de los retos s superar
Estos datos reflejan una disparidad en el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes en el sistema
educativo, muchas de ellas por razones propias de las variables de exclusión.5
Como consecuencia de
estas deficiencias a la base del sistema educativo, es reducido el número de salvadoreños que han
recibido educación secundaria y superior (apenas 40% de los mayores de 25 años el nivel de escolaridad
promedio en la última década pertenecen a los grupos de mayores ingresos.
En cuanto a resultados educativos, los promedios globales en las Pruebas de Logros de Educación Básica
del año 2008 fueron en tercer grado 5.8, en sexto grado 5.7 y en noveno grado 5.6; siendo la nota de
aprobación de asignatura 6.0, lo que indica un bajo aprendizaje sobre la nota oficial de aprobación.
En la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media (PAES), el promedio del
sector privado es superior al sector público, en el año 2008 el promedio global fue de 6.2,en 2009 4.99,
solo el 15% de centros educativos públicos aparecen entre aquellos cuyos estudiantes obtuvieron
mayores notas. (Tomado de la Memoria de Labores del MINED 2009-2010). Lo anterior nos hace
repensar el rol de la escuela y el aula como ejes del protagonismo de los aprendizajes de los estudiantes.
3
Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples, dirección General de Estadística y Censos (DIGESTYC) El
Salvador, 2008
4
La Educación de El Salvador en cifras, período 2004 – 2009. Ministerio de Educación
5
Política de Educación Inclusiva, Ministerio de Educación, 2010, Pág. 12

4. VERSION BORRADOR
Un tema que se suma a los problemas del sistema es el de la inversión en educación, el presupuesto
para el Ramo de Educación en el año 2009 fue de US$756.2 millones, 3.3%. con relación al PIB el
(Fuente: Revista la Educación de El salvador en Cifras, período 2004-2009). Cabe mencionar al respecto,
siempre para este período, que las mayores inversiones se concentran en educación primaria, lo que ha
permitido grandes avances en este nivel, pero se mantiene una brecha significativa de cobertura con
respecto a la educación media y superior, agravando la oferta de estudio a la demanda de alumnos que
egresan de los primeros ciclos. De la misma manera debemos mencionar, la Ley de Presupuesto del año
2010, el gasto total del MINED es de US$666.612.475.00, del cual el gasto en remuneraciones asciende a
US$488.007.165.00 representando el 73.2% del gasto total del MINED, lo que significa una limitada
inversión para los diferentes programas y proyectos a sí como de infraestructura en las escuelas.
Es evidente que el presupuesto asignado al MINED es insuficiente para resolver los problemas de
calidad, equidad y pertinencia del sistema educativo salvadoreño, aparte que no se incrementa
anualmente y en mayor porcentaje se destina al pago de salarios, no quedando márgenes para invertir
en infraestructura y capacitación docente.6
La situación demuestra que el sistema educativo actual debe asumir la tarea de encaminar el cambio que
signifique una labor importante para mejorar la calidad de la educación, una ampliación y distribución
equitativa de sus recursos. Los principales desafíos en el futuro inmediato son los de proveer una
educación de calidad y garantizar las competencias fundamentales para todos los salvadoreños.
Centrarse en la calidad implica identificar cuáles son los propósitos de la educación, puesto que la
calidad se define en función de los fines educativos. Uno de los más valiosos aprendizajes de la última
década de reforma ha sido que la calidad de la educación no se genera espontáneamente como
resultado de las reformas institucionales o de gestión. Por el contrario, la calidad debe promoverse
activamente a través de iniciativas específicas orientadas a mejorar las competencias de los maestros,
lograr que los estudiantes reciban una educación que les permita el desarrollo pleno de sus capacidades
y les dé habilidades para obtener un mayor ingreso7
, y una administración escolar que logre una
enseñanza de calidad.
PROPUESTA DE CAMBIO EDUCATIVO/MARCO FILOSOFICO.
Las dinámicas sociales, culturales, educativas y económicas que se encuentran a la base del desarrollo de
cualquier país, obligan a repensar la Escuela, con el propósito de identificar las posibilidades de mejora
que permitan asegurar su pertinencia en la formación de la ciudadanía que las naciones de hoy día
requieren. En este marco, el “Plan Social Educativo 2009 – 2014: Vamos a la Escuela” (PSE) acierta que al
repensar la escuela salvadoreña, si se actúa responsablemente, llevaría “a proponer una política
educacional moderna, modificando los criterios y los métodos tradicionales de aprendizaje, cambiándolos
hacia unos que desarrollen la creatividad humana mediante una adecuada formación y preparación de los
jóvenes en la gestión cultural del cambio en la acción8
”.
6
Propuesta de Proyecto, “Potenciando la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en El Salvador”, Ministerio de
Educación, 2011.
7
Informe sobre Desarrollo Humano El Salvador 2010, “De la pobreza y el consumismo al bienestar de la gente,
Programa de las Naciones Unidas (PNUD), El Salvador 2010, Pág. 133
8
Plan Social Educativo 2009 – 2014: Vamos a la Escuela – PSE. Pág. 2

5. VERSION BORRADOR
El cambio no está en duda, sino ¿Cuál debe ser ese cambio?, es decir, hacia dónde deben dirigirse los
esfuerzos formativos de la niñez y juventud salvadoreña, a ¿qué metodologías y estrategias de aprendizajes
deben ser expuestos el alumnado en el aula?, ¿qué competencias docentes se necesitan para posibilitar esta
transformación?, ¿cómo debe reestructurarse el territorio para que facilite la labor y que asocios han de
establecerse para viabilizar la acción? Estas interrogantes entre otras, bien pueden marcar el derrotero a
seguir, que permita casi obligadamente, el rediseño de la escuela y del aula salvadoreña. Para ello, como lo
expresa el PSE, “se impone reconocer cuáles son las causas que impelen al cambio y cómo y en qué
intensidad se manifiestan. Y como estas causas y sus respectivas intensidades se dan en la realidad concreta
de los pueblos, es necesario entonces ir a esas realidades y conocerlas, para que los cambios sean orientados
y direccionado en función de ellas9
”.
Hay que cuestionarse si el paradigma vigente de “Escuela” puede procurar el advenimiento del cambio
que se anticipa y que se impone como necesario, es indispensable preguntarse si ¿puede la escuela “de
siempre” o tradicional, renovar sus bases y enfrentar el desafío que se le propone? Cualquiera podría
responder que de ser aún válido el paradigma educativo vigente, no tendríamos que estarnos haciendo
la pregunta, pues los resultados de ésta serían ahora los frutos que anhelamos. En este sentido, el
renovar el paradigma de escuela salvadoreña vigente se convierte en la ruta a seguir, pues tal y como lo
afirma el PSE “a la escuela de cada tiempo le toca preparar al joven de cada tiempo”, en este marco,
“enseñar a aprender, enseñar a ser, enseñar a vivirse a sí mismo, además de transmitir conocimientos e
información, deben ser propósitos de la escuela de hoy10
”. La escuela está invitada a ser “el punto en el que
se identifican plenamente la familia y la sociedad”. La escuela debe sufrir su propia metamorfosis a partir de
su contexto, de sus recursos, de sus posibilidades que le permitan no solo resolver la calidad de la educación
sino a partir de ella a resolver sus propias necesidades.
Históricamente no se han hecho eco de las voces infantiles y juveniles que vienen desde hace mucho tiempo
reclamando para sí, espacios de auténtica formación académica y ciudadana, que les permita desempeñarse
con éxito en el mundo de hoy. La escuela ha dejado de ser atractiva y abrazadora para los estudiantes, la
monotonía de la instrucción a opacado la agudeza de sus mentes, la ausencia de innovación de las prácticas
pedagógicas su creatividad, sus espacios como el descuido del patio y del recreo de alegría, la falta de
experimentación en las ciencias sus deseos de descubrir, la casi ausente exposición a la cultura y al arte su
gusto estético y sensibilidad, la poca relación de sus padres o responsables con la escuela el afecto que
siempre exigen, en fin, la escuela se ha convertido en todo lo contrario a lo que necesitan. Como se lee en el
PSE: “Globalización, cambio, y nueva realidad juvenil. Eso es lo que obliga a una nueva escuela. Y la nueva
escuela, para decirlo en una sola palabra, lo que debe hacer es encontrar la adecuada relación entre la
propuesta de enseñanza y la vida misma11
”.
La nueva escuela
El Salvador, ubicado en los escenarios de la sociedad del conocimiento, ha tomado una decisión crítica
orientada al rediseño del sistema educativo en tres direcciones fundamentales:
1- Un sistema educativo que descanse en el principio de una educación inclusiva.
9
PSE. Pág. 3
10
PSE. Pág. 5
11
PSE. Pág. 6

6. VERSION BORRADOR
2- Un sistema educativo que garantice la adquisición de aprendizajes significativos, alcanzando
calidad de las competencias.
3- Un sistema educativo con un valor social.
Esta apuesta se plantea dentro del marco teórico del Plan Social Educativo 2009-2014, el cual se
fundamenta en:
Objetivos Líneas estratégicas
1. Asegurar el acceso y permanencia en
todos los niveles del sistema educativo.
1. Equidad en el acceso y permanencia en
el sistema educativo.
2. Propiciar aprendizajes significativos y
mejores resultados en el rendimiento
académico
2. Currículo pertinente y aprendizajes
significativos.
3. Fortalecer la profesión docente, elevar
el compromiso y desempeño en el
proceso de enseñanza –aprendizaje.
3. Dignificación y desarrollo profesional
del profesorado y directivos docentes.
4. Propiciar una cultura institucional
democrática con responsabilidades
compartidas, que lleve a mejores
resultados en los alumnos/as.
4. Fortalecimiento de la gestión
institucional y curricular en los centros
educativos.
5. Garantizar el acceso de la población
joven y adulta a la formación básica y
complementaria que favorezca la
mejora de su calidad de vida y la
participación en la sociedad.
5. Formación permanente para la
población joven y adulta.
6. Reducir la brecha de conocimiento
mediante el fortalecimiento de la
investigación y el acceso a la
tecnología.
6. Investigación, ciencia y tecnología
integradas a la educación.
7. Contribuir al desarrollo de la educación
superior para alcanzar altos estándares
de calidad (en formación, investigación
y proyección social).
7. Fortalecimiento de la Educación
Superior.

7. VERSION BORRADOR
En la búsqueda por superar la escuela tradicional salvadoreña, el plan social nos plantea adecuaciones
que son necesarias para movernos a una escuela más concreta, más pertinente, capaz de preparar niños
y jóvenes para el hoy, y el futuro cambiante. La sociedad salvadoreña necesita operar en la dirección de
una escuela que supere el nivel de nociones y asegure competencias disciplinarias e interdisciplinarias de
elevada calidad. Estas competencias deben ser tales que sean utilizables en el contexto de la vida y que
tengan por base una autonomía personal.
Para el logro de esta aspiración, necesitamos impulsar una escuela:
1- De la inclusión, un ambiente que asegure el acceso escolar y el desarrollo pleno de las
aspiraciones y de las competencias individuales a todos los ciudadanos prescindiendo de
cualquier diferencia individual y social.
2- De la investigación, un ambiente donde las competencias educativas se construyen en conjunto
con los estudiantes en un clima humanista y colaborativo.
3- De la colegialidad, un ambiente donde, entre estudiantes, entre docentes, entre educandos y
docentes prevalece un clima de cooperación, de intercambio y de solidaridad.
4- De la comunidad, un ambiente capaz de construir una intensa red de conexiones con el
territorio a partir de la plena colaboración con las familias de los educandos y otros actores.
Una escuela de la inclusión
Realizar un ambiente educativo en grado de
garantizar la formación de toda la población,
prescindiendo de cualquier diferencia, para dar
respuesta a motivaciones tanto de naturaleza
ética (en la perspectiva del derecho a la
igualdad) como de naturaleza económico-
política (la necesidad de garantizar el desarrollo
de la sociedad a través de la competitividad de
la producción y la calidad de los consumos).
Frente al aumento y a la diferenciación de las
tareas que se le asignan, el sistema escolar
debe empeñarse en una renovación que lo vea
capaz en definitiva de responder en términos
críticos e integrados al doble derecho a la
igualdad y a la diversidad. Responder al
derecho a la igualdad significa cualificar la tarea
tradicional de la escuela de garantizar a cada
individuo iguales oportunidades de desarrollo
de las propias competencias hacia una plena
realización individual y social. En esta
perspectiva, la escuela debe equiparse para
eliminar las barreras del aprendizaje conexas
con el cuadro de las diversidades individuales a
través de modelos pedagógicos y didácticos
capaces de individualización en el respeto de
los estilos y de las condiciones de aprendizaje
que caracterizan cada persona. Responder al
derecho a la diversidad significa concebir la
escuela como ambiente educativo en parte
flexible y por lo tanto disponible a valorizar
motivaciones, recursos, perspectivas culturales

8. VERSION BORRADOR
conexas con las especificidades de cada uno de
los individuos y de los diversos grupos
sociales. Sólo la atenta conjugación de estos
elementos puede originar un sistema escolar en
condición de garantizar contemporáneamente
calidad educativa y, al mismo tiempo de
garantizarla al número máximo de personas.
Una escuela de la investigación
Sustituir el viejo concepto de enseñanza por
materias, por el de enseñanza por disciplinas.
Por materia se entiende el conjunto de
contenidos presentes en un determinado
campo. Por disciplina en cambio, no deben sólo
comprenderse los diversos contenidos sino
también la metodología, que regula el
funcionamiento, los procedimientos a seguir
para resolver los diferentes problemas.
Promover el desarrollo de una escuela de la
investigación
Que permita superar la escuela de las lecciones,
la escuela de las nociones, la escuela de las
ocasiones, y ello es posible fundando la
didáctica sobre sólidas bases científicas. El
alumno debe transformarse en el justo
protagonista de su propia formación. La
investigación se contrapone a la lección, el
alumno es el protagonista, y el profesor, aquél
que lo acompaña y estimula.
Una escuela de la colegialidad
Sustituir el concepto de maestro por el de
grupo docente.
Se trata de constituir un grupo que en la
diversidad y en la especificidad de sus aportes
individuales, sea capaz de desarrollar un
proyecto educativo-didáctico consistente.
Una escuela de la comunidad
Acercar al alumno a su contexto de vida En vez de someterlo a un programa
estandarizado que se aplica de manera
uniforme en todo el país. La lección tradicional
debe ser sustituida por la metodología de la
investigación, el programa centralizado debe
ser sustituido por un programa que responda a
las necesidades, intereses y problemas de los

9. VERSION BORRADOR
estudiantes, y su contexto de vida.
Promover la educación a la ciudadanía. Se hace necesario responder a la demanda de
una función social de la escuela en la dirección
de una educación a la ciudadanía que asegure
la calidad de la vida social. Una calidad
entendida tanto como respeto de las
normativas (en contra de la violencia, las
pandillas, la disgregación social), cuanto como
reconstrucción de formas criticas de identidad
colectiva y de pertenencia social y cultural al
propio ambiente frente al actual fenómeno de
explosión de la diversidad y de la progresiva
caída de la homogeneidad de los valores,
confesionales, de comportamiento cotidiano
que anteriormente caracterizaban, aunque de
manera aparente, cada comunidad.
Considerando el rico cuadro de novedosas experimentaciones escolares a nivel internacional, el modelo
de la “escuela inclusiva a tiempo pleno” parece hoy ser el mayormente acreditado para fundar la
perspectiva educativa presentada hasta ahora.
Este modelo coloca al centro la dimensión temporal de la escuela, pero lo hace involucrando
necesariamente todas las otras dimensiones citadas. Es entonces bastante reducido pensar que la
“escuela inclusiva a tiempo pleno” represente una simple dilatación de los tiempos escolares, donde al
contrario ésta involucra estructuralmente la exigencia de recalificación de los espacios y de los
instrumentos, de redefinición de los proyectos curriculares y de recalificación profesional inicial y en
servicio del personal docente. En el plano pedagógico, los caracteres distintivos de la “escuela inclusiva a
tiempo pleno” podrían estar identificados en lo siguiente:
1. El aumento de los tiempos a disposición hace posible una gestión más significativa de los
procesos de individualización del aprendizaje, por medio de modalidades didácticas
diferenciadas, con uso de espacios/instrumentos para acciones especiales y competencias
particulares en presencia de dificultades específicas psico-físicas individuales.
2. El aumento de los tiempos a disposición permite diseñar un currículo local en el cual encuentren
un espacio tanto la adquisición de los conocimientos disciplinarios fundamentales y de las
competencias a éstos conexas como las experiencias de aprendizaje de tipo activo y socio-
constructivo en las cuales los mismos saberes se declinen hacia la resolución de problemas con
características interdisciplinarias, en la dirección de un aprendizaje con fuertes notaciones de
meta-cognición y de transferibilidad.
3. El aumento de los tiempos a disposición permite introducir en el currículo disciplinario
tradicional la nueva dimensión de la educación a la ciudadanía en sus diversas articulaciones
partiendo de la construcción de la escuela como comunidad, colegialidad, cooperación. Una
educación a la ciudadanía volcada tanto a la adquisición del cuadro de las normativas que
regulan la vida social, como al acercamiento con aquellos conocimientos territoriales (ligados al
patrimonio cultural y natural de cada comunidad) donde se fundan las mismas normativas y la

10. VERSION BORRADOR
posibilidad de su aceptación no pasiva. Una educación a la ciudadanía capaz de construir
experiencias de participación, solidaridad y cooperación con los estudiantes en la idea de que la
responsabilidad y la competencia del ser ciudadano acompañen al hombre y a la mujer en cada
fase de la vida.
4. El aumento de los tiempos a disposición permite en la dirección arriba indicada, el
fortalecimiento de la presencia de la escuela en la comunidad, a la calificación de su imagen
social con posibles aperturas también en dirección de la educación permanente y de la
formación de los padres de familia.
Se particulariza y enfatiza el rediseño del aula, pues siendo el lugar primero donde los estudiantes se
exponen al saber, puede impactarse con acciones particulares que permitan iniciar el desmontaje de
prácticas incoherentes con el modelo y el montaje de un andamiaje que posibilite la incorporación de
prácticas pedagógicas innovadoras.
Lo anterior implica el tránsito de una pedagogía del manual hacia una pedagogía alternativa, es decir, pasar
de centrar la atención en el texto y activar una didáctica nueva que promueva la participación, el
protagonismo y el aprendizaje activo del estudiante, conformando una nueva aula, un aula integrada en la
cual puedan actuar organizada e intencionadamente todos los actores, así como generar una mejor
interacción con el material de las bibliotecas de trabajo que cuenten con recursos impresos, digitales,
audiovisuales, etc. Esta aula, como lo cita el PSE, “debe modificar su contextura y su organización, así como
las formas en que los agentes en ella interactúan, en función de los diferentes niveles a los que vaya
accediendo el estudiante12
”. Comenzar el cambio a la calidad educativa implica comenzar y repensar el
cambio que se necesita en cada escuela y comunidad.
La organización del núcleo producto de una visión más integral de atención a la demanda estudiantil en
relación a la mejora de la cobertura y calidad educativa se vuelve indispensable ante los escenarios de
asignación y maximización del recurso humano y de infraestructura el sistema, de la misma manera la
participación a este proceso integral del territorio puede ser un elemento coadyuvante que permita a las
comunidades prestar un mejor servicio.
II. ASPECTOS TEORICOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO
Este apartado presenta varios elementos teóricos y operativos que han sido considerados
principalmente en las etapas definitorias de la propuesta de EITP para el país y que incluyen guías para el
diagnóstico institucional de la escuela y los modelos operativos de la escuela inclusiva de tiempo pleno.
El modelo del tiempo pleno, en sus diferentes declinaciones y organizaciones, es una de las mejores
opciones que se pueden emprender para dar respuestas a las necesidades educativas de la sociedad del
siglo XXI, donde se hace necesario, por un lado, garantizar la adquisición de las competencias necesarias
para desempeñarse en un medio donde el conocimiento está en un proceso de incremento continuo y
que ningún individuo puede esperar dominar exhaustivamente, ni siquiera en un solo ámbito disciplinar;
y, por el otro, en el respeto de las diferencias individuales (de todos tipos) que implican también
tiempos y modalidades de aprendizaje diferentes.
12
PSE. Pág. 10

11. VERSION BORRADOR
Para poder dar inicio a experiencias de este tipo se hace necesario tomar varias decisiones desarrollando
procesos de programación (diseño) educativo y didáctico, que implican muchas y diversas decisiones
articuladas e integradas entre sí, y la participación de todos los actores educativos, aunque con
diferentes funciones y grados de participación.
En el cuadro siguiente se pueden apreciar todas las dimensiones de la programación educativa,
organizados por posibles indicadores, que ayudan al centro a levantar un diagnóstico o un punto de
partida de sus procesos de gestión organizativa en función de la de gestión pedagógica del centro.
Preguntas y decisiones relacionadas con estos
aspectos
La estructura
social
1. La gestión social ¿Cómo se desarrolla y gestiona las relaciones
dentro del centro escolar y con la comunidad
educativa del entorno?
2. La organización del equipo En este punto debemos aclarar cómo deberían
funcionar los equipos del centro. ¿Se necesitan
organizaciones de equipos diferentes a los que ya
tenemos? ¿Cómo podríamos organizar la
colegialidad docente? ¿Cuáles son los roles y cómo
se asignan?
3. La inserción del estudiante con
discapacidad y/o desventajas
En este punto debemos indicar las estrategias
adoptadas o que quieren adoptar para garantizar la
inclusión (en todo sentido) de los alumnos del
centro (recordamos que disponemos también de
tiempo adicional)
4. La colaboración con adultos
externos
¿Hay adultos externos que colaboran en el proceso
formativo?
5. La organización de los grupos de
estudiantes
¿Cómo se determinan las secciones, los grupos de
trabajos, los grupos intersecciones?
6. La disciplina ¿Existen pactos pedagógicos acerca de las
modalidades de comportamiento dentro de la
escuela, en el patio, en las recreaciones, etc.?
La estructura
cultural
1. La programación ¿Cuándo, cómo, quién realiza el diseño educativo y
el diseño didáctico en el centro?
2. La interpretación del curriculum En este punto deberíamos definir si es que existen
o deberían existir instancias de “localización” del
currículo nacional y a quién le corresponde llevarla
adelante …
3. La continuidad horizontal ¿Existe una continuidad con las oportunidades

12. VERSION BORRADOR
formativas del territorio y con la familia?
4. La continuidad vertical ¿Existe una relación sistemática de continuidad
(articulación) con los otros servicios escolares?
(con la educación inicial y con la educación media)
5. Lo interdisciplinar ¿Existen o estamos pensando en la planificación
de experiencias inter o multi disciplinares?
¿Cuáles?
6. La interculturalidad El proyecto educativo escolar debería tener en
cuenta la presencia de estudiantes de diferente
extracción cultural, social, religiosa, etc.
7. Proyectos especiales ¿Hay proyectos especiales que se desarrollan en el
centro escolar? (ambiente, educación para la vida,
etc.)
8. Intervenciones específicas de tipo
educacional
La escuela planifica con frecuencia intervenciones y
momentos educativos de carácter extracurricular.
La estructura
funcional
1. La organización de los espacios En este punto se hace necesario indicar los
espacios (y sus características) que se quieren
utilizar para el desarrollo de la experiencia de ETP.
Recordamos que los espacios no son sólo aquellos
de la escuela, no olvidemos el extra escuela
(sistema educativo integrado) ¿cómo están
organizados los espacios: flexibles/rígidos,
abierto/cerrado, flexible/genérico, formal/informal
2. La organización de los tiempos En este punto se espera la indicación del modelo
operativo elegido y se sugiere preparar un
esquema de distribución de las secciones en una
semana tipo de acuerdo con el modelo elegido.
Ver ejemplo a final del documento.
3. La organización de los materiales y
recursos
¿De qué materiales y equipamiento disponemos?
¿De cuáles deberíamos disponer para nuestro
proyecto educativo? ¿Para qué los necesitamos?
A partir de estas interrogantes la escuela debe realizar una autoevaluación de la gestión escolar, para
identificar si está centrada en los estudiantes; realizar una autoevaluación de gestión pedagógica de la
misma, para analizar aquellas acciones pedagógicas o áreas que debe fortalecer, para ofrecer una
educación de calidad, oportuna y pertinente de acuerdo al contexto donde está inmersa; y revisar sus
relaciones con la comunidad y el territorio, para transformarla en centro de cultura e identificar puntos
de encuentro favoreciendo alianzas estratégicas locales , regionales y nacionales.
DEFINICION

13. VERSION BORRADOR
Una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es un centro educativo que ofrece a sus estudiantes variadas
opciones educativas, para el fortalecimiento de aprendizajes significativos y pertinentes en el ámbito
académico, formativo y cultural, satisfaciendo a la vez las necesidades e intereses de la comunidad
local y trabajando de forma flexible, organizada, armoniosa y participativa.
MODELOS OPERATIVOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO
De acuerdo con el enfoque planteado anteriormente y en relación con los tiempos que se establezcan en
un Centro Escolar se hace necesario considerar algunos modelos operativos, los cuales se describen a
continuación:
A. Tiempo pleno clásico
B. Tiempo pleno a módulos
C. Tiempo pleno por grados
D. Post-escuela (“Doposcuola”)
A. TIEMPO PLENO CLÁSICO
Este modelo implica una extensión horaria qua alcance un total semanal de 50 hrs para el desarrollo de
la acción educativa.
Los cambios curriculares relacionados con este modelo van hacia una mayor especialización disciplinaria
así como hacia un mayor desarrollo de experiencias de aprendizaje de carácter interdisciplinar. Estos
cambios disciplinares están relacionados en su potencial de desarrollo con las variables del espacio y de
la competencia y organización de los docentes.
Modelo de escuela a tiempo pleno clásica (TPC)
Finalidad • Elevar la calidad de los resultados escolares en términos de competencia
• Asegurar formas de aprendizaje interdisciplinario con enfoques socio-
constructivista
• Asegurar el éxito escolar a todos o al mayor número posible de individuos
• Cualificar la función social de la escuela en las direcciones de la
educación a la ciudadanía
• Promover la imagen y la función de la escuela como instrumento de
desarrollo de la comunidad local
Solución
organizativa
(horario)
Modelo horario articulado por un total de 50 horas semanales. 45 horas con los
estudiantes, y 5 horas para el trabajo del colegiado docente
Objetivos 1. Aumentar la capacidad de la escuela de usar los instrumentos didácticos
de la individualización y de la personalización en la perspectiva de la
inclusión
2. Promover experiencias didácticas de tipo activo en las perspectivas del

14. VERSION BORRADOR
constructivismo social
3. Promover modalidades educativas finalizadas a la producción de
competencias y no únicamente de nociones
4. Realizar experiencias de integración del sistema formativo en la
colaboración entre escuelas, familias y territorio
5. Contribuir a la formación de ciudadanos capaces de participación,
solidaridad y cooperación
6. Promover la idea de una escuela que sea también una “escuela de los
padres de familias”: ambiente de encuentro crítico y de enriquecimiento
de las competencias educativas de los padres de familias y de la
comunidad
7. Promover una planificación colegiada realizada dentro de los tiempos
establecidos
Espacio
Para su implementación se hace indispensable disponer de espacio suficiente, dentro la escuela o extra
escuela, para poder atender a todos los grados durante el período temporal de horas establecidas en la
semana.
Es necesario considerar que en el centro deben de haber espacios que llamaremos, laboratorios o
también “aulas integradas”, caracterizados por ser orientados hacia áreas interdisciplinares y equipados
para atender grupos enteros o de diferentes dimensiones (de mayor o menor tamaño de una sección
ordinaria), inclusive estudiantes individuales. Además estas aulas deberían ser espacios flexibles en el
sentido de que el equipamiento y la misma infraestructura permiten el desarrollo de diversas tipologías
de itinerarios formativos, desde lo mono-cognitivo (los saberes puntuales, la unidad didáctica) hasta el
fanta-cognitivo (lo creativo, heurístico, etc.), pasando por lo meta-cognitivo (lo constructivo, lo
investigativo, el proyecto).
Docentes
La organización de los docentes puede darse de formas diferentes, dependiendo de la disponibilidad de
recursos y de análisis de proyecciones y sustentabilidad del modelo en el futuro.
I.
Tipo de organización Organización clásica
Equipo Docente por especialidad
Características Un equipo docente Dos (2) docentes como mínimo por
especialidad atiende cada grado del nivel correspondiente
(dependiendo del contexto, pudieran ser dos grados), con
una dedicación de 6 hrs cada uno. Los docentes
normalmente se dividen asumiendo cada uno diferentes
actividades que garantice una adecuada atención a la

15. VERSION BORRADOR
diversidad y los distintos estilos de aprendizaje de formas
simultaneas. En la jornada extendida, los docentes se
disponen para la atención de grupos de estudiantes distintos
de los de la jornada matutina agrupados de forma diferente a
la estructura de grados y/o secciones con la estrategia de
talleres y la metodología de proyectos. Además hay una
cantidad de tiempo que los docentes dedican a las actividades
de planificación y también de co-presencia en el aula
especialmente para el desarrollo de actividades de carácter
interdisciplinar. Sustancialmente se da la posibilidad de una
amplia gama de diseños didácticos para el desarrollo de las
actividades formativas. Al resto de la jornada, el maestro
desarrollara las restantes 3 horas más correspondientes en la
mecánica de talleres y a la atención específica de estudiantes.
1 hora de trabajo institucional.
Beneficios La posibilidad de una amplia flexibilidad en la configuración
didáctica permite el desarrollo de actividades de talleres
pedagógicos (profundización de las disciplinas) así como de
proyectos de naturaleza interdisciplinar, influyendo así
también en las posibilidades de adaptación y ampliación
curricular.
El modelo clásico es aquel que configura mayormente la
escuela como inclusiva en relación con los alumnos en
situación de discapacidad o desventaja socio-cultural.
Esta configuración permite además caracterizar el rol
profesional de los docentes según especificidades formativas
diversas. Por ejemplo, docentes de área científica, de área
humanista, etc.
Limitantes La principal limitante es claramente aquella económica puesto
que esta organización es la más cara, sustancialmente.
Además será necesario formar a los docentes en didáctica
para la inclusividad, y talleres pedagógicos.
II.
Tipo de organización Organización
2 X 2
Características 2 docentes por dos grados, cada docente se desempeña en
dos especialidades (1 con Lenguaje y Estudios Sociales, y
1 con Matemáticas y Ciencias) con 6 hrs. cada uno.
La organización más común de esta modalidad considera un
docente responsable de grado más un docente que trabaja con
ese grado alternando actividades de las asignaturas, en
situaciones de co-presencia con el titular del grado, así como
de forma individual. Al resto de la jornada, el maestro

16. VERSION BORRADOR
desarrollara las restantes 3 horas más correspondientes en la
mecánica de talleres y a la atención específica de estudiantes.
1 hora de trabajo institucional.
Beneficios También esta modalidad permite una flexibilidad de los
diseños didácticos reforzando lo disciplinar como lo
interdisciplinar. Este modelo también permite un mejor
desarrollo de la función inclusiva de la escuela.
Limitantes Desde la perspectiva económica esta modalidad presenta un
costo menor al modelo anterior.
B. TIEMPO PLENO A MÓDULOS
Este modelo implica una extensión horaria que considera algunas tardes de actividades. Podría ser
organizada por ciclos (prioritariamente tercer ciclo), asumiendo que los estudiantes de cada ciclo puedan
mantenerse en la escuela dos tardes a la semana, lo que implica una extensión de horas semanales para
cada grado. Dado que los días de la semana escolar son cinco, para que todos los estudiantes puedan
contar con las dos tardes de extensión horaria se necesita disponer de un espacio ubicado en la escuela o
en el territorio (por ejemplo para actividades de educación física) que pueda acoger a un tercio de los
estudiantes (aproximadamente) y que pudiera ser utilizado de forma rotativa entre los tres ciclos sobre
la base de una programación de carácter anual.
Este modelo permite la introducción de algunas profundizaciones principalmente de carácter disciplinar
e interdisciplinar aprovechando el tiempo adicional.
En cuanto a las finalidades y la organización de los docentes para este modelo valen las mismas
indicaciones dadas por el modelo de Tiempo Pleno Clásico, considerando que las posibilidades de
innovación serán consistentes con la extensión horaria menor que este modelo implica.
Espacio
Para su implementación se hace indispensable disponer de espacio suficiente, dentro la escuela o extra
escuela, para poder atender aproximadamente a un tercio de los estudiantes durante el tiempo
extendido, cada día. Lo anterior implica que se debe contar con un aula (laboratorio) disponible para
tres secciones. Es decir si tenemos 15 secciones por turno se necesitarán 5 aulas para poder atender los
estudiantes en el tiempo extendido.
C. TIEMPO PLENO POR GRADOS
Este modelo implica extender el horario sólo para algún grado del centro escolar, aplicando la
distribución horaria del Modelo de Tiempo Pleno Clásico. Puede ser un modelo interesante pensando en
una implementación paulatina del modelo de tiempo pleno programando los incrementos anuales
incorporando nuevos grados. Si se supone implementar inicialmente este modelo con un ciclo entero y
se van incorporando los dos ciclos restantes en los dos años siguientes (un ciclo incorporado cada año) se
puede llegar al tiempo pleno clásico para todo el centro escolar en un período de tres años.

17. VERSION BORRADOR
Para los grados que participan del modelo de tiempo pleno la organización docente y de los espacios es
la misma descrita anteriormente por el Modelo de tiempo pleno clásico.
D. POST-ESCUELA (“DOPOSCUOLA”)
Esta opción se refiere a la posibilidad de disponer de espacios suficientes para atender a grupos de
estudiantes seleccionados, en el horario en que no están en el centro escolar, para que puedan realizar
actividades de tareas y de estudio. Dado el carácter esencialmente de cuidado en que se focaliza la
relación con los estudiantes para atenderlos se puede pensar en operadores especializados y sin una
formación universitaria. Claramente no es pensable atender a todos los estudiantes del centro escolar
porque ello implicaría disponer de espacio suficiente para atenderlos a todos y para ello se puede
pensar en ofrecer esta alternativa sólo a grupos de estudiantes.
III. LA ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO. FUNDAMENTOS
El “Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela”, en sus aspectos filosóficos se refiere a la
necesidad de formar dentro de un marco de auténtico sentido humano, lo que favorece el desarrollo de
la educación inclusiva en el sistema.13
Este modelo de educación considera entre sus componentes la formación en valores, concientizar a
personas con sus derechos y responsabilidades para con la familia, la sociedad y la nación fundamentales
para la cultura inclusiva, en el marco de una vida en identidad nacional, solidaridad, tolerancia y virtudes
cívicas. Lo anterior nos permitirá la formación de ciudadanos y ciudadanas que participan en la
construcción de un país más equitativo, democrático y desarrollado.
Como respuesta a las necesidades planteadas en el Plan Social Educativo, para el desarrollo del nuevo
modelo, encontramos como uno de los principales retos a enfrentar el rediseño de la escuela y del aula,
fijando la mirada en una escuela menos rígida que históricamente ha estado centrada en el aprendizaje
dentro de cuatro paredes, a una escuela más flexible, más dinámica, con un ambiente adecuado para
aprender, que logre retener en el sistema a los estudiantes que ingresan a ella y que sea tan novedosa
que logre atraer a los estudiantes que están fuera de ella. Esta concepción de la escuela nueva encuentra
en la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP) su expresión más funcional.
Una escuela que tiene a la base los principios de inclusión, es aquella que promueve oportunidades de
acceso, permanencia y egreso educativo en condiciones de igualdad a todas y todos, teniendo como
premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, condición social y económica, opción
política, etc.
En sentido más preciso, la educación inclusiva se basa en el reconocimiento de las diferencias y en la
adecuación de los sistemas y respuestas educativas a la diversidad de necesidades y demandas por parte
de la población.
13
Política de Educación Inclusiva, Ministerio de Educación, 2010

18. VERSION BORRADOR
Este concepto supone que la diversidad, en sí misma, es un valor esencial para la educación, ya que
enriquece las experiencias socio-pedagógicas en la escuela, contribuye a la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, así como a la formación psico-social, humanista e intelectual de las personas.
Básicamente se trata de un modelo educativo que reduce gradualmente -pero con efectividad los
requisitos de entrada o mecanismos de selección que puedan ser discriminantes o que atenten contra el
derecho a la educación para todas y todos en un marco de igualdad de oportunidades y participación en
el que los estudiantes disfruten y se beneficien del “aprender juntos” como una experiencia significativa
para sus vidas.
La política de Educación Inclusiva, define el concepto como:
“El conjunto de respuestas educativas orientadas a la eliminación gradual y efectiva de las barreras de
acceso y participación que faciliten el cumplimiento del derecho efectivo a una educación oportuna,
integral, de calidad y en condiciones de equidad, en un esfuerzo constante de transformar y fortalecer el
sistema educativo, empoderar la escuela y facilitar la participación de la comunidad en todo el hecho
pedagógico”.14
Desde esta perspectiva, el Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, estructura su propuesta,
haciendo énfasis en elementos que propicien eliminar las barreras para el acceso, aprendizaje y
participación el rediseño de la escuela, visto como nueva forma a la gestión escolar y el rediseño del aula
como la renovación de la práctica pedagógica; tiene a la base las condiciones del contexto y la
transformación de las relaciones sociales que viabilicen el proceso de transformación hacia la nueva
escuela.
El siguiente esquema refleja los elementos que sirven de marco para el modelo de Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno. Cada elemento es importante, y dependiendo del contexto según las condiciones
particulares de cada centro educativo, influirán en el modelo a seleccionar
En donde:
14
IDEM.
Clima y
Liderazgo
Clima y
liderazgo
Clima y
Liderazgo
Clima y
liderazgo
Innovaciones
pedagógicas y
proyectos
Innovaciones
pedagógicas y
proyectos
Recursos
Humanos
RR.HH.
Recursos
Humanos
RR.HH.
InfraestructuraInfraestructura
Relaciones
con el
territorio y
las familias
Relaciones
con el
territorio y
las familias
EITPEITP

19. VERSION BORRADOR
 La infraestructura deberá ser adaptada en el rediseño del aula integrada para generar espacios
para la enseñanza disciplinar así como la adecuación que permita el acceso de niños con
necesidades especiales.
 El recurso humano se especializará en cada disciplina para poder profundizar en el dominio del
conocimiento ello implica nievas formas de organización y trabajo del cuerpo y equipo docente
la colegialidad del trabajo entre el docente tutor, co-tutor e instructor permite aunar esfuerzos y
mejorar la práctica docente.
 El ambiente escolar y el liderazgo del director deberán apoyar el desarrollo del modelo
específico, el compromiso y la gestión así como la delegación de responsabilidad es pertinente y
necesaria de cara al fomento de trabajo en equipo.
 Las innovaciones y los proyectos complementarán la formación de los estudiantes permitiendo
la motivación de los estudiantes y la retención y finalización de su escolaridad.
 La creación de la red comunal permitirá una simbiosis entre la escuela y la comunidad, la escuela
debe ser considerada como centro de formación y de cultura donde la visión de proyecto
pedagógico tienen una visión conjunta con el territorio..
Además es conveniente considerar los siguientes factores fundamentales que aseguran el éxito de las
EITP:
1. Constitución y funcionalidad de la red alumno – maestro – familia – comunidad. El propósito de
la red permite compartir una visión global para la construcción e implementación del modelo
pedagógico donde cada uno es parte y complemento del otro.
2. Desarrollo de buenas prácticas educativas y formativas centradas en el estudiante en la
búsqueda de su formación global valorando la diversidad individual, utilizando diferentes modos
de aprendizaje y promoviendo la participación de la familia y la comunidad. Esto demanda de
nuevas formas de organización del cuerpo docente “por grado, ciclo y disciplina”
3. Activación de los laboratorios de informática a partir de los 7 años permite el desarrollo
psicosocial y de motricidad fundamentales en la concepción del nuevo estudiante. Y el de sus
aprendizajes.
4. Uso adecuado de los espacios educativos que permitan a los estudiantes permanecer en la
escuela toda la jornada en una diversidad de actividades formativas e informativas logrando un
desarrollo equilibrado la ampliación de horarios de aprendizaje a los alumnos permitirá a los
docentes investigar y aprender nuevas o variadas estrategias de atención atractivas para el
desarrollo de los talleres pedagógicos aumentando la posibilidad de retención y de promoción
del total de alumnos mejorando de antemano la calidad.
5. Ejecución de proyectos durante todo el año escolar subdivididos en fases y desarrollados
mediante un modelo organizativo que genera experiencias liberadoras en el campo cognitivo
permite al estudiante investigar y experimentar escenarios y lograr aprendizajes más
significativos..

20. VERSION BORRADOR
6. Operatividad en las experiencias concretas y significativas para desarrollar el trabajo tanto en la
teoría como en la práctica despierta las inquietudes y curiosidad por aprender de manera
individual o colaborativa..
7. Desarrollo de destrezas motoras en espacios adecuados que permitan realizar actividades
variadas, la creación de talleres pedagógicos permiten a un centro escolar alcanzar en mayor
medida el logro de las competencias de los alumnos.
8. Sustitución del clásico esquema del profesor y su lección por la biblioteca de trabajo, este
escenario permite al alumnado dejar la visión atomista del libro de texto y desarrollar una
actitud a partir de la multiplicidad de conocimientos producto de la investigación bibliográfica y
de campo.
IV. MODELO PEDAGÓGICO
 PROPÓSITOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DE ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO
♣ Una escuela que descanse en el principio de la educación inclusiva, entendido como el conjunto
de respuestas educativas orientadas a la eliminación gradual y efectiva de las barreras de acceso
y participación que faciliten el cumplimiento del derecho efectivo a una educación oportuna,
integral, de calidad y en condiciones de equidad, en un esfuerzo constante de transformar y
fortalecer el sistema educativo, empoderar la escuela y facilitar la participación de la comunidad

21. VERSION BORRADOR
en todo el hecho pedagógico. Todo ello implica el reconocimiento de las condiciones propias de
cada niño, niña o joven que ingresa al centro educativo para atenderlo desde sus especificidades,
condiciones que incluyen sus ambientes sociales y familiares o sus situaciones particulares o
porque sus proyectos de vida demandan propuestas educativas que los valoren.
♣ Una escuela que potencie la dimensión social, promoviéndose como ente transformador de la
comunidad aprovechando las sinergias de los agentes educadores del territorio y la comunidad
educativa y garantiza a cada ciudadano competencias que le permitan el pleno ejercicio de sus
derechos y deberes ciudadanos.
♣ Una escuela que le apuesta a una educación pertinente y de calidad.
 OBJETIVOS DE LA EITP
1- Ampliar la oferta educativa mediante la incorporación de talleres pedagógicos que respondan a
las necesidades locales en concordancia con el currículo.
2- Posibilitar diversas opciones didácticas (laboratorios, programas de refuerzo, programas de
apoyo, entre otros) que permitan atender las exigencias de la diversidad.
3- Adoptar soluciones flexibles que valoren el rol de los dirigentes escolares como grupo que opera
de manera solidaria y compartida.
4- Integrar en el currículo, el enfoque de investigación, experiencias y competencias referidas a la
cultura local y a su especificidad socio-económica.
5- Permitir una mayor integración entre todos aquellos que tienen directamente a cargo la acción
educativa: directores, docentes, padres de familia, agentes del territorio, técnicos de apoyo del
nivel central y departamental.
6- Generar ambientes propicios para el aprendizaje y el desarrollo de competencias de los
estudiantes.
 CARACTERÍSTICAS DE LA EITP
Para organizar y distribuir el tiempo y las actividades de la jornada escolar es indispensable considerar
algunas de las principales características que distinguen a una EITP:
1. Fortalece el currículo nacional.
Las competencias y saberes se profundizan al desarrollar los contenidos curriculares con el
protagonismo de los estudiantes y con el apoyo de las áreas de formación del tiempo extendido.
Alude al empleo consciente, reflexivo y regulador de acciones y procedimientos consensuados por el
equipo docente y encaminados a forjar una EITP creativa y autónoma, propicia situaciones diversas
de aprendizaje que se organizan en forma continua utilizando flexible y creativamente sus materiales
educativos y recursos en función de proyectos concretos.
2. Incorpora siete áreas de formación.

22. VERSION BORRADOR
• Lenguaje y literatura
• Ciencia y Tecnologías
• Educación Familiar
• Participación Comunitaria
• Deporte y recreación
• Arte y cultura
• Emprendedurismo
En ellas se desarrollan actividades educativas para enriquecer y fortalecer los conocimientos,
habilidades, valores y actitudes de los estudiantes.
Cada centro educativo decide de acuerdo a sus características, fortalezas y limitaciones las áreas de
formación que desea desarrollar en el tiempo extendido en función de su plan institucional.
3. Promueve el trabajo colaborativo entre docentes y directores.
En la Escuela inclusiva de tiempo pleno, las funciones de los docentes llevan la lógica de la colegialidad;
lo que implica:
1. Una clara definición de los roles, en el aula y en la escuela
2. Participación de todos en la planificación y evaluación del proceso educativo
3. Sinergia entre los miembros de los diversos equipos
4. Compartir la responsabilidad de la formación de los nuevos docentes
5. Vinculación del trabajo docente y los agentes de cambio de la comunidad.
El trabajo de los equipos docentes será acompañado por el director del centro educativo y por el
asistente técnico pedagógico del distrito.
4. Permite que el momento de la alimentación se convierta en un espacio educativo.
El tiempo de alimentación (refrigerio y almuerzo) debe constituirse en una experiencia integradora para
todos los actores de la escuela; permite el abordaje y/o la profundización de algunos contenidos de las
distintas disciplinas, fomenta la práctica de hábitos alimentarios e higiénicos, normas de cortesía,
normas de convivencia, temáticas de conversación, etiqueta, entre otros. Además, contribuye a reducir
los indicadores estadísticos de deserción e inasistencia y a mejorar las condiciones nutricionales de los
estudiantes.
El Programa de Alimentos del Mined establecerá la estrategia más adecuada para la provisión de los
alimentos.
5. Articula diferentes Programas del Plan Social Educativo
La EITP debe establecer una articulación directa entre los diferentes Programas del Plan Social Educativo:
Alimentación y Salud Escolar (refrigerio y almuerzo), Sueño Posible (recreos dirigidos), Dignificación del
Magisterio (formación inicial y desarrollo profesional de los docentes en servicio), Educación Inclusiva
(atención a la diversidad), entre otros.
6. Favorece la participación de los padres y madres de familia y agentes del territorio.

23. VERSION BORRADOR
La familia es colaboradora de la escuela y corresponsable de la educación de sus hijos por lo que la
escuela establece una relación afectiva y efectiva con ellas, obtiene el compromiso de los padres y éstos
se interesan y apoyan a sus hijos, están pendientes de su aprendizaje y les animan a poner todo su
esfuerzo por aprender más y mejor cada día.
La EITP y la familia constituyen un binomio que tiene como sello distintivo una relación de confianza que
se materializa en una actitud de responsabilidad compartida y complementaria. Existe una relación entre
padres y maestros a través de una comunicación abierta, de información clara y precisa, de orientación
acerca del proceso educativo y de una actitud hacia la participación activa, siempre con el
acompañamiento de los maestros y el director para trabajar en un proyecto común.
Para lograr los objetivos de la EITP se considera necesario la incorporación de distintos agentes del
territorio en actividades que se enmarquen en las necesidades definidas por la escuela y la comunidad.
La participación de alumnos y docentes en proyectos comunitarios que promuevan instancias cercanas
como el municipio, organizaciones de la sociedad civil o instituciones públicas, puede también articularse
con los contenidos curriculares y favorecer el desarrollo de algunas actividades de las áreas de formación
del tiempo extendido. Es importante la vinculación de una escuela con el municipio y con instituciones
de carácter público como el Gabinete de Gestión Departamental.
 OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOS ESTUDIANTES
En la EITP la extensión de la jornada escolar propiciará mejores oportunidades de aprendizaje, siempre
y cuando sea acompañada de un uso efectivo del tiempo dedicado a actividades educativas.
La metodología que emplea el docente, la forma en que se abordan los contenidos, el uso de materiales
para apoyar los aprendizajes, entre otros factores, son clave para lograr el objetivo por el que se amplía
la jornada escolar.
La cantidad de tiempo que se requiere para conseguir el aprendizaje está en función de tres variables
fundamentales:
a) La calidad de la enseñanza, es decir el desempeño del docente, la forma en que aprenden los
estudiantes y la importancia que tienen los aprendizajes.
b) Las necesidades y potencialidades del estudiante, en función de los logros de aprendizaje.
c) Las condiciones del contexto, entendidas como las experiencias que fortalecen el desarrollo del
currículo.
Es necesario tomar en cuenta las necesidades propias de cada estudiante, con el fin de que las
diferencias sociales, culturales, de capacidades e intereses no provoquen mayores desigualdades
educativas y ofrecerles mayores posibilidades de mejorar su calidad de vida.
Las posibilidades de ampliar en mayor o menor medida las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes y fortalecer el desarrollo de sus competencias no se resuelve sólo con la extensión de la
jornada escolar, lo decisivo es la forma como se aproveche el tiempo, la metodología que utiliza el
docente y que el alumno se involucre efectivamente en su proceso de aprendizaje.

24. VERSION BORRADOR
 OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOS DOCENTES
En la EITP, los docentes tienen la oportunidad de optimizar las 5 horas semanales con las que cuentan
para su trabajo individual y en equipos docentes. Algunas de las actividades que pueden poner en
práctica son:
• Investigar, leer y reflexionar a partir de nueva información pedagógica sobre la enseñanza y sus
propios procesos de construcción del conocimiento.
• Actualizar permanentemente los saberes sobre la disciplina que imparten, así como experimentar
nuevas formas de organizar los procesos de aprendizaje.
• Mejorar sus habilidades en el uso de la tecnología de la información y las comunicaciones para
hacer un mejor uso didáctico de ellas.
• Revisar críticamente sus prácticas educativas, aprender de la experiencia de sus colegas y
participar en el mejoramiento de su tarea pedagógica.
• Planear sus clases, preparar estrategias didácticas que incluyan actividades interesantes y
significativas para sus alumnos, que promuevan el trabajo colaborativo.
• Analizar sistemáticamente los problemas de aprendizaje que presentan los estudiantes y diseñar
estrategias que permitan atenderlos.
• Atender a padres y madres de familia e involucrarlos en el desarrollo de proyectos educativos
enfocados a la solución de los problemas académicos que enfrentan los estudiantes.
Los docentes de una EITP deberán realizar un cambio significativo en la organización escolar, en sus
formas de relacionarse con la comunidad escolar, en sus compromisos profesionales y en las
prácticas pedagógicas.
 ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO
Para organizarlo se deben considerar algunas condiciones como las siguientes:
1. Compromiso de la comunidad educativa
2. Liderazgo del director /a
3. Fomento de la participación de todos los actores, en el diseño de la propuesta didáctica
4. Conformación del cuerpo y de los equipos docentes
5. Organización y adecuación de horarios
6. Adecuación de infraestructura
7. Actualización docente (científico y metodológico)
8. Provisión de recurso humano especializado para atender los talleres pedagógicos

25. VERSION BORRADOR
9. Provisión de recursos (alimentación, materiales educativos y didácticos, tecnología, laboratorios,
talleres pedagógicos….)
10. Establecimiento de convenios de apoyo con agentes del territorio.
11. Articulación de la gestión escolar con la gestión pedagógica y la asistencia técnica.
El Cuerpo Docente, coordinado por el director del centro escolar es la consolidación efectiva de los
equipos docentes los que a su vez son unidades integradas por docentes agrupados con base a criterios de
especialidad, disciplina, proyectos, etc. Los equipos docentes, de manera consensuada tomando a la base
la apuesta pedagógica y organizativa particular de la escuela, son conformados por varios docentes de la
misma o de distintas áreas de conocimiento y especialidad, asignaturas, grandes campos de interés, por
grupos de talleres, académicos, por disciplina, sociocultural, de resolución de conflictos, artísticos, y otros
que la escuela considere necesarios (su integración responderá a la realidad del centro escolar), y que
atienden a los cursos, grados y/o secciones de una forma particular habiendo co-presencia de maestros.
Asimismo, la figura del instructor, del voluntario, del practicante en servicio social puede efectivamente
conformar parte del equipo docente que corresponda. Aun, la figura de padre, madre de familia, o el
abuelo, abuela, pudieran considerarse como parte de este cuerpo colegiado en caso de así definirse
dentro del contexto particular de la escuela.
• Organización de los docentes en la jornada regular
Primer ciclo: Todas las asignaturas son impartidas por un docente o dos docentes imparten las
asignaturas de dos grados15
.
Segundo ciclo: Todas las asignaturas son impartidas por un docente, dos docentes imparten las
asignaturas de dos grados o docentes por especialidad atendiendo diversos grados en
el aula especializada.
Tercer ciclo y bachillerato: un docente por especialidad atendiendo diversos grados en el aula
especializada.
• Organización de los docentes en la jornada extendida
Los docentes se disponen para la atención de grupos de estudiantes distintos de los de la jornada regular
agrupados de forma diferente a la estructura de grados y/o secciones con la estrategia de talleres y la
metodología de proyectos.
• Actividades en EITP
15
2 docentes por dos grados, cada docente se desempeña en dos especialidades (1 con Lenguaje y Estudios
Sociales, y 1 con Matemáticas y Ciencias).

26. VERSION BORRADOR
1- Actividades de aula
2-Actividades de la colectividad (Entrada, refrigerio, almuerzo, recreos, salida)
3-Actividades de expansión curricular (Talleres pedagógicos y atención específica. No hay que
buscar la relación y coordinación exhaustiva, momento a momento, sino más bien la cooperación
entre las distintas formas de actividad curricular. Estas actividades se enmarcan dentro de las
áreas de formación para el tiempo extendido establecidas.) Ejemplo: El maestro de clase de
Lenguaje se encarga del desarrollo de las competencias para la elaboración de textos, búsqueda
de información, etc. El maestro del taller pedagógico se encarga de coordinar esfuerzos de los
estudiantes para la elaboración del boletín escolar. Estas actividades constituyen oportunidad
valiosa para abrir las acciones de la escuela a la comunidad. Las actividades de expansión
curricular contemplan lo siguiente: a) una forma de organizar las actividades, en donde se dan
cambios en la utilización de los espacios y de los recursos; b) La metodología y en la forma de
agrupar a los grupos de estudiantes; c)El taller articula actividades alrededor de contenidos de
una o más disciplinas – como el taller de Ciencias– que se cristaliza en actividades como el Huerto
Escolar, Reciclaje y compostaje, etc; d) Puede ser horizontal (se mantiene el mismo grupo de
clase) o vertical (participan niños de diferentes grados). Esta última se privilegiará; d)los talleres
pueden ser rotativos; e) simultáneos; f) cada escuela organizará los talleres según lo establecido
en su Proyecto- Escuela y g) pueden incorporar acciones en el extra escuela: visitas a exposiciones
plásticas, museos, teatro, bibliotecas, edificios históricos, etc. Campamentos, Viajes de Estudio,
etc.
JORNADA EXTENDIDA
La Escuela Inclusiva de tiempo pleno extiende la jornada escolar para ampliar las oportunidades de
aprendizaje de niñas, niños y adolescentes, contribuye a mejorar los resultados educativos; desarrolla y
fortalece el currículo nacional; propicia el logro de aprendizajes con calidad en un marco de equidad, y
atiende las dificultades y necesidades de todos los estudiantes.
Los docentes se encuentran en posibilidad de consolidar aprendizajes en lecto-escritura y expresión oral;
el análisis, la curiosidad intelectual y el sentido crítico para fortalecer el razonamiento científico y el
pensamiento matemático; promueven las tecnologías de la información y la comunicación como
herramientas para el estudio y el aprendizaje; tienen la oportunidad de profundizar en las ciencias;
ofrecen diversos acercamientos al arte y la cultura para desarrollar su sensibilidad y sus sentidos;
orientan para fomentar una vida saludable por medio de actividades que promueven la formación de
hábitos de nutrición e higiene y de ofrecer alimentos en la escuela, además de reconocer la importancia
de cuidar el cuerpo mediante actividades recreativas y de desarrollo físico en las que el juego y la
convivencia tienen un papel central. De igual forma se tienen oportunidades de formación en
ciudadanía, educación para la vida y emprendedurismo.
La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno brinda un servicio educativo en los mismos 200 días lectivos que
las demás centros educativos , pero atiende y abre sus puertas ocho horas para compartir un tiempo de
aprendizajes y conocimientos en el que se incorporan nuevas estrategias de trabajo y se atienden

27. VERSION BORRADOR
normas básicas compartidas de manera democrática por los estudiantes, padres y madres de familia,
docentes y directivos, estableciendo buenas relaciones sociales de convivencia, respeto y colaboración.
La jornada escolar en las Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno ofrece la posibilidad de promover una
serie de actividades con una mirada pedagógica que brinda mayores oportunidades de aprendizaje a los
estudiantes, sin que esto signifique sobredimensionar las rutinas escolares, duplicar los tiempos
destinados al trabajo con cada disciplina o someterlos a un currículo más cargado.
La EITP, es un modelo pedagógico que incrementa notablemente el tiempo escolar y privilegia una
formación integral enriquecida con técnicas y actividades que requieren tiempo y dedicación para el
fortalecimiento de los aprendizajes.
El horario extendido se caracteriza por la forma en que será empleado este tiempo para ampliar las
oportunidades de aprendizaje realizando actividades con sentido educativo y generando condiciones
para un trabajo docente de calidad y el desarrollo de una gestión responsable y participativa.
A continuación, se propone un horario de trabajo que podrá ser adecuado de acuerdo a las
características del centro escolar.
HORA ACTIVIDAD
7:00 AM Entrada cuerpo docente
7:30 AM Entrada estudiantes
7:30-9:00 Primer periodo de formación
9:00-9:15 Recreo
9:15-10:45 Segundo periodo de formación
10:45-11:00 Recreo
11:00-11:45 Tercer periodo de formación
11:45-1:00PM Cuarto periodo de formación : almuerzo y descanso
1:00-3:00 PM Quinto periodo de formación (modalidad de taller pedagógico con
metodología de proyectos)
3:00-4:00 PM Periodo de atención especifica
4:00-5:00 PM Trabajo institucional
50 HORAS EN TOTAL DE TRABAJO DEL DOCENTE
40 HORAS CON LOS ESTUDIANTES
5 HORAS CON ALGUNOS ESTUDIANTES PARA ATENCION ESPECIFICA
5 HORAS DE TRABAJO INSTITUCIONAL (Momentos de reflexión pedagógica individual y en equipo.
Planeamiento, preparación de material didáctico. Evaluación y seguimiento. Reunión del Cuerpo
Docente)

28. VERSION BORRADOR
La EITP es una estrategia que coadyuva al logro de los propósitos educativos a partir de la incorporación
de una serie de acciones que constituyen una vía para impulsar y favorecer el proceso educativo. Dichas
acciones orientan a las escuelas para realizar un trabajo pedagógico más profundo y enriquecedor.
TIEMPO PEDAGOGICO COMUN ATENCION ESPECIFICA REUNION DOCENTE
Los estudiantes asisten a la
escuela y permanecen en ella
durante 7.5 horas diarias,
tiempo durante el cual viven
diferentes oportunidades que
se destinan a la generación de
aprendizajes útiles y
pertinentes.
Tiempo “optativo” durante el
cual se desarrollan actividades
de enseñanza para fortalecer a
estudiantes que de manera
diagnosticada (y consensuada
con los padres) necesitan
mayor apoyo. El número de
estudiantes debe ser pequeño,
no más de 7 u 8 estudiantes por
sección. 5 horas semanales
distribuidas durante la semana
después de la hora de
finalización de la jornada
Tiempo para la planificación,
evaluación de los aprendizajes
de los alumnos, de la propia
practica, espacio de
crecimiento profesional. Toma
de decisiones. 5 horas
semanales.

29. VERSION BORRADOR
escolar de tiempo pleno.
 RELACION CON EL TERRITORIO (Recursos del territorio sistemáticamente programados) Una escuela
inclusiva de tiempo pleno se concibe a sí misma como una escuela de “puertas abiertas” que le da su rol a
la familia y a los agentes del territorio que son co- responsables de la formación de los niños, niñas y
jóvenes de la comunidad. En este sentido, el centro escolar debe construir el mapa de actores del
territorio con quienes se coordinará para una educación más pertinente, que a su vez le permita a la
escuela propiciar espacios de formación que por sí sola le es imposible generar.
Construcción de un inventario de las oportunidades educativas presentes en el territorio aledaño:
- Relativo a las oportunidad del ambiente natural (bosque, prado, mar...)
- Relativo a las oportunidad no intencionalmente formativas del ambiente social (plaza, parque,
negocio,mercado, profesiones...)
- Relativo a las oportunidades intencionalmente formativas del ambiente social (biblioteca, ludoteca, Casa
de la Cultura, centro social, centro deportivo...)
V. AMBIENTES DE APRENDIZAJE
La escuela, concebida como centro de cultura, es una institución simbólica para la comunidad. En tal
sentido, toda su estructura debe ser “de puertas abiertas”, en una clara invitación a la participación del
entorno.
La ESCUELA es de la comunidad, es un polo de desarrollo en lo educativo y en lo social.
Es un referente importante y que forma parte de su identidad.
Su organización se basa en su proyecto institucional, pedagógico y las características socio-culturales de la
comunidad educativa y de su entorno social. Todo ello determina un programa arquitectónico, por lo
tanto: así como cada escuela es única, basada en los fundamentos pedagógicos de la EITP, tiene su
particular modelo pedagógico. Asimismo la infraestructura de la escuela es única.
Prototipos base pueden existir, pero adquieren identidad propia cuando se les instala en la tierra de esa
comunidad.
La relación NIÑO/COMUNIDAD/OBJETIVOS/ESCUELA es el norte.

30. VERSION BORRADOR
CONSIDERACIONES GENERALES
• Contemplar la situación de la escuela con el territorio.
• Generar ámbitos y espacios para relacionarse, para compartir, para aprender.
• Estimular los sentidos, los espacios serán de tamaño, escala, proporciones en la que se definan
distintas percepciones espaciales de carácter abierto y fluido.
• Uso del color y vegetación.
• Los espacios deben ofrecer una diversidad potencial de usos y de propuestas de equipamiento
que permitan distintas modalidades educativas (curriculares, colectivas y talleres). Permitir
distintos tipos de apropiaciones, divisiones reversibles a definir por parte del usuario (directores y
cuerpo docente)
• La Escuela debe ser accesible, permitir la movilidad y utilización de los distintos espacios y
equipamientos a todos los niños y maestros, sin ningún tipo de barreras.
• El edificio debe tener la capacidad de absorber futuros cambios y poder adoptar nuevas
tecnologías.
• La materialización debe ser tal que en el proceso de su vida útil presente un mantenimiento
mínimo y de bajo costo.
• El edificio debe ofrecer condiciones de confort, habitabilidad y seguridad para un adecuado
desarrollo de todas las actividades educativas, apoyado principalmente en técnicas de
acondicionamiento natural.
• En cada caso se deberá estudiar la forma de aprovechar los recursos naturales propios del lugar y
se optará por las formas de utilización de energías renovables tanto para la protección del medio
ambiente como por ahorro energético y económico, dichos mecanismos se deberán incorporar a
los edificios como parte del diseño del mismo. Éstas prácticas serán utilizadas también con fines
didácticos.
• La arquitectura planteada se considerará mecanismo para potenciar las singularidades del paisaje
y como marco de contemplación del mismo.
• El niño y la comunidad debe poder visualizar la pertenencia a la escuela, poder captarla,
dominarla, hacerla suya.
• Alentar que los niños y la comunidad sientan propia la Escuela, participando durante el proceso
de proyecto, proporcionando sus opiniones y expectativas.
USO DE LOS ESPACIOS
• Está destinada para ser usado por los niños y los jóvenes
• Espacio de encuentro con las familias, y la comunidad (los accesos, las aulas abiertas, los salones
de uso múltiple, todo pensado en esa apertura social.)
• Espacios flexibles
• Todos son espacios de formación (no solo las aulas)
• El espacio exterior es muy importante, y debe planearse para emplearse en momentos
educativos: Un patio amplio, puede incluir un área de juegos. Este constituye un espacio
fundamental pues en él se desarrollan actividades como días de fiesta de la escuela, además del
cotidiano recreo. Con el árbol simbólico de la patria, o cualquier otro representativo de la

31. VERSION BORRADOR
comunidad (vegetación). Con canchas para la práctica deportiva techados para su uso como salón
multiusos.
• Siendo una escuela inclusiva, debe responder a necesidades básicas de accesibilidad.
PATIOS
• Espacio para aprender con los sentidos, espacio de experimentación.
• Espacio al aire libre, receptor del entorno y de la naturaleza, experiencia de colores, aromas,
texturas, sonidos, vistas.
• Espacio para potenciar la singularidad del paisaje y el factor sorpresa.
• Tiene un vínculo directo con todos los espacios que componen la EITP.
AULAS (Normales y especializadas (integradas)
• El ambiente de aprendizaje esta dado por la distribución del espacio físico, el equipamiento y las
interacciones del grupo humano dentro de ella.
• El equipamiento depende del tipo de aula especializada y de la edad de los estudiantes.
(lavaderos, en el caso de aula de Ciencias y Artística, o en el caso de párvulos)
• El mobiliario debe permitir la flexibilidad didáctica. Además debe ser modular y resistente de
forma que permita distintas opciones de trabajo individual o colectivo.
• Pizarrón, la estantería, sillas y lugares de exposición deben estar al alcance de los estudiantes.
• Poseen anaqueles para la biblioteca del aula.
• El aula debe ser abierta lo suficiente como para hacer el proceso de enseñanza aprendizaje una
cosa compartida. Las ventanas son importantes, que además constituyen fuente natural de
iluminación y ventilación. Por otro lado, el hecho pedagógico puede ser observado por los
agentes responsables además del maestro (el director, el padre de familia, la comunidad).
• Las divisiones flexibles son parte fundamental para el manejo didáctico variado en el caso de las
aulas especializadas.
SALA DE MAESTROS
• El salón de maestros, espacio obligado para la colegialidad docente.
• Flexibilidad en su mobiliario.
• Casillero docente
• Con por lo menos, tres computadoras
• Cañón y laptop
• Cámara fotográfica y de video.
COMEDOR Y COCINA (DESPENSA)
• El comedor comunicado con la cocina. Este es un espacio que también se convierte en salón de
usos múltiples, por lo que es importante confeccionarle un acceso directo a la comunidad.
• Equipado con mesas y sillas (bancas) que puedan desplazarse.

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• Con lavaderos cercanos.
• Siendo el lugar cerrado más grande que muchas escuelas poseerán, puede ser utilizado como
lugar de recreo en días de lluvia.
CANCHA
• Espacio para la práctica de la Educación Física y el deporte. Recreación.
• Techado constituye un verdadero valor en términos de infraestructura de la escuela. En él pueden
desarrollarse un innumerable posibilidad de actividades de formación y de integración con la
comunidad.
PASILLOS
• Espacio de transición.
• Espacio recreativo, de socialización y de encuentro.
• Alternativa del patio los días de lluvia.
• Espacio adecuado para la exposición de trabajos.
KIT BÁSICO PARA LA ESCUELA DE INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO comprende:
. Aulas normales y aulas especializadas (integradas)
. Aulas de pre-escolares y sus sanitarios
. Servicios sanitarios, y para discapacidad (higiénicos)
. Comedor
. Cocina y Despensa
. Oficina de la Dirección
. Sala de maestros
. Bodega para implementos didácticos
. Patio
. Área deportiva (preferiblemente techada)
. Accesos y pasillos (sin barreras arquitectónicas para personas con alguna discapacidad)
Vínculo entre la Infraestructura y la comunidad
Se destacan tres espacios que componen la EITP: el comedor, el patio y las áreas deportivas tienen una
función y un carácter colectivo, que con su ubicación establecen el vínculo con su entorno y la
comunidad.

33. VERSION BORRADOR
VI. MARCO LEGAL DE EITP
Bases legales que sustentan el desarrollo de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
En el contexto nacional, la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno se respalda por:
· La Constitución de la República de 1983 y sus reformas
· La Ley General de Educación (1996)
· La Ley de Equiparación de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (2000) y su
Reglamento
· Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (2009)
En el contexto internacional, la política de Educación Inclusiva es respaldada por una serie de
acuerdos y leyes que el Estado Salvadoreño ha suscrito y ratificado, siendo estos:
· La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948),
· El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad (1982),
· La Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989),
· La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfaciendo las Necesidades
Básicas de Aprendizaje (Jomtien 1990),
· La Declaración Mesoamericana sobre Educación Inclusiva, 2004.
· La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad y su Marco de
Acción (Salamanca, 1994),
· La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)
El Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000),
· El Convenio No. 182 de OIT (1999),
· La Recomendación No. 190 (1999),
· Las Declaraciones de las Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos y sus
Recomendación (ONU),
· La Declaración de Objetivos del Milenio (ONU, 2000/2005).

34. VERSION BORRADOR
ANEXOS UTILES AL DOCUMENTO ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO
ANEXO 1: ÁREAS DE FORMACIÓN PARA LA JORNADA EXTENDIDA- ORIENTACIONES PARA LOS
TALLERES PEDAGOGICOS
ANEXO 2: PLANEAMIENTO DIDACTICO
ANEXO 3: METODOLOGIA
ANEXO 4: LA EVALUACIÓN EN UNA ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO EITP