Diagnostico Temas y Pruebas.pdf

Tema 4
Diagnóstico de Problemas
Contextualizados en la Educación Inicial
Técnicas e instrumentos para obtener la información
de diagnóstico en educación inicial

Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE Unidad de Educación a Distancia
Título del tema 2
Índice Pág.
4.1.Recogida de la información 3
4.2.Relevancia de la información: rigor, objetividad, fiabilidad y validez3
4.3.Valoración de la información generada 6
4.3.1. Depuración de datos 6
4.3.2. Cualitativa: sistema de organización; categorización, codificación
y clasificación 6
4.3.3. Cuantitativa: escalas de medida de las variables y análisis
descriptivo 8
4.3.4. Interpretación, reflexión: intervención 9
4.4.Técnicas de diagnóstico: proyectivas, psicométricas y objetivas 9
4.4.1. Técnicas proyectivas 9
4.4.2. Técnicas psicométricas 9
4.4.3. Técnicas objetivas 10
4.5.Técnicas de diagnóstico subjetivas 11
4.5.1. Observación 11
4.5.2. Entrevista 14
4.5.3. Autoinformes 16
4.5.4. Lista de adjetivos ACL y DACL 16
4.5.5. La clasificación Q (CQ de Block) 16
4.5.6. Diferencial semántico 17
4.5.7. Test de constructos personales 18
4.6.Otras técnicas de diagnóstico 18
4.6.1. El portafolios 18
4.6.2. Rejilla de constructos personales 20
4.6.3. Delphi 21
4.6.4. Anillo de pensamiento 21
Recursos complementarios 22
Bibliografía 23

Título del tema 3
3.1. Recogida de la información
La recogida de la información en la investigación educativa de
diagnóstico es delineada en la identificación de variables y el desarrollo
metodológico del plan de la investigación, y especificada en la cobertura de las
unidades de análisis de la misma planificación; por tanto, es posible obtener
información cualitativa, cuantitativa o las dos a la vez, según se haya previsto.
En síntesis, una vez especificado sobre qué se va a recoger información, se
tiene que señalar con qué técnicas e instrumentos, cuándo y cómo se llevará a
cabo (Iglesias Cortizas, 2006, pág. 65).
En la investigación educativa de diagnóstico existen varias técnicas de
diagnóstico con diversidad de instrumentos estandarizados o no, disponibles
para la aplicación y obtención de información; asimismo, hay técnicas de
diagnóstico que para ser aplicadas requieren de la construcción y validación de
instrumentos en función de la necesidad; en ambos casos, la aplicación “debe
realizarse con mucho rigor metodológico, ya que de la información obtenida de
su aplicación se conformarán los resultados del estudio, se extraerán las
conclusiones” y se formularán los dictámenes y recomendaciones para
prevenir, corregir o mitigar un problema, o a su vez potenciar una situación
virtuosa (Bernal Torres, 2010, págs. 235, 236).
Para garantizar la calidad de la información a obtener se necesita un
investigador motivado, capaz de llevar a cabo el proceso técnicamente, es
decir, que no solamente tiene que conocer las técnicas de recolección de
datos, sino que debe saber aplicarlas y saber controlar sus emociones e
inclinaciones personales para no sesgar la información que recabe.
3.2. Relevancia de la información: rigor,
objetividad, fiabilidad y validez
La información es relevante o de calidad en el ámbito de la investigación
científica cuando cumple determinados criterios, establecidos según el
paradigma racionalista o el naturalista, a lo largo de todo el proceso de
investigación, es decir, debe existir rigor científico en la formulación del
proyecto de investigación, en la elección y/o construcción de instrumentos, en
el trabajo de campo y en el análisis de los datos.

Título del tema 4
En la investigación cuantitativa (paradigma racionalista) y la cualitativa
(paradigma naturalista), la recolección de datos sucede a través de mediciones
realizadas con instrumentos que deben reunir tres requisitos esenciales:
confiabilidad, validez y objetividad, los mismos que en síntesis son expuestos
en la tabla uno.
Un instrumento de medición puede ser confiable pero no
obligatoriamente válido. En la práctica, para que los instrumentos sean útiles
para la investigación deben reunir todas las características a la vez.
La confiabilidad se expresa en coeficientes que pueden oscilar entre
cero y uno, donde uno representa una confiabilidad máxima. Para calcular la
confiabilidad de un instrumento de medición existen diversos procedimientos,
como: “1) medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest), 2) método de
formas alternativas o paralelas, 3) método de mitades partidas (Split-halves) y
4) medidas de consistencia interna” (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Baptista Lucio, 2010, págs. 200-203); el más común es el coeficiente alfa
Cronbach que determina la consistencia interna de un instrumento, como
resultado de la confiabilidad establecida para cada escala y variable,
contenidas en el mismo, utilizando programas estadísticos como SPSS y
Minitab.
El cálculo de la validez de contenido y de la validez de constructo de un
instrumento comprende un procedimiento estadístico más complejo; por ese
motivo, el más común es el de la validez de criterio que se obtiene al
correlacionar las puntuaciones de la medición con las puntuaciones del criterio
externo.
La estimación de las condiciones esenciales de los instrumentos de
recolección de datos en la investigación cualitativa, desde el punto de vista del
autor, corresponde al juicio de los expertos, quienes para garantizarlas aplican
la triangulación de datos y de esa manera comprueban la similitud de la
información obtenida por varios procedimientos e investigadores (Martínez
González, 2007, pág. 82).

Título del tema 5
Tabla 1
Condiciones esenciales de los instrumentos de recolección de datos
Investigación cuantitativa Investigación cualitativa
Validez. Grado en que un instrumento en
verdad mide la variable que se busca
medir.
Validez de contenido. Grado en que
un instrumento refleja un dominio
específico de contenido de lo que se
mide.
Credibilidad. Reconocida cuando los hallazgos
son reales o verdaderos para investigadores e
investigados.
Validez de criterio concurrente y
predictiva. Comparación del
instrumento de medición con algún
criterio externo que pretende medir lo
mismo.
Transferibilidad. Posibilidad de trasladar los
resultados a otros contextos o grupos en
estudios posteriores.
Validez de constructo. Grado en que
un instrumento representa y mide un
concepto teórico.
Intercambiabilidad. Posibilidad de compartir
perspectivas teóricas en la estructuración o
interpretación de datos.
Confiabilidad. Grado en que un
instrumento produce resultados
consistentes y coherentes.
Dependabilidad (seriedad). Autenticidad que
incluye la conciencia reflexiva acerca de su
propia perspectiva, la apreciación de las
perspectivas de los otros y la imparcialidad en
las construcciones, descripciones,
representaciones y valores en los que se
sustentan.
Objetividad. Grado en que el instrumento
es permeable a la influencia de los
sesgos y tendencias de los investigadores
que lo administran, califican e interpretan.
Confirmabilidad. Neutralidad en el análisis y la
interpretación de la información, (otros
investigadores pueden seguir la pista y llegar a
hallazgos similares).
Imparcialidad. Grado en que el investigador se
sumerge e identifica con las realidades y el
proceso en estudio y al mismo tiempo
permanece distante.
Honradez. Grado en el cual el investigador se
toma como fin en si mismo y no como medio.
Neutralidad. Grado en el cual los hallazgos de
una indagación son determinados por los
sujetos investigados y las condiciones de la
indagación y no por sesgos, motivaciones,
intereses o perspectivas del investigador.
Nota: Adaptado de Arias Valencia & Giraldo Mora (2011) y Hernández,
Fernández & Baptista (2010).

Título del tema 6
3.3. Valoración de la información generada
3.3.1. Depuración de datos
De los datos recogidos con rigor científico, en primer lugar, se depuran y
seleccionan aquellos que realmente se ajusten a los criterios esenciales como
la validez (credibilidad – transferibilidad), la confiabilidad (seriedad) y
objetividad (Confirmabilidad – imparcialidad – Honradez), desechando los que
estén incompletos o tengan respuestas no coherentes o pertinentes; en
segundo término, se organizan para facilitar el procesamiento que llevará a la
obtención de resultados. La “depuración de datos, tanto cuantitativos como
cualitativos, puede llevarse a cabo a través del proceso denominado de
triangulación o contrastación, que consiste en comparar la información recogida
con distintos métodos y procedimientos para garantizar su validez y objetividad”
(Martínez González, 2007, pág. 94).
3.3.2. Cualitativa: sistema de organización; categorización,
codificación y clasificación.
La valoración cualitativa obtenida para que sea objeto de análisis,
primero debe ser transcrita si ha sido recogida verbalmente mediante
grabaciones; el procedimiento para el análisis del contenido empieza por la
categorización, codificación y clasificación de las expresiones de las personas
entrevistadas o de los registros elaborados por el investigador en base a los
criterios establecidos en la investigación. Una categoría es el significado que se
asigna en la investigación a la información en función de su importancia, para
clasificarla y relacionarla entre sí, y de esa forma facilitar posteriormente el
proceso de interpretación (observe el vídeo disponible en recursos
complementarios). Un código es el nombre que el investigador le da a una
categoría con el propósito de construir redes semánticas.
El análisis de la información cualitativa se facilita utilizando programas
informáticos como el ATLAS.ti, cuya pantalla principal se muestra en la figura
uno; el programa no automatiza el proceso de análisis, sino que ayuda al
intérprete, “agilizando considerablemente muchas de las actividades implicadas
en el análisis cualitativo y la interpretación del texto en pasajes o citas, la
codificación, o la escritura de comentarios o anotaciones” (Muñoz Justicia,
2005); es decir, permite procesar datos textuales y obtener resultados que
facilitan la interpretación, descripción o establecimiento de relaciones que

Título del tema 7
explican el comportamiento del hecho estudiado, como en el ejemplo que se
observa en la figura uno.
Figura 1
Vista de la pantalla de trabajo de ATLAS.ti
Nota: Vista de la hoja de trabajo con el menú principal, íconos y funciones.
Figura 2
Ejemplo de red semántica construida para interpretar la información cualitativa.
Nota: Tomada del artículo de Chandi, Vinueza, & Calispa (2020).

Título del tema 8
3.3.3. Cuantitativa: escalas de medida de las variables y
análisis descriptivo
Para valorar la información cuantitativa generada, luego de la
depuración se procede a organizarla, lo cual conlleva a la clasificación en
tablas o matrices en función de las variables y aspectos a ser analizados,
utilizando programas informáticos como el Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) para el análisis estadístico de los datos, como se muestra en
la figura uno, del libro vista de variables y en la figura dos, del libro vista de
datos.
La vista de variables está encabezada por los campos: nombre de la
variable (a manera de código sin espacios), tipo de variable, ancho de la
columna, decimales si la variable es numérica, etiqueta en la que se detalla el
contenido de la variable, valores en el que se asigna números o letras a las
posibilidades que toma la variable, perdidos, columnas, alineación, medida de
acuerdo a los datos de la variable, y rol; en cambio, en la vista de datos
aparecen en el encabezado las variables ingresadas en la vista de variables.
Figura 3
Matriz de ingreso de variables para el registro de datos.
Nota: en cada columna se especifica las características de las variables.
Figura 4
Matriz de datos con información para el análisis.
Nota: cada fila contiene la información de cada variable correspondiente a un sujeto
investigado.

Título del tema 9
3.3.4. Interpretación, reflexión: intervención
La interpretación de los resultados obtenidos requiere del conocimiento y
habilidad del investigador; en consecuencia, tanto en la investigación cualitativa
como cuantitativa, una vez que se han obtenido tablas, gráficos, redes
semánticas, diagramas, etc., el investigador tiene la posibilidad de reflexionar y
entender las causas, efectos, relaciones y significados sobre la base de los
objetivos, marco teórico y/o hipótesis formulados en el proyecto de
investigación, permitiendo adelantar en el conocimiento de la situación, en la
formulación de conclusiones válidas y en la elaboración de diagnósticos que
conduzcan a tomar decisiones y acciones de mejoramiento o potenciación del
funcionamiento de la situación indagada, es decir, a delinear la intervención
que amerite según el caso (Martínez González, 2007, págs. 100-101).
3.4. Técnicas de diagnóstico: proyectivas,
psicométricas y objetivas
Antes de hacer referencia a cada una de las técnicas, conviene señalar
que las técnicas de diagnóstico son procedimientos que permiten obtener
información y datos para la emisión de un juicio o dictamen sobre un individuo,
un grupo o una situación, o para realizar una investigación. Asimismo, es
oportuno manifestar que las técnicas de diagnóstico no son tests psicológicos;
pues, las técnicas son pruebas o procedimientos aplicados en el laboratorio o
en el mundo social para realizar un diagnóstico, en tanto que un test es un
instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más
personas. Las diferencias más significativas entre las técnicas están dadas por
las unidades de análisis, las unidades de medida, forma de registro, muestreo y
lugar de observación (Iglesias Cortizas, 2006, págs. 155-156).
3.4.1. Técnicas proyectivas
Por cuanto su aplicación e interpretación corresponde al especialista
experto, se procede únicamente a señalar que son medios o procedimientos de
recogida de información que desde un enfoque clínico del diagnóstico analizan
el mundo inconsciente del sujeto y aspectos cognitivos y afectivos.
3.4.2. Técnicas psicométricas
Las técnicas psicométricas como el nombre lo sugiere, están en el
ámbito de la Psicología, en consecuencia en esta sección se conceptualizan de

Título del tema 10
manera general señalando que están integradas por los test de diagnóstico y
evaluación estandarizados (procedimientos sofisticados de construcción,
aplicación, corrección e interpretación), que pretenden medir el comportamiento
humano.
3.4.3. Técnicas objetivas
Iglesias Cortizas (2006) al referirse a la conceptualización de las
técnicas objetivas, sobre la base de las definiciones de varios autores las
define como “aquellas que proponen al individuo una serie de tareas
estructuradas que permiten recoger la conducta motora y psicológica de los
sujetos en las mismas, y en las cuales la puntuación obtenida es independiente
del evaluador”. Utilizan equipos o aparatos mecánicos, eléctricos, electrónicos
y tareas propuestas por el diagnosticador experto, que se sintetizan en la tabla
dos:
Tabla 2
Modalidades de técnicas objetivas
Modalidad Aparatos - medidas - respuestas
Instrumentación cognitiva. Evalúan variables
cognitivas observables como: tiempos de
reacción, percepción de la verticalidad,
aprendizaje discriminativo, etc.
Polirreactígrafo; tasquistoscopio;
medida de la percepción de la
profundidad; medida de la percepción
de la verticalidad.
Instrumentalización motora. Miden la
coordinación psicomotriz, hacen referencia a la
precisión, rapidez y organización espacial de
determinadas áreas
Omega; precisión manual de Purdue;
octobinexímetro-tremómetro.
Instrumentalización psicofísica. Registran
respuestas fisiológicas en cinco fases: detección
de la señal que llega del organismo;
transformación de la señal analógica en señales
eléctricas; ampliación de las mismas; registro de
datos y conservación de las señales recibidas
que facilitan el análisis estadístico.
Respuestas electromiográficas;
movimientos oculares; respiración;
respuestas cardiovasculares; tasa
cardiaca; presión sanguínea; flujo
sanguíneo; temperatura de la piel;
respuestas sexuales; respuestas
electrotérmicas; respuestas
pupilográficas; respuestas
electroencefalográficas; ondas alfa;
ondas beta; ondas zeta o theta; ondas
delta; ondas gamma.
Nota: Adaptado de Iglesias Cortizas (2006, pág.173)

Título del tema 11
3.5. Técnicas de diagnóstico subjetivas
Pervin (1979) citado por Iglesias Cortizas (2006), define a las técnicas
de diagnóstico subjetivas como: “técnicas no estructuradas, no disfrazadas y
voluntarias. Lo que importa en estas técnicas es la percepción del sujeto sobre
sí mismo y sobre el ambiente”; en este sentido nos referiremos a la
observación, entrevista, autoinformes, lista de adjetivos (ACL y DACL), la
clasificación Q (CQ de Block), diferencial semántico (DS), y test de constructos
personales (REP) de Kelly; en lo posible orientando al diagnóstico de las
metodologías aplicadas en los CDI, como aporte al proyecto integrador de
saberes del cuarto nivel.
3.5.1. Observación
La observación que interesa a la investigación de diagnóstico es la
observación sistemática, que es intencionada, planificada, estructurada,
objetiva, entendida como el hecho de mirar atentamente algo (objetos o
sucesos) sin modificarlo con la intención de examinarlo, interpretarlo y obtener
conclusiones; es decir, que el registro y procesamiento de la información
obtenida guarde características de cientificidad. Lo señalado requiere que el
observador esté entrenado y pase desapercibido por los sujetos observados,
de quienes se recoge información sobre comportamientos espontáneos.
El detalle de los subtemas estudiados con anterioridad en otros niveles
como: la naturaleza de la observación, condiciones, requisitos, observación de
la conducta humana, los problemas del observador, los procedimientos e
instrumentos utilizados, lo encuentra en el documento publicado en el siguiente
enlace:
https://drive.google.com/file/d/1whhZiU9hn6sCKX5tc1uq_QZq8dpbD_K_/view?
usp=sharing
Con el antecedente señalado en el párrafo anterior, es necesario
precisar que la observación en este nivel de estudios está orientada al
diagnóstico de la aplicación de las pedagogías activas, de cómo se produce el
aprendizaje, de cómo están organizados, equipados y utilizados los ambientes
de aprendizaje, de la forma de evaluación de aprendizajes, y del proceso de
enseñanza-aprendizaje en sí, como se resumen en la tabla tres; para tal efecto,
se debe construir y aplicar instrumentos como: lista de cotejo, escalas de
apreciación (numérica, descriptiva, gráfica) y registro anecdótico.

Título del tema 12
Tabla 3
Posibles aspectos a observar sobre la aplicación de las pedagogías activas
Pedagogías activas Experiencias de aprendizaje Rol del docente
Planificación de las
actividades de aprendizaje.
La participación e interacción. Observador
Desarrollo de las
Emociones individuales y
sociales.
Escenógrafo
Evaluación de las
Motivación e interés por la
escuela.
Participación e interacción
en las actividades.
Atención y concentración en las
tareas escolares.
Acompañamiento
Estrategias y técnicas de trabajo
intelectual.
Activador de la trilogía:
estudiante-CDI-padres.
Hábitos y técnicas de estudio.
Rendimiento escolar.
Nota: Adaptado de los ámbitos y áreas de diagnóstico de la dimensión académica y de
las pedagogías activas.
Para realizar el diagnóstico de la puesta en práctica de lo planificado
como proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de las
pedagogías activas, es indispensable observar entre otros aspectos los que se
resumen en la tabla cuatro.
Tabla 4
Posibles aspectos a observar de los ambientes de aprendizaje
Medios Clima del aula
Exploración de necesidades. Motivación
Espacio de los rincones de aprendizaje. Relaciones profesor alumno,
alumno-alumno.
Equipos tecnológicos y materiales de los
rincones.
Organización física.
Mobiliario de los rincones. Organización funcional.
Espacios y diversidad de las instalaciones
recreacionales.
Organización relacional.
Instalaciones sanitarias. Organización temporal.
Recursos personales.
Nota: Adaptado de los ámbitos y áreas de diagnóstico de la dimensión académica y de
las pedagogías activas.
El diseño de los instrumentos responde a la necesidad del diagnóstico,
en lo que concierne a identificar las manifestaciones del comportamiento de la

Título del tema 13
(s) variable (s) que debe registrarse, y si es individual o de todos los integrantes
del aula, como se muestra en las figuras cinco, seis y siete.
Figura 5
Ejemplo de escala de apreciación
Objetivo:
Nombre:
Fecha:
Aula:
Actividad de aprendizaje
Le gusta
mucho
Le
gusta
No le
gusta
Ordenar los materiales cuando termina de jugar.
Pintar los trabajos con pincel, solo/sola.
Hacer las tareas sola
Hacer las tareas en equipo
Jugar con masas
Nota: Adaptado del Currículo de Educación Inicial
Figura 6
Ejemplo de escala de apreciación
Objetivo:
Nombre:
Fecha:
Aula:
Eje de desarrollo y aprendizaje: Eje de descubrimiento del medio natural y
cultural.
Ámbito: Relaciones lógico matemáticas.
Logro de aprendizaje Iniciado
En
proceso
Adquirido
Comprende la relación de número – cantidad hasta el
diez.
Comprende la relación del numeral (representación
simbólica del número) con la cantidad hasta el cinco.
Clasifica objetos con dos atributos (tamaño, color o
forma).
Compara y arma colecciones de más, igual y menos
objetos.
Identifica semejanzas y diferencias en objetos del
entorno con criterios de forma, color y tamaño.
Nota: Tomado del Currículo de Educación Inicial.

Título del tema 14
Figura 7
Ejemplo de lista de cotejo
Objetivo:
Nombre:
Fecha:
Aula:
Ámbito de desarrollo y aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas.
ORD. Nombres
Clasifica por color
y tamaño
Describe las
características de
los objetos
Cuenta señalando
los objetos hasta
el cinco
si no si no si no
1 Alvarado Paola
2 Castillo Germán
3 Peralta Patricia
4 Terán Jacinta
Nota: Tomado del Currículo de Educación Inicial
A los instrumentos anteriormente señalados, se suman los
procedimientos automáticos de registro, que pretenden darle máximas
garantías de rigor científico a la observación.
3.5.2. Entrevista
La técnica de la entrevista establece un diálogo intencional entre el
investigador y el sujeto investigado, es una conversación del investigador con
una persona o un grupo de personas, sobre una temática o cuestión
determinadas, siguiendo normas o esquemas y un objetivo previamente
establecido; la información obtenida sobre aspectos personales como:
actitudes y creencias, opiniones, valores o conocimientos es considerada como
complemento de la observación. La entrevista se presenta ya sea como una
interrogación estandarizada o como una conversación libre; en ambos casos
utiliza una guía o pauta que orienta la conversación (Iglesias Cortizas, pág.
187).
Los problemas a los que se enfrenta la entrevista están relacionados con
el tiempo, la objetividad y la experiencia del entrevistador para que se centre en
los objetivos, por lo que es necesario que exista un clima distendido, con
comodidad, que inspire confianza antes de iniciar a formular las preguntas. Se
entiende que la información obtenida con anotaciones y recursos

Título del tema 15
audiovisuales, es subjetiva y no cuantificable, que detalla lo que se dice y cómo
se dice, sobre: emociones, actitudes, opiniones, argumentos o preocupaciones
en contextos pedagógicos (Sáez López, 2017, pág. 76).
Para garantizar el éxito en la entrevista, el investigador debe seleccionar
a los informantes tomando en cuenta la espontaneidad, sinceridad y confianza
con el procedimiento y el investigador.
Los tipos de entrevistas están dados en función del grado de la
estructuración y del número de entrevistados, como se observa en la figura
ocho.
En cualquier caso, el investigador – entrevistador debe formular la
presentación y redactar el objetivo que orientará la conversación con las
unidades de análisis. La presentación consiste en hacer el acercamiento al
entrevistado para que él sienta confianza y responda con espontaneidad.
Figura 8
Tipos de entrevistas
Nota: Adaptado de Sáez López.

Título del tema 16
3.5.3. Autoinformes
Es una técnica de obtención de información como un mensaje verbal
que un individuo emite sobre manifestaciones propias, producto de la
introspección y de la auto observación; “permiten obtener una puntuación
diferencial, es decir, la posición de un sujeto en una determinada variable
intrapsíquica tras comparar con un grupo normativo” (Iglesias Cortizas, 2006,
pág. 199). Por las características, modalidades de variables, modalidades de
autoinformes, hacen que no sean aplicables con los niños y niñas en la
educación inicial.
3.5.4. Lista de adjetivos ACL y DACL
Adjetive Checklist o ACL es una lista de verificación de 300 adjetivos y
frases de adjetivos usadas por lo general para describir la personalidad de una
persona, administrándose a modo de autoevaluación o caracterización de
alguien. Los trescientos adjetivos se presentan en un cuadernillo y las
respuestas obtenidas bajo un protocolo específico, permiten hacer la corrección
automatizada en un computador, para finalmente representar gráficamente el
perfil rápido del sujeto. Depression Adjetive Checklist o DACL o lista de
adjetivos de depresión, estudia la depresión y el componente afectivo-cognitivo,
aplicada y procesada de forma similar a la lista de verificación; las dos listas
son aplicables a los adolescentes y adultos; por lo señalado, se colige que es
factible aplicar a los docentes, mas no a los niños de educación inicial (Iglesias
Cortizas, 2006).
3.5.5. La clasificación Q (CQ de Block)
La clasificación Q constituye una estrategia de acercamiento estadístico
a la tipología de los rasgos de personalidad, requiere por tanto un universo de
descripciones significativas, y una muestra de tal universo constituye la base
para una clasificación-Q. Esta metodología implica una serie de procedimientos
de obtención de datos sobre variables idiosincráticas del individuo o de grupos,
que aplicadas en diferentes condiciones permiten hacer el análisis estadístico
para poner de manifiesto la variación intraindividual. Por cuanto esta
metodología ha sido cuestionada, apareció la Clasificación CQ de Block,
dirigida fundamentalmente al experto. En consecuencia, es importante que el
futuro docente de educación inicial conozca de la existencia de estas
metodologías e instrumentos; sin embargo, no es aplicable a la población
infantil.

Título del tema 17
3.5.6. Diferencial semántico
La técnica del diferencial semántico (DS) tiene como instrumento una
prueba que mide las respuestas de los sujetos frente a objetos o estímulos
semánticos conocidos como conceptos a través de escalas de estimación
definidas por adjetivos bipolares contrarios, por ejemplo: generoso-egoísta,
desconfiado-ingenuo, nervioso-tranquilo, cariñoso-hostil, alegre-triste, valiente-
cobarde, pacífico-colérico, humilde-soberbio, como se observa en la tabla cinco
(Iglesias Cortizas, 2006). La referida autora, sobre el análisis de los resultados,
manifiesta:
El planteamiento descriptivo más simple es el obtenido por medio de un
perfil que permite transformar los datos del DS en una impresión visual
rápida, de fácil comprobación de la variabilidad entre los diferentes
conceptos valorados por el sujeto. Se suelen utilizar dos tipos de
análisis, por un lado puede utilizarse un perfil que facilite las
comparaciones entre conceptos en las mismas escalas y de otro lado, la
comprobación entre conceptos que pueden hacerse entre dos
momentos diferentes como, por ejemplo, antes y después de la
aplicación de un determinado programa de intervención.
Tabla 5
Modelo de formato de diferencial semántico. Análisis del perfil
mucho bastante poco neutro poco bastante mucho
generoso egoísta
desconfiado ingenuo
nervioso tranquilo
cariñoso hostil
alegre triste
valiente cobarde
pacífico colérico
humilde soberbio
Nota: Adaptado de Iglesias Cortizas (2006).
Los instrumentos de esta técnica permiten percibir el comportamiento de
los niños y por tanto se pueden aplicar para construir el comportamiento del
perfil de su personalidad en desarrollo.

Título del tema 18
3.5.7. Test de constructos personales
Diseñado para estudiar cómo las personas construimos los distintos
roles interpersonales, el mismo que requiere la intervención del experto para
estudiar el lenguaje del sujeto diagnosticado, en referencia a su mundo
interpersonal.
3.6. Otras técnicas de diagnóstico
Las técnicas agrupadas en este bloque, por sus características no se
encuadran en las clasificaciones anteriores, son otras formas de recabar y
analizar información en el contexto del diagnóstico educativo de última
generación, como son el portafolios, la rejilla de constructos personales, la
técnica Delphi y el anillo de pensamiento.
3.6.1. El portafolios
El portafolios es sinónimo de cuaderno o carpeta, se emplea para hacer
apuntes, recoger y clasificar los datos más significativos de los logros o
adquisición de aprendizajes del estudiante en su período de formación
educativa; incluye los proyectos, ejercicios y demostraciones con las
observaciones realizadas por el profesor como modelo de evaluación. Wiley y
Haertel (1996) citados por Iglesias Cortizas (2006) caracterizan a los portafolios
de la siguiente forma:
1) Es una colección de las mejores actividades realizadas por el
discente.
2) Por la amplitud de las tareas incluidas exige tiempos diferentes de
ejecución de las mismas, lo cual permite evaluar la dimensión de
planificación a corto, medio y largo plazo.
3) Permite individualizar cada uno de los trabajos realizados y a la vez
permite valorar el conjunto de la colección presentada.
4) No se centra en la evaluación formativa, para la que es
perfectamente adecuado, sino en la evaluación sumativa,
permitiendo una certificación oficial con valor normativo en los
procesos de selección o en ámbitos profesionales.
5) Contiene los trabajos realizados por el alumno durante un período de
tiempo en una determinada área curricular, con la descripción del
método o la estrategia didáctica aplicadas en la enseñanza. Los
trabajos son una muestra selectiva de habilidades, niveles de

Título del tema 19
desarrollo y condiciones ambientales del buen hacer del alumno,
realizada con el profesor, incluyendo los criterios utilizados en la
selección, evaluación y autorreflexión sobre el trabajo realizado.
La estructura y contenido de los portafolios están determinados por la
finalidad, desde esta perspectiva existen portafolios de aprendizaje, de
enseñanza y profesionales; en este documento ampliaremos sobre los
portafolios de aprendizaje.
El portafolios de aprendizaje visto como el procedimiento para evaluar
las producciones de los estudiantes es el conjunto sistemático y organizado de
materiales seleccionados para evidenciar el progreso realizado y la calidad de
las ejecuciones realizadas en conocimientos, habilidades y actitudes,
facilitando al docente la toma de decisiones sobre los alumnos de manera
individual y la toma de conciencia del estudiante en cuanto a sus aprendizajes
e intereses. El proceso de elaboración del portafolios de aprendizaje responde
a los siguientes aspectos:
1) Los objetivos. El objetivo general es demostrar las aptitudes y
logros que el estudiante ha obtenido a lo largo de un tiempo determinado.
Como objetivos específicos tenemos: evaluar externamente los logros
curriculares obtenidos por el alumno; evaluar el progreso individual del
estudiante y certificar oficialmente los logros alcanzados; diagnosticar las
necesidades del discente.
2) Los contenidos. Los contenidos deben ser estructurados y
secuencializados para lograr los objetivos o metas de aprendizaje que se
pretende que alcance el alumno. Los contenidos deben estar organizados al
menos en dos niveles de presentación. El primero con los trabajos, sirve para
que los profesores puedan examinar el contenido real y las calificaciones; el
segundo, con la síntesis de la información de la primera parte; los dos facilitan
la toma de decisiones y la comunicación con profesores y padres de familia.
3) El procedimiento o modelos y estrategias. Se refiere a la forma en
que se han de estructurar los contenidos que se requiere que el alumno
aprenda y que previamente han sido formulados en los objetivos; por tanto, se
puede exponer los mejores productos o una visión del proceso seguido que
incluye notas, borradores, evaluaciones, y un espacio para la reflexión y
opinión de los padres.
4) Los materiales o instrumentos del portafolio de aprendizaje. Es la
apertura a la incorporación de diferentes materiales y recursos, tales como:
partes de diarios, anotaciones sobre un texto, comentarios y críticas, ensayos,

Título del tema 20
composiciones, borradores, fotografías, dibujos, identificación especial del
alumno con temas, proyectos, emociones y sentimientos que han tenido.
5) La evaluación del portafolios. Es necesario fijar previamente los
criterios de puntuación, ya que, si no, nos encontraríamos sólo con una
colección de trabajos del alumno.
3.6.2. Rejilla de constructos personales
Esta técnica es muy útil para elaborar un diagnóstico porque permite
aplicar la empatía, ponerse en la piel de otras personas, comprender su mundo
tal y como ellas lo perciben, comprender su situación, sus preocupaciones e
intereses, facilitando la orientación psicopedagógica (Iglesias Cortizas, 2006,
pág. 236); es de fácil llenado como se observa en la figura nueve. Esta técnica
permite al alumno elaborar su propia matriz de información con la que se auto
diagnostica y orienta su situación en razón de que valora e interpreta la
realidad que le rodea, lo cual llevaría a elaborar con ayuda del experto, un plan
de acción futura.
Figura 9
Ejemplo de rejilla.
Nota: Tomado de González Martínez (2017). Se observa una asignación de los
constructos, los elementos interpersonales y el sistema de puntuación usado.

Título del tema 21
3.6.3. Delphi
La técnica Delphi se aplica en el estudio de temas poco conocidos, de
los cuales no se dispone de información y por tanto hay que generarla de forma
rápida y eficiente sobre la base de la opinión de un grupo de personas
expertas, interesadas en contribuir al diagnóstico, la evaluación o planificación
de una situación en concreto. En educación se utiliza para proyectar cambios o
mejoras del sistema educativo.
3.6.4. Anillo de pensamiento
La técnica del anillo de pensamiento es “una estructura hipermedia que
hace posible la confrontación de opiniones bajo ciertas reglas de diálogo”
(Iglesias Cortizas, 2006, pág. 252), en medios de televisión, periodísticos o en
chats organizados en medios virtuales, logrando un debate profundo de un
tema del campo de la educación, como estrategia de búsqueda de información.

Título del tema 22
Recursos complementarios
Vídeo: Psicología y educación (2019) Categorizar y codificar entrevistas en
investigación.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=o8dPVEy7bpM
Vídeo: Bioestadístico (2012) La entrevista de investigación
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=Ojjl2QzCc5Q
Artículo:
Fuente: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6202594

Título del tema 23
Referencias Bibliográficas
Referencias
Arias Valencia, M. M., & Giraldo Mora, C. V. (2011). El rigor científico en la investigación
cualitativa. Investigación y Educación en Enfermería, vol. 29, núm. 3, 500-514.
Bernal Torres, C. A. (2010). Metodología de la investigación: administración, economía,
humanidades y ciencias sociales. Bogotá, Colombia: PEARSON EDUCACIÓN.
Bioestadístico. (16 de marzo de 2012). La entrevista de investigación. Metodología de la
investigación científica.
Chandi Pulles, C. E., Vinueza, M. d., & Calispa, A. V. (2020). Las prácticas pre-profesionales
universitarias: caso de la carrera de educación inicial. Yura:relaciones internacionales,
123.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, M. d. (2010). Metodología de
la investigación. México: McGrawHill Educación.
Iglesias Cortizas, M. J. (2006). Diagnóstico escolar: teoría, ámbitos y técnicas. Madrid:
PEARSON EDUCACIÓN, S.A.
Martínez González, R.-A. (2007). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica
de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Madrid:
Secretaría General Técnica - Ministerio de Educación y Ciencia.
Muñoz Justicia, J. (2005). Análisis cualitativo de datos textuales con ATLAS.ti 5. Barcelona,
España: Universidad Autónoma de Barcelona.
Psicología y educación. (5 de marzo de 2019). Categorizar y codificar entrevistas en
investigación.
Sáez López, J. M. (2017). INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. FUNDAMENTOS TEÓRICOS, PROCESOS Y
ELEMENTOS PRÁCTICOS. ENFOQUE PRÁCTO CON EJEMPLOS, ESENCIAL PARA TFG, TEM
Y TESIS. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Tema 5
Modelos y métodos para resolver problemas

Título del tema 2
Índice Pág.
5.1. Modelos explicativos 3
5.1.1. Concepción 5
5.1.2. Representación e interpretación 6
5.2. Métodos instruccionales 7
5.2.1. Método directo 9
5.2.2. Método semidirecto 9
5.2.3. Método indirecto 9
Referencias Bibliográficas 11

Título del tema 3
5.1. Modelos explicativos
El abordar el tema de los modelos explicativos en el contexto de los
modelos y métodos para resolver problemas, amerita recordar las definiciones
de modelos, problemas y resolución de problemas.
Conforme se señaló en el tema 2; modelo para Vasco Uribe (2013),
desde la teoría general de sistemas, es un sistema construido mentalmente,
imaginado o proyectado física o socialmente para representar subprocesos,
mediante un mapa o una imagen; el mapa corresponde a los modelos
materiales como prototipos y la imagen a los modelos mentales, como se
muestra en la figura uno; además, concluye que para la metodología de la
investigación, todo proyecto de investigación tiene como propósito crear o
modificar un modelo mental del subproceso investigado, junto con una o varias
teorías que lo precise, en consecuencia a cada modelo le pueden corresponder
múltiples teorías y viceversa.
Figura 1
Representación del modelo material y mental desde la perspectiva de sistemas.
Modelo material Modelo mental
Nota: El modelo material representado por un prototipo o mapa y el modelo mental por
una imagen.
De hecho, en el mundo natural, social, educativo o de cualquier índole,
no existen seres individuales, objetos aislados, sino mas bien complejas
estructuras o sistemas con fronteras imprecisas, donde la sucesión de eventos
es continua e incuantificable pero a la vez sabemos que estos eventos,
identificados como procesos son espacio-temporales, dinámicos y complejos.
En esta línea de estudio, los sistemas se ubican como construcciones mentales
auxiliares que sirven para modelar procesos; los modelos se describen como

Título del tema 4
sistemas construidos mentalmente o proyectados; los modelos son entendidos
como sistemas no lingüísticos configurados para representar subprocesos; y,
las teorías son sistemas de enunciados que hacen posible interpretar los
modelos, esquematizados en la figura dos.
Figura 2
Esque de las teorías generales de procesos, sistemas y modelos.
Nota: TGP significa Teoría General de Procesos, TGS significa Teoría General de
Sistemas, TGPS significa Teoría General de Procesos y Sistemas, TGR significa
Teoría General de Representación, TGI significa Teoría General de Interpretación, y
TGM significa Teoría General de Modelos.
Asimismo, como se señaló en el tema 3, un problema es una dificultad
ya sea de carácter teórico o práctico, de tipo abstracto o concreto; el
Diccionario Filosófico de Centeno (s.f.) define el término problema, como “algo
que ha sido arrojado delante de nosotros, que nos impide seguir, que nos
presenta alguna dificultad y que es necesario resolver de alguna forma”; por
tanto, los problemas son diversos, con formatos, fundamentos y horizontes
distintos.
De igual manera, en el tema 3 se abordó la resolución de problemas
desde la perspectiva didáctica y cognitiva, resaltando en este apartado que la
resolución de problemas desde la perspectiva didáctica de las ciencias, permite
a docentes y estudiantes reflexionar acerca de los problemas y apropiarse de

Título del tema 5
conceptos científicos; que de acuerdo con Varela Nieto “un problema va
acompañado siempre de una cierta incertidumbre y en ese sentido podemos
llamar resolución de problemas al proceso mediante el cual la situación incierta
es clarificada implicando siempre la aplicación de conocimientos por parte del
sujeto que resuelve”.
5.1.1. Concepción
Los modelos explicativos en el contexto de los modelos y métodos para
resolver problemas, se refieren a cómo los estudiantes resuelven los
problemas, tomando como base el conocimiento de la materia y su
organización, y las habilidades en los procedimientos, fundamentándose en la
comparación entre expertos y novatos. De acuerdo con García García &
Rentería Rodriguez (2013), la resolución de problemas está determinada por la
habilidad de modelizar, como se sintetiza en la figura tres.
Figura 3
Relación entre la habilidad de resolver problemas con la de modelizar.
Nota: Adaptado de García García & Rentería Rodriguez (2013).

Título del tema 6
5.1.2. Representación e interpretación
Los modelos explicativos se representan en primer lugar a través de la
explicitación de cómo los expertos y novatos tienen almacenada y organizada
la información a la hora de aplicarla para producir conocimientos específicos,
indispensables en la resolución de problemas particulares, y de las
habilidades procedimentales que manejan.
Respecto al almacenamiento y organización de la información,
Varela Nieto (s.f.) afirma “que los novatos tienden a fijarse en la información
superficial mientas que los expertos tienden a categorizar los problemas
usando la información esencial que se requiere para generar una solución”.
Asimismo, citando la investigación de M. Caillot (1985) en el área de
electricidad, “aporta la idea de que cuando los novatos van avanzando en su
habilidad como resolventes, comienzan también a categorizar los problemas
utilizando principios generales aunque sus agrupaciones están todavía
influenciadas por consideraciones geométricas” (pág. 24) a propósito del
estudio en el área de electricidad. En la resolución de problemas, a más de la
representación o forma en que la organización de la información es
suministrada, cuentan las diferencias cualitativas entre expertos y novatos.
En cuanto a las habilidades procedimentales aplicadas en la
resolución de problemas por novatos y expertos, están implícitos el saber
conocimiento y el saber hacer; entendidas las habilidades procedimentales
también como conocimiento de procedimientos o conocimiento declarativo; en
consecuencia, para resolver problemas hacen falta habilidades de planificación,
verificación y reformulación. Tener habilidades para la planificación significa
seleccionar y ordenar el conocimiento necesario; contar con habilidades de
verificación es saber determinar que plan es el efectivo; y ser hábil para la
reformulación del plan conlleva la modificación de lo elaborado al amparo de la
información obtenida con la verificación (Varela Nieto, s.f., pág. 26). En
concordancia a lo expresado anteriormente, no hay una clara delimitación entre
experto y novato, los primeros dedican mas tiempo a proponer, probar y
reformular estrategias, lo cual deriva en un bagaje de experiencias que son
difíciles de diagnosticar aplicando la técnica de la observación.
Por otra parte, Fernandez (2015) al abordar los Modelos de Resolución
de Problemas y más … Un recorrido histórico, concluye que es un hecho
que sucede en cuatro eventos: preparación, incubación, iluminación y
verificación. Sintetiza cuatro modelos como se muestra en la figura cuatro,

Título del tema 7
orientados a cómo plantear y resolver un problema, a pensar
matemáticamente, a proponer una solución ideal y a pensar mejor.
Figura 4
Modelos de resolución de problemas
Nota: Imagen tomada de Fernández (2015).
5.2. Métodos instruccionales
La resolución de problemas dentro del sistema educativo, es una
actividad inherente, como inseparable es al ser humano, acción que empieza a
tener relevancia desde la educación inicial, de allí que desde la perspectiva del
diagnóstico educativo es indispensable conocer la situación del aprendizaje en
los centros de desarrollo infantil para propender a la potencialización del
desarrollo de competencias básicas concernientes al desempeño de la niñez
en cuanto a enfrentar y solucionar problemas no solamente de aprendizaje sino
de la cotidianidad.
Varela Nieto al referirse a estudios realizados sobre métodos
instruccionales para desarrollar la habilidad de resolver problemas, explica que

Título del tema 8
las dificultades que los estudiantes tienen para resolver problemas se deben al
desconocimiento o incomprensión conceptual de una materia y sus relaciones;
y, a la escasa información acerca de los procesos; por tanto, la “instrucción es
extremadamente importante para conseguir que los estudiantes aprendan a
resolver problemas y esta instrucción tiene que tener en cuenta las diferencias
individuales que aparecen en una clase. Estas son las pautas que deben guiar
al docente al momento de planificar y ejecutar un diagnóstico.
Google Site (s.f.) define a los métodos instruccionales como procesos
sistemáticos “para la creación y desarrollo de planes de instrucción que
estructuralmente sean coherentes, dinámicos y flexibles, acordes al currículo,
basándose en la aplicación práctica de los principios teóricos del tema o temas
en los que se esté trabajando”; los mismos que se clasifican en función del
control que ejerce el docente en el desarrollo de la metodología y de la elección
y/o adopción de hábitos, necesidades y requerimiento de información del
estudiante, conforme se observa en la tabla uno.
Tabla 1
Clasificación de los métodos instruccionales.
Nota: Adaptada de Google Sites.
MÉTODO DIRECTO SEMIDIRECTO INDIRECTO
Características
El instructor o el sistema
tienen el control total de lo
que sucede a cada momento.
La meta es presentar
información a los alumnos y
que usen es información en
alguna tarea durante, o
inmediatamente después de la
explicación.
El estudiante ejerce el control
sobre lo que sucede, con
algunas interferencias
ocasionales por parte del
instructor.
Conferencia Demostración / ejecución La discusión
Demostración Conferencia / discusión La tormenta de ideas.
Película, vídeo, diapositivas. Estudio de casos. Juegos y simulación.
Conferencia con diapositivas. Eficacia del grupo. Método inquisitivo.
Clarificación de actitudes.
Enseñanza por cada miembro
del equipo.
Apreciación del desempeño.
Libre de material impreso.
Cuaderno de trabajo, guía de
estudio e instrucción
programada.
El trabajo de investigación.
Guías por cuestiones
específicas.
Instrucción por medio de
auditoría.
La simulación por ordenador.
Instrucción asistida por
computador.
Contratos
En situaciones
grupales
En situaciones
individuales

Título del tema 9
5.2.1. Método directo
El método instruccional directo es aplicado cuando se pretende
conseguir que sea el propio estudiante quien defina sus hábitos, necesidades o
el uso de la información que necesita. Los tipos de métodos directos son: el
método Delphi, encuesta por correo, entrevista personal e incidente crítico.
5.2.2. Método semidirecto
El método instruccional semidirecto permite al estudiante incorporar su
respuesta activa durante o inmediatamente después de recibir la explicación de
la tarea o problema a resolver.
5.2.3. Método indirecto
Este método instruccional permite conocer de forma indirecta los hábitos
y necesidades de los usuarios, sin tener que consultarlos. Los tipos de métodos
indirectos son: análisis de citas, análisis de referencias, análisis de demandas
de documentos y la observación.

Título del tema 10
• Vídeo
Teoría de Piaget: resolución de problemas.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=1MxXImp9sUM
• Vídeo sobre el método para resolver problemas de Polya
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=odXMHOhcmQA
• Artículo
García García (2013) Resolver problemas y modelizar: un modelo de
interacción.
Fuente: https://www.redalyc.org/pdf/2810/281028437003.pdf

Título del tema 11
Diccionario filosófico, Manual de materialismo filosófico. (s.f.). http://www.filosofia.org.
Recuperado el 22 de marzo de 2021, de http://www.filosofia.org/enc/ros/cuesf.htm
Fernandez, S. (15 de septiembre de 2015). Slideshare. Obtenido de
https://es.slideshare.net/Arqui/modelos-para-resolver-problemas
García García, J. J., & Rentería Rodriguez, E. (2013). Resolver problemas y modelizar: un
modelo de interacción. magis. Revista Internacional de Investigación, vol.5, núm. 11,
297-333.
Google Site. (s.f.). Recuperado el 23 de abril de 2021, de sites.google.com:
https://sites.google.com/site/estudioyformaciondeusuarios/metodos-instruccionales-
cconcepto
Varela Nieto, M. P. (s.f.). LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
ASPECTOS DIDÁCTICOS Y COGNITIVOS. Madrid, España: Universidad Complutense de
Madrid.
Vasco Uribe, C. E. (2013). Procesos, sistemas, modelos y teorías en la. Obtenido de uao.edu.co:
https://www.uao.edu.co/sites/default/files/INFO-CARLOS%20VASCO.pdf

Tema 6
Habilidades para resolver problemas

Título del tema 2
Índice Pág.
6.1. Organización del pensamiento 3
6.2. Comprensión de la lectura y adquisición del
conocimiento 6
6.3. Comunicación y razonamiento verbal 6
6.4. Solución de problemas 8
6.5. Creatividad 16
6.6. Trabajo en equipo 19
Referencias bibliográficas 21

Título del tema 3
6.1. Organización del pensamiento
Tratar el tema de organización del pensamiento en el contexto de las
habilidades para resolver problemas conlleva primero a entender el desarrollo
cognitivo como el conjunto de etapas en las que se producen transformaciones
“en las características y capacidades de pensamiento en el transcurso de la
vida, especialmente durante el período del desarrollo, y por el cual aumentan
los conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse
en la realidad” (Master en Paidopsiquiatría, 2007). Las etapas generalmente se
relacionan con niveles de edad que tienen variación individual y cultural como
se muestra en la tabla uno.
Tabla 1
Etapas de la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Etapa Edad Característica
Sensoriomotora
El niño activo
Del nacimiento
a los 2 años
Los niños aprenden la conducta propositiva, el
pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia
de los objetos.
Preoperacional
El niño intuitivo
De los 2 a los 7
años
El niño puede usar símbolos y palabras para pensar.
Solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento
está limitado por la rigidez, la centralización y el
egocentrismo.
Operaciones
concretas
El niño práctico
De 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de seriación, de
clasificación y de conservación. El pensamiento está
ligado a los fenómenos y objetos del mundo real.
Operaciones
formales
El niño reflexivo
De 11 a 12
años y en
adelante
El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lógica proposicional, el
razonamiento científico y el razonamiento proporcional.
Nota: Tomado del Módulo I. Master en Paidopsiquiatría.
Sobre la base del contenido de la tabla precedente, al docente de
educación inicial le corresponde la inigualable oportunidad y responsabilidad a
la vez, de facilitar y volcar su interés sobre el desarrollo de la capacidad de
razonar del niño, de su mundo y del universo que le rodea; así como de su
propio crecimiento y perfeccionamiento en lo concerniente a las formas de
pensar en los problemas y en las soluciones.
Por lo antes manifestado, en este y los demás subtemas abordados, se
entiende que el diagnóstico de las habilidades para resolver problemas tiene
doble enfoque, por un lado, se puede dar cuenta de la situación (diagnóstico)
que vive el estudiante de educación inicial en el proceso de formación
profesional frente a su propia práctica pre profesional y la observación
participativa de la práctica docente en los centros de desarrollo inicial a los

Título del tema 4
cuales acude; y por otro, analizar y dar razón del desarrollo de las habilidades
de pensamiento de los niños y niñas.
Organizar el pensamiento, de acuerdo con Sánchez Amestoy (2012) se
consigue con: 1) procesos de expansión y contracción de ideas, 2) procesos
básicos de pensamiento y 3) con procesos integradores del pensamiento.
En los siguientes párrafos se sintetizan los procesos de expansión y
contracción de ideas que “ayudan a utilizar la mente con efectividad, apertura,
flexibilidad, oportunidad y pertinencia, de acuerdo a un propósito determinado”
a la vez que propician el desarrollo de hábitos para pensar, actuar y valorar los
logros alcanzados (Sánchez Amestoy, 2012):
Proceso de considerar los extremos. Pensar en ideas extremas sobre
un asunto o situación permite reflexionar sobre las ventajas y desventajas,
pensar en lo adecuado o inadecuado, visualizar los riesgos y las oportunidades
de una decisión, y considerar lo útil o no de una decisión. De este modo, es
posible regular la impulsividad, estimular la reflexión antes de tomar una
decisión, retardar los juicios y ampliar la visión de las situaciones o problemas.
Proceso de considerar variables. Consiste en identificar los aspectos
o características de la situación en cuestión que deben tomarse en cuenta
antes de tomar una decisión, elaborar un plan o simplemente aplicarlas, con
una visión global, certeza y seguridad.
Proceso de considerar reglas. Es necesario considerar y establecer
acuerdos de actuación en los conglomerados humanos para garantizar la
armonía, la convivencia y el buen funcionamiento de los equipos de trabajo.
Proceso de considerar consecuencias. Implica estar consciente de
que toda acción o plan que esté ocurriendo, podría ocurrir u ocurrió en el
pasado, generan consecuencias que deben ser tomadas en cuenta de cara al
futuro inmediato o a largo plazo.
Proceso de reflexionar y considerar alternativas. Consiste en buscar
deliberadamente, con criterios razonables, la mayor cantidad de alternativas
para enfrentar un hecho o situación que se vive o pueda vivirse, es decir,
encontrar posibles explicaciones que sugieran cursos de acción de tal o cual
situación.
Proceso de definir objetivos. Involucra mirar al futuro y establecer
intenciones, propósitos o metas, e identificar las acciones y recursos
necesarios para lograrlos.

Título del tema 5
Proceso de considerar otros puntos de vista. Está orientado a que en
toda acción o decisión personal o en equipo, se tome en cuenta que en todo
hecho o situación participan diferentes actores y que cada uno por naturaleza,
piensa y siente de manera diferente, de esta forma se tomarán acciones o
decisiones consensuadas, que favorezcan a las mayorías o a todos.
Proceso de considerar prioridades. Seleccionar las opciones más
importantes de un conjunto de opciones implica definir con anticipación un
criterio de prioridad, pensar en muchas ideas y tener en cuenta el objetivo de la
selección.
Proceso de planificar y decidir. Planificar y decidir son procesos de
contracción de ideas. La planificación consiste en construir un camino para
lograr los objetivos propuestos y la decisión consiste en seleccionar una de
entre varias opciones deseables y posibles; en ambos casos tomando en
cuenta los procesos de expansión de ideas.
En la figura uno se sintetizan los procesos básicos que permiten
organizar el pensamiento y de esa manera facilitar el aprendizaje y su retención
mediante la construcción, comprensión, organización, almacenamiento y
recuperación del conocimiento, para aplicarlos en procesos más complejos
como la resolución de problemas:
Figura 1
Procesos básicos de pensamiento
Nota: Adaptado de Sánchez Amestoy (2012).
Finalmente, el pensamiento se organiza a través de los procesos
integradores de análisis, de síntesis y de evaluación.
En el día a día, todas las actividades humanas, especialmente las que
propenden tomar decisiones, atender necesidades o solucionar problemas, lo
ideal es que inicien con un proceso de análisis exhaustivos, empleando

Título del tema 6
criterios coherentes con los objetivos planteados. Este análisis o separación del
todo en sus partes se efectúa considerando sus cualidades, sus funciones, su
estructura, los materiales, las relaciones, etc.
Al contrario del análisis, la síntesis es el proceso que permite integrar las
partes en base a las propiedades, funciones, relaciones, estructura, materiales,
etc., para formar un todo significativo.
La evaluación como proceso de un objeto, hecho o situación implica
definir el propósito, hacer el análisis y definir criterios de comparación que
sirven de base para juzgar o emitir un juicio de valor.
6.2. Comprensión de la lectura y adquisición del
conocimiento
Las personas en general y los estudiantes en particular adquieren
habilidades para resolver problemas con mayor facilidad cuando cuentan con
competencias comunicativas; desde esta perspectiva, en este apartado se
sintetiza en la figura dos, la temática de comprensión de la lectura y adquisición
del conocimiento con el propósito de que los estudiantes acompañados por los
tutores de todas las áreas de conocimiento, ejerciten procedimientos que
fomenten hábitos de estudio y aprendizaje autónomo, centrados en la
construcción, el análisis y la interpretación del conocimiento que a la vez
permitan el desarrollo de habilidades para resolver problemas de información,
de comunicación y resolución de problemas.
6.3. Comunicación y razonamiento verbal
Ser hábil para resolver problemas, a más de los elementos de la
competencia comunicativa y de pensamiento señalados en los apartados
anteriores, requiere de los relacionados con lo que se denomina pensamiento
circular, búsqueda de la información - exploración y el razonamiento verbal. Si
bien esta temática es tratada en otra área de conocimiento, en el estudio de
habilidades para resolver problemas, como parte del diagnóstico de problemas
contextualizados en educación inicial, el tema de comunicación y razonamiento
verbal esquematizado en la figura tres, es considerado con la intención de
diagnóstico y que con su aplicación logren avances en hábitos de mejoramiento
continuo, en autonomía de sus aprendizajes y dimensiones cognitivas de
comprensión, análisis, síntesis, evaluación y creación.

Título del tema 7
Figura 2
Comprensión de lectura y adquisición del conocimiento
Figura 3
Comunicación y razonamiento verbal

Título del tema 8
6.4. Solución de problemas
En el presente subtema se inicia por aclarar lo que se entiende por
resolución versus solución. Según Codina & Rivera (s.f.), se entiende por
resolución a la acción llevada a cabo o el proceso empleado en resolver el
problema que tiene como fin una meta que se llama solución. “La solución
designará el resultado o efecto de la acción de resolver, siempre y cuando
verifique las condiciones supuestas en el problema.
Los autores citados en el párrafo anterior hacen especificaciones sobre
la acepción coloquial y científica del término problema, de las cuales se toma
las que contribuyen con el propósito del tema de desarrollo de habilidades. De
este modo, del Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, en su
vigésima primera edición (R.A.E., 1992, p.1184) la definición de problema:
Problema: (Del lat. Problema, y este del gr. προβληµα.) m. Cuestión que se
trata de aclarar. // 2. Proposición o dificultad de solución dudosa. // 3. Conjunto
de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin. // 4.
Disgusto, preocupación. Ú.m. en pl. Mi hijo sólo da PROBLEMAS. // 5. Mat.
Proposición dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado cuando
ciertos datos son conocidos. // Determinado. Mat. Aquel que no puede tener
sino una solución, o más de una en un número fijo. //Indeterminado. Mat. Aquel
que puede tener indefinido número de soluciones.
Por otra parte, el término problema desde la concepción científica, según
el Diccionario de las Ciencias de la Educación, Vol. 2 (D.C.E., 1983):
… el planteamiento de problemas es una de las mayores tareas de la filosofía,
señalando que existió una corriente filosófica denominada problematicismo, la
cual tenía como principal misión la problematización de todo, … Para dicha
corriente filosófica, el término problema es una cuestión que se trata de aclarar,
de este modo se encontraron con el reto de comprender y resolver su principal
problema, la naturaleza de la filosofía. Para esta corriente filosófica, la
resolución de su principal problema era de orden epistémico y los conceptos
resolución y solución son considerados equivalentes.
Desde la perspectiva de la matemática, los problemas son aquellas
cuestiones o interrogantes no totalmente aclaradas o resueltas que se
constituyen en su campo de acción y estudio. Desde el campo de la Psicología,
según Kilpatrick (1985, p.3) citado por Codina & Rivera, “un problema es una
situación o tarea en la cual una meta quiere ser lograda y una ruta directa a ella
está bloqueada, añadiendo que usualmente la psicología requiere de sujetos
que ‘tienen´ el problema”.

Título del tema 9
Quizá la inclusión de la resolución de problemas en el currículo escolar y
la aplicación pedagógica y didáctica en el aula es una tarea un tanto pendiente
en el sistema educativo escolar; en este apartado se resume el citado tema sin
perder de vista el diagnóstico desde la perspectiva pedagógica y didáctica, es
decir el desempeño en el aula presencial o virtual, de estudiantes y docentes, y
consecuentemente de los aprendizajes de los niños y de los futuros docentes.
En adelante, el desarrollo de los contenidos de este tema está en
concordancia con la definición de problema formulada por Sánchez Amestoy
(2012): “Un problema es un enunciado en el cual se da cierta información y se
plantea una pregunta que debe ser respondida”.
Un ejemplo es: ¿Cuál es el porcentaje de estudiantes aprobados de un
aula de clase que tiene 35 estudiantes, de los cuales 30 tienen 14 puntos o
más, como calificación mínima requerida?
Otro ejemplo es: ¿Qué se debe hacer para estimular la participación de
la comunidad universitaria en la solución de sus necesidades?
Podemos observar que la información e interrogación planteada en cada
ejemplo es diferente, hecho que explica la existencia de dos tipos de
problemas, los estructurados y no estructurados. Los estructurados se
caracterizan porque el enunciado contiene información necesaria y suficiente
para resolver el problema. En los no estructurados en cambio, el enunciado no
contiene toda la información necesaria, y se requiere buscar y agregar la
información faltante.
El primer ejemplo es un problema estructurado que aporta la siguiente
información:
Aula de clase. 35 estudiantes
Calificación mínima requerida. 14 o más puntos
La información expresada en el enunciado del problema no estructurado
está incompleta; sin embargo, se puede identificar las siguientes variables,
pero sin características:
Tipos de participación de la comunidad universitaria.
Tipos de necesidades de la comunidad universitaria.
Tipos de soluciones
Sánchez Amestoy (2012) al concluir sobre las variables y la información
de un problema manifiesta que:

Título del tema 10
Los datos de un problema, cualquiera que éste sea, se expresan en términos
de variables, de los valores de éstas o de características de los objetos o
situaciones involucradas en el enunciado. Podemos afirmar que los datos
siempre provienen de variables. Vale recordar que una variable es una
magnitud que puede tomar valores cualitativos o cuantitativos.
El procedimiento para resolver un problema contempla al menos seis
pasos:
• Leer todo el enunciado del problema de manera comprensiva.
• Leer parte por parte el enunciado del problema e identificar todos los
datos.
• Plantear las posibles relaciones, operaciones y estrategias de
resolución a partir de los datos e interrogante del problema.
• Aplicar la estrategia de resolución del problema.
• Exponer la respuesta del problema.
• Verificar el proceso y el producto.
A continuación, en la figura cuatro se enlista la tipología de problemas
según Sánchez Amestoy (2012), para luego sintetizar en qué consiste, con la
formulación de un enunciado de cada uno:
Figura 4
Tipología de problemas

Título del tema 11
Problemas de relaciones con una variable. Uno de los dos problemas
de este tipo son los problemas de relaciones parte-todo; en este tipo de
problemas se une un conjunto de partes conocidas para formar diferentes
cantidades y para generar ciertos equilibrios entre las partes. Son problemas
donde se relacionan partes para formar una totalidad deseada. Ejemplo: El
costo de venta de un celular es 600 dólares. Este precio resulta de sumar su
valor inicial, una ganancia igual a la mitad de su valor y unos gastos de manejo
de 25% de su valor. ¿Cuánto es el valor inicial del celular?
Los problemas sobre relaciones familiares, por los niveles diferentes de
entendimiento, son un medio útil para desarrollar habilidades de pensamiento
de elevado nivel de abstracción. Ejemplo: “Hoy visité a la suegra de la mujer de
mi hermano”. ¿A quién visité?
Los problemas sobre relaciones de orden se refieren a una sola variable
o aspecto, el cual generalmente toma valores relativos, o sea que se refieren a
comparaciones y relaciones con otros valores de la misma variable. Ejemplo:
Juan, Rafael, Carlos y Mario fueron de compras al mercado. Carlos gastó
menos que Rafael, pero más que Mario. Juan gastó más que Carlos, pero
menos que Rafael. ¿Quién gastó más y quien gastó menos?
Problemas de relaciones con dos variables. Uno de los problemas
de relaciones con dos variables son los problemas de tablas numéricas cuya
variable central cuantitativa depende de dos variables cualitativas. La
resolución implica la construcción de una tabla numérica. Ejemplo: Rosa, Elisa
y Pablo tienen un club para compartir vídeos musicales y vídeos películas.
Entre los tres tienen 20 vídeos, de los cuales 14 son vídeos musicales y 6
vídeos películas. Rosa tiene 3 vídeos de música y Elisa tiene el mismo número
de películas. Elisa tiene en total tres vídeos más que Rosa. ¿Cuántos vídeos
de música tiene Elisa, y cuántos vídeos de películas tiene Pablo si Rosa tiene 5
vídeos en total?
Tipo vídeo/nombre Rosa Elisa Pablo Total
Vídeos musicales 14
Vídeos películas 6
Total 5 8 7 20
Otro de los problemas de relaciones con dos variables son los
problemas de tablas lógicas, los mismos que tienen dos variables cualitativas
sobre las cuales puede definirse una variable lógica con base a la veracidad o
falsedad de las relaciones entre las variables cualitativas. La resolución implica
la construcción de la tabla lógica; son de gran utilidad para resolver problemas

Título del tema 12
de la vida real y acertijos. Ejemplo: Leonidas, Julio y Ricardo juegan en el
equipo de fútbol del Colegio. Uno juega de portero, otro de centro campista y el
otro de delantero. Se sabe que: Leonidas y el portero festejaron el cumpleaños
de Ricardo. Leonidas no es el centro campista. ¿En qué posición juega cada
uno de los estudiantes?
Nombre / posición de juego Portero
Centro
campista
Delantero
Leonidas
Julio
Ricardo
El tercer tipo de los problemas de relaciones con dos variables son los
problemas de tablas conceptuales o semánticas, útiles para resolver problemas
que tienen variables cualitativas, de las cuales unas son independientes y otra
dependiente, como Sánchez Amestoy en el texto de Desarrollo del
Pensamiento. Tomo 3. Parte 1: Solución de Problemas, 2012, pág. 74) plantea
en el ejemplo y tabla correspondiente:
Antonio, Manuel, José y Luis son amigos, todos casados, con diferentes
profesiones y aficiones. Las esposas son María, Ana, Julio y Luz; sus
profesiones son ingeniero, biólogo, agrónomo e historiador y sus aficiones son
pesca, tenis, ajedrez y golf. Entre ellos se dan las siguientes relaciones: a)
Julia, esposa del ingeniero, y Luz esposa de José son amigas inseparables; b)
El golfista, casado con Luz, no conoce al historiador y comparte con el biólogo
algunos conocimientos de interés relacionados con su profesión; c) Luis se
reúne con el ingeniero y con el historiador para discutir asuntos de la
comunidad donde viven; d) Durante el domingo Julia y su esposo visitaron a
Manuel y su esposa, quienes mostraron los trofeos ganados por Manuel en los
campeonatos de ajedrez; Ana se fue con su esposo el biólogo a jugar tenis. Se
pregunta cuales son las esposas, profesiones y aficiones de los hombres que
se mencionan en el problema. Complete el proceso de resolución.
Nombres / Relación, profesión o afición Esposa Profesión Afición
Antonio
Manuel
José
Luis
Como procedimiento para resolver los problemas de tablas numéricas,
lógicas y conceptuales, en primer lugar, se debe leer comprensivamente todo el
enunciado del problema para entender de qué se trata, en segundo lugar,

Título del tema 13
identificar cuántas y cuáles son las variables, y cuál o cuáles son las
interrogantes.
Problemas relativos a eventos dinámicos. Dentro de esta tipificación
de problemas tenemos a los problemas de simulación concreta y abstracta; en
este caso se recurre a la simulación de objetos o situaciones dinámicas, que se
mueven y toman diferentes valores a medida que transcurre el tiempo, por
tanto, para su resolución se requiere incluir diagramas que reflejen los cambios,
intercambios, flujos, etc., en las situaciones del problema. Hacer una
simulación concreta es sustituir el objeto real por un objeto que lo represente
en su movimiento o evolución como se describa en el problema; en cambio,
hacer simulación abstracta es imaginarse el movimiento del objeto
representado por dibujos o gráficos, por diagramas de flujo, y por relaciones y
fórmulas matemáticas; de esta forma se produce la representación mental que
consiste en entender y visualizar la situación que se plantea en los enunciados
(Sánchez Amestoy, 2012). Ejemplo: “Un buque petrolero de 200 m de eslora
avanza lentamente a 200 m por minuto para pasar un canal que tiene 200 m de
longitud. ¿Cuánto tiempo se demora el buque desde el instante que inicia su
entrada al canal hasta el instante en que sale completamente de éste?”
Los problemas con diagramas de flujo y de intercambio se presentan
con una variable, la misma que se modifica en mas o en menos con acciones
repetitivas; estos problemas se resuelven aplicando la estrategia de diagramas
de flujo que se basa en la construcción de un esquema o diagrama que permite
mostrar los incrementos o disminuciones de la variable en función del tiempo
de manera secuencial, el cual generalmente se plasma en una tabla que
resume el flujo de la variable. Ejemplo: A Ximena le agrada salir con Walter y
con Mauricio. A Walter le gustan Verónica y Mercedes. A Mercedes le gustan
Gerardo y Rafael. A Ximena le gusta solo Rubén. A Rubén le gustan las tres
mujeres y a Mauricio le agradan Ximena y Verónica. ¿Cómo se podrían formar
tres parejas que se gusten?
Primero se debe construir el diagrama de flujo (obviado en este ejemplo)
y del citado diagrama plasmar la información (para que complete el estudiante)
en una tabla como se muestra a continuación:
Mujeres / hombres Walter Mauricio Rubén
Ximena
Verónica
Mercedes

Título del tema 14
Los problemas Dinámicos. Estrategia medios-fines es una estrategia
para resolver problemas o situaciones dinámicas consistente en identificar
acciones en secuencia que transformen el estado inicial o de partida en estado
final o deseado, dentro de un ambiente considerado como un sistema; en esta
concepción de estrategia medios-fines, estado significa el conjunto de
características que describen integralmente a un objeto, situación o evento en
un instante dado, teniendo así, estado inicial, intermedio y final; el conjunto de
acciones que causan transformaciones y dan lugar a un nuevo estado se
conoce como operador, pudiendo ser varios en un problema, actúan de forma
independiente y uno a la vez; el condicionamiento o impedimento existente en
el sistema que determina la actuación de los operadores, estableciendo las
características para posibilitar el paso de un estado a otro se denomina
restricción; y, se conoce como espacio del problema, al diagrama donde se
visualizan todos los estados generados. Un ejemplo de problema dinámico en
el que se puede aplicar la estrategia-medios es: Un cuidador de animales de un
circo necesita cuatro litros exactos de agua para darle una medicina a un
elefante enfermo. Se da cuenta que solo dispone de dos recipientes, uno de 3
litros y otro de 5 litros. Si el cuidador va al rio con los dos recipientes, ¿cómo
puede hacer para medir exactamente los 4 litros de agua con esos dos
recipientes? (Sánchez Amestoy, 2012).
Soluciones por búsqueda exhaustiva es una estrategia que se utiliza
para resolver problemas en los que su enunciado no permite hacer una
representación, pero identifican características de la solución que conducen a
la búsqueda sistemática de una respuesta, evitando la prueba al azar para no
tener resultados negativos y a veces frustrantes.
Una de las alternativas para resolver esta clase de problemas se
denomina tanteo sistemático por acotación del error, en dos momentos;
primero construyendo una tabla de soluciones tentativas y segundo
validándolas para saber cuáles de ellas se ajustan a los requerimientos del
problema. Sánchez Amestoy (2012) plantea el siguiente ejercicio con el cual
explica el procedimiento: En un corral un granjero tiene conejos y gallinas. Un
niño le pregunta ¿cuántos animales tiene de cada uno? El granjero, que le
gusta jugar bromas, le contesta: “Son 16 animales entre gallinas y conejos, por
lo menos hay 2 gallinas y 2 conejos, y el número total de patas es de 52”.
¿Cómo puede el niño averiguar el número de animales de cada tipo?
La solución tentativa es un número de conejos entre 2 y 14 y un número
de gallinas entre 12 y 14 y que sumen 16, que lo representa así:

Título del tema 15
Conejos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Gallinas 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2
La solución está entre los trece pares de números conformados por la
información que hay respecto de por lo menos 2 conejos y 2 gallinas. Para
averiguar la respuesta recordemos que como dato también se sabe el número
de patas es 52. Para evitar cálculos innecesarios y ahorrar tiempo sugiere
calcular los valores de los extremos para verificar si la solución está allí.
Conejos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Gallinas 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2
# patas 32 60
Efectivamente el número 52 patas está contenido en el listado de
soluciones tentativas; pero, para continuar con el procedimiento sugiere probar
con el punto medio del listado, esto es 8 conejos y 8 gallinas:
Conejos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Gallinas 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2
# patas 32 48 60
Se puede observar que la solución está en los rangos de entre 9 conejos
y 7 gallinas, y 13 conejos y 3 gallinas. Sugiere probar con el punto medio del
intervalo señalado, esto es, 11 conejos y 5 gallinas.
Conejos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Gallinas 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2
# patas 32 48 54 60
Como 52 está mas cerca de 54 probamos con 10 conejos y 6 gallinas,
obteniendo la respuesta buscada, luego de hacer varias evaluaciones del
número de patas tomando como guía el error.
Otra de las alternativas en la solución por búsqueda exhaustiva se
denomina búsqueda exhaustiva por construcción de soluciones, depende de
las características de la solución planteada en el enunciado, por lo que cada
problema tendrá un esquema de construcción particular. La ejecución de esta
estrategia generalmente permite establecer no solo una respuesta, sino que
permite visualizar la globalidad de soluciones que se ajustan al problema.
Ejemplo: Identificar los valores de números enteros que corresponden a las
letras A, D y O para que la operación indicada sea correcta. Cada letra solo
puede tomar un único valor.

Título del tema 16
O D A +
O D D
D A D
El enunciado plantea reemplazar las letras por números para que la
operación sea correcta; entonces, en el primer término tenemos que A + D = D
solo es posible si A es cero. Bajo este procedimiento de reflexión se procede a
encontrar los términos que apunten a la respuesta final.
Al finalizar la breve revisión de la tipología de problemas planteados con
el correspondiente procedimiento para resolverlos, se puede colegir que
constituye una poderosa herramienta para identificar variables y características
pedagógicas y didácticas motivo de diagnóstico en el aula de clase.
6.5. Creatividad
¿Qué es la creatividad? La creatividad es la capacidad humana para
elaborar estructuras ideativas novedosas, constituida por un sistema de
habilidades primarias y secundarias, organizadas con la finalidad de inventar
arte, ciencia, tecnología, etc.; las habilidades primarias son: la inteligencia,
relacionada con la comprensión de la información; la originalidad en cuanto al
establecimiento de relaciones poco comunes entre las ideas; y el trabajo de
elaborar estructuras ideativas relacionando ideas mediante operaciones
intelectuales (de Zubiría Samper & de Zubiría Ragó, 1995).
Para el sociólogo británico Graham Wallas citado por LEXUS (1997), el
proceso creativo es una secuencia de cuatro fases indispensables a las que las
identificó y denominó como: preparación, incubación, iluminación y verificación.
Prepararse significa iniciar desde la base con lo sencillo y ganar experiencia
para crear algo original. La incubación concibe “que aunque el pensamiento
creativo empieza en la mente consciente, hay que dejar que se incube en el
inconsciente, mas flexible, antes de que usted pueda alcanzar todo su
potencial”. Iluminación significa que la respuesta a una idea llega a la mente de
improviso y acompañada de certeza. Verificación de la idea, significa que se
somete al análisis crítico de manera recurrente hasta comprobar que sea
práctica y factible.
De acuerdo con Sánchez Amestoy (2012), creatividad “es la facultad de
las personas para generar respuestas o soluciones apropiadas, relevantes y
que sean originales, u obtenidas de una nueva manera, o que aporten nuevas

Título del tema 17
visiones al problema”, materializada mediante el proceso de la imaginación o
creación de representaciones mentales que resultan de la aplicación de los
procesos de pensamiento.
¿Cómo percibir si el trabajo en el aula favorece el desarrollo de la
creatividad? Percibir la situación en el aula de clase respecto del desarrollo de
la creatividad no es una tarea fácil, sin embargo, en el contexto del diagnóstico
el docente debe recabar información aplicando diferentes técnicas, pero sobre
todo la observación, para poder llegar a formular un juicio de valor. En la figura
cinco se esquematizan criterios que son útiles para planificar el diagnóstico del
trabajo en el aula, es decir, encaminado a determinar la situación pedagógica.
Figura 5
Habilidades, proceso y cualidades estimulan la creatividad
Nota: Adaptado de De Zubiría, Lexus y Sánchez.
¿Cómo activar el mecanismo de la creatividad? Como se muestra en
la figura seis, de Zubiría Samper & de Zubiría Ragó (1995, pág. 134)
esquematizan la metodología para activar la creatividad.
Asimismo, sobre cómo despertar la creatividad, Angélica Sátiro,
pedagoga experta en creatividad expone sus criterios en el vídeo que lo
encuentra en la siguiente página.

Título del tema 18
Figura 6
Funcionamiento del mecanismo de la creatividad
Nota: Tomado de Zubiría Samper & de Zubiría Ragó.
Vídeo de la BBVA Aprendemos Juntos. Cómo despertar la creatividad.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=CgHaqeOTkwE

Título del tema 19
6.6. Trabajo en equipo
En el siglo XXI, de acuerdo con Montse, y otros (2015), de todos los
elementos, uno de los “más significativos que emerge del proceso de reflexión,
discusión y trabajo colaborativo de los equipos de trabajo hace referencia a las
cualidades necesarias del docente para el buen desarrollo del trabajo
colaborativo en un entorno virtual del aprendizaje”; las habilidades
indispensables con las que debe contar el docente son: pedagógicas,
cognitivas, tecnológicas e instrumentales, comunicativas y sociales, y
personales.
Por otra parte, empezando el 2020 con una nueva realidad de todo
orden en el mundo que vivimos, sabemos que “el aprendizaje cooperativo es
una estrategia que mejora la cantidad y la calidad del rendimiento de un grupo
de alumnos” (Montoya, Baños, Gil, & Alías, s.f.).
Asimismo, la experiencia nos ha enseñado que la competencia entre las
personas, los estudiantes, los docentes, no resuelve los problemas, por esta
razón es necesario transformar el enfoque de trabajo, de enseñanza, de
aprendizaje. Por un lado, los docentes trabajando en equipos de investigación,
de innovación, y por otro, los estudiantes aprendiendo de forma organizada y
sistemática mediante equipos de trabajo cooperativo. En el vídeo del Grupo
Educare se presenta contenido que es motivo de discusión y análisis de la
situación que se vive en la formación universitaria y en la educación del infante.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=BoGaIVm15DQ

Título del tema 20
• Trabajo en equipo. Somos un equipo
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=nwLm1MlJUGs
• Consejos sobre el trabajo en equipo en las escuelas.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=A4DI-x4-UMg
• Artículo
Fuente: http://revistas.unam.mx/index.php/req/article/view/66694/58592
El aprendizaje en equipo, en acción

Título del tema 21
Referencias
Codina, A., & Rivera, A. (s.f.). uv.es. Recuperado el 28 de abril de 2021, de
https://www.uv.es/Angel.Gutierrez/aprengeom/archivos2/homenaje/08CodinaA.PDF
de Zubiría Samper, M., & de Zubiría Ragó, A. (1995). COMO APLICAR LA REFORMA
CURRICULAR. Operaciones Intelectuales y Creatividad. Quito, Ecuador: ARCA
EDITORES.
LEXUS. (1997). Desarrolle su mente. Técnicas efectivas para mejorar la capacidad mental. Lima,
Perú: Lexus.
Master en Paidopsiquiatría. (2007). paidopsiquiatria.car. Recuperado el 25 de abril de 2021, de
http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo_0.pdf
Montoya, M. G., Baños, R., Gil, C., & Alías, A. (s.f.). La Importancia del Trabajo en Equipos
Docentes como Estrategia de Innovación. Universidad de Almería, 1-10. Recuperado el
1 de mayo de 2021, de
https://abacus.universidadeuropea.es/bitstream/handle/11268/3501/PROY17.PDF;jse
ssionid=7928562EA4C6AF93143E58FDD150AAB1?sequence=2
Montse, G., Ornellas, A., Rodríguez, G., Pérez Mateo, M., Romero, M., & Romeu, T. (2015). EL
DOCENTE EN LÍNEA. APRENDER COLABORANDO EN LA RED. Barcelona, España: UOC.
Obtenido de
https://books.google.com.ec/books?id=SRROCgAAQBAJ&pg=PT78&dq=trabajo+en+eq
uipo+en+la+docencia&hl=es-
419&sa=X&ved=2ahUKEwj1pITe9KjwAhV9GFkFHcfnAUQQ6AEwAXoECAMQAg#v=onep
age&q=trabajo%20en%20equipo%20en%20la%20docencia&f=false
Sánchez Amestoy, A. (2012). Desarrollo del Pensamiento. Tomo 1: Organización del
Pensamiento. Quito, Ecuador: Imprenta Mariscal.
Sánchez Amestoy, A. (2012). Desarrollo del Pensamiento. Tomo 3. Parte 1: Solución de
Problemas. Quito: SENESCYT.

DIAGNOSTICO
PRIMER PARCIAL
El término “reto” hace referencia a un desafío que una persona debe realizar sobreponiéndose a
diferentes tipos de:
 Razones
 Dificultades
 Variables
El problema principal de la filosofía es “la relación que existe entre el pensar y el ser” entre el
espíritu y:
 La naturaleza
 El individuo
 Un colectivo
El contecto se configura sobre la base de:
 Una serie de circunstancias que facilita la comprensión de una persona
 Una serie de circunstancias que facilita la comprensión de un hecho
 Una serie de circunstancias que facilita la comprensión de la sociedad
Insuficiente cobertura educativa infantil:
 Universalizar la educación inicial a favor de la niñez proveniente de familias pobres y en
estado de vulnerabilidad
 Qué la educación inicial sea inclusiva, que atienda sin distinción de género, raza, clase
social, capacidades especiales, ubicación, etc.
 El gobierno central y los gobiernos autónomos descentralizados tienen el desafío de
asignar fondos para la educación inicial
¿En qué década el Estado ecuatoriano asumió una política desarrollista?
 60
 90
 70
Los tipos de ordenamiento jurídico son comparables en:
 Teoría
 Práctica
 Teoría y práctica

¿En qué año se promulga la Ley Orgánica de Educación Intercultural?
 1998
 2000
 2011
La concentración del poder y de la administración en el Gobierno Central, no permite atender los
problemas Y las demandas de la provincia y de las regiones”
 Verdadero
 Falso
Define la planificación y coordinas las acciones de los distritos educativos y realiza el
control de todos los servicios”
 Nivel Central
 Nivel Zonal Intercultural y Bilingüe
 Nivel de Circuito Intercultural y Bilingüe
Encargado de la rectoría, regulación, planificación y control
 Nivel Central
 Nivel Zonal Intercultural y Bilingüe
 Nivel de Circuito Intercultural y Bilingüe
La calidad de la educación es un conjunto de:
 Reglas
 Valores
 Propiedades
La cobertura con calidad de la educación, ¿incluye la infraestructura?
 Verdadero
 Falso
Los docentes en la cotidianeidad están buscando comprender los procesos:
 Sociales
 Educativos
 Mentales

La resolución de problemas en el campo de las ciencias aborda los estudios sobre modelos:
 Educativo
 Múltiples
 Explicativos
Desde la perspectiva didáctica, los docentes posibilitan o no el desarrollo del pensamiento:
 Practico
 Social
 Teórico
 Un problema nunca va acompañado de una cierta incertidumbre¨
 Verdadero
 Falso
¿Desde cuantas perspectivas suceden las soluciones de problemas desde la psicología cognitiva?
 4
 2
 3
En la asociacionista, fundamenta en el ensayo/error o reproducción mecánica
 Primera
 Segunda
 Tercera
¿En qué siglo los restos en la educación inicial son diversos y cambiantes?
 XXI
 XIX
 XXII
Inequidad en la atención en los niños de estas edades:
 Universalizar la educación inicial a favor de la niñez proveniente de familias pobres y en
estado de vulnerabilidad
 Qué la educación inicial sea inclusiva, que atienda sin distinción de género, raza, clase
social, capacidades especiales, ubicación, etc.
 El gobierno central y los gobiernos autónomos descentralizados tienen el desafío de
asignar fondos para la educación inicial

Identifique y señale las relaciones de los contenidos de las filas con el de las columnas,
respecto al protocolo de la investigación de diagnóstico.
Demanda del
diagnóstico
Marco
teórico
Desarrollo
metodológico
Operacionalización de
variables
Síntesis de las teorías científicas
x
Definición conceptual de la variable
x
Indicadores de medición de variables
x
Objeto del diagnóstico
x
Cobertura de unidades de análisis
x
Objetivos del diagnóstico
x
Técnicas e instrumentos de obtención de
información
x
Niveles del diagnóstico
x
Tomando como referencia la postura de Yurell, Guerra & Conde (2018) en su artículo
Diagnóstico pedagógico en el proceso docente educativo: pensamiento pedagógico de
avanzada, la sistematización de los referentes teóricos y empíricos sobre el diagnóstico
pedagógico en el proceso pedagógico, es un aspecto imprescindible que se debe tener en
cuenta para poder ser consecuentes con el pensamiento pedagógico de avanzada, el que
nos orienta y nos conduce a:
 Estimular la reflexión profunda acerca de lo que cada uno hace en lo pedagógico.
 Estimular acciones para mejorar el desarrollo pedagógico.
 Conformarnos con conocer la situación actual.
 Identificar y producir información.

¿Por qué es imprescindible en el diagnóstico escolar, identificar dimensiones, ámbitos y
áreas de diagnóstico?
 Porque orientan la actuación de quienes realizan el diagnóstico.
 Porque orientan la actuación de los diagnosticados.
 Porque orientan la actuación de los docentes.
Partiendo de los ámbitos y áreas de intervención de la dimensión académica, relacione el
contenido de las filas con el de las columnas e identifique la correspondencia.
Ámbito
relacionado
con el alumno
Ámbito
relacionado con
el profesor
Ámbito del
aula
Ámbito relacionado con los
programas y medios
Relaciones profesor-alumno, alumno-
alumno
x
Formación y especialización
x
Metodología didáctica
x
Organización y control del aula
x
Atención y concentración en las tareas
escolares
x
Objetivos, contenidos y actividades de
aprendizaje
x
Hábitos y técnicas de estudio
x

¿Qué determina cada modelo, respecto de hechos o fenómenos en la educación, cuyo
análisis, descripción y explicación permite explorar, controlar y predecir resultados?
Señale más de una respuesta.
 El método.
 Las variables que analiza.
 Las técnicas e instrumentos de recogida de datos.
 Los equipos de investigación.

Complemente el siguiente enunciado:
 El diagnóstico escolar es una tarea multidisciplinaria donde intervienen los
docentes y el o los especialistas.
Desde la perspectiva de EDIINTEC la construcción del cuerpo de texto del diagnóstico
perteneciente al proyecto de enseñanza, relacione el contenido de las filas con las
columnas e identifique los elementos y aquello que debe atender el diagnóstico.
Lo que
responde el
diagnóstico
Elementos que
considera el
diagnóstico
Conocimiento de sus alumnos y alumnas. x
Identificación de las necesidades
intelectuales, afectivas y sociales.
x
De la metodología de enseñanza que
requiere cada alumno.
x
Contexto escolar
x
Contexto familiar x
Contexto sociocultural
x

Identifique y señale la relación existente entre los enunciados de las filas con las opciones de las
columnas:
Investigación
cuantitativa
Investigación
cualitativa
Comprensión de los hechos o fenómenos
investigados
x
Explicación, validez y control x
Eventos atípicos x
Casos típicos
x
Interpretación de eventos x
Interpretación de medición x
En la metodología cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas en una
perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo...
 Verdadero
 Falso
Complete el espacio en blanco en el siguiente enunciado, con las opciones propuestas:
 La centralización y descentralización son dos tipos distintos y contrapuestos
de ordenamiento jurídico, comparables únicamente
 En lo público y privado, porque aún para sectores limitados de la
organización de un estado, descentralización y centralización, difícilmente
están en estado puro, sino que los dos aparecen como imperfectos.

¿A qué definición corresponde el siguiente enunciado? Es un conjunto de propiedades que
permite conseguir el mejoramiento continuo del servicio en aras de satisfacer las
necesidades del estudiante y la sociedad.
 Calidad educativa.
 Cobertura educativa.
 Diagnóstico educativo.
El conocimiento es algo fundamental para el desarrollo integral del hombre, más aún
cuando este se dese ¿Qué determina cada modelo, respecto de hechos o fenómenos en la
educación, cuyo calidad nvuelve en el campo:
 de la Docencia
 Parental
 Estudiantil
El conocimiento se explora con el fin de:
 Tener un panorama
 Interactuar con los procesos
 Conocer sus procesos
La realidad desde la perspectiva del progreso de la humanidad es:
 La esencia de la humanidad
 La esencia del conocimiento
 La esencia del autoritarismo
Conocimiento de la interacción de las personas y grupos sociales:
 Social
 Político
 Vulgar
Cuando aparece por sentido común de forma espontánea, por el hecho de vivir:
 Social
 Político
 Vulgar
Según Castán, el método científico debe cumplir cierto número de etapas:
 3
 6
 9

La concreción de la integración de saberes de la carrera de educación inicial está pensada
en:
 El trabajo teórico del docente y de las prácticas pre profesionales de cada
estudiante
 El trabajo teórico práctico del docente y de las prácticas pre profesionales de cada
estudiante
 El trabajo práctico del docente y de las prácticas pre profesionales de cada
estudiante
El proyecto integrador articula los saberes trabajados en:
 Un período escolar
 En un período anual
 En un período de dos meses
La investigación de diagnóstico inicia con:
 La hipótesis
 La planificación
 El planteamiento del problema
La planificación de la investigación de diagnóstico debe realizarse aplicando un:
 Protocolo
 Proceso
 Esquema
La ejecución de la planificación amerita:
 La participación de las autoridades
 La participación de los estudiantes
 La participación de los docentes
El título de una investigación debe contener un aproximado número de palabras para
acercarse al Manual de la Asociación Americana de Psicólogos:
 10
 18
 12

Para comprender las complejas realidades del mundo actual, es necesario aplicar la
integración de los saberes desde el:
 Enfoque práctico globalizador
 Enfoque teórico globalizador
 Enfoque dialéctico globalizador
La interdisciplinariedad responde a la necesidad de entender:
 El mundo, la sociedad, la educación
 A los estudiantes, la sociedad, la educación
 A los docentes, la sociedad, la educación
La integración de la teoría y praxis se concibe como el resultado de la combinación y
complemento armónico de:
 Saberes, habilidades, actitudes y responsabilidades
 Saberes, habilidades, actitudes y razones
 Saberes, habilidades, actitudes y valores
En el ámbito teórico los métodos, técnicas y recursos empleados propician el desarrollo de
habilidades:
 Cognitivas
 Sociales
 Artísticas
Se puede considerar al diagnóstico como un puente entre:
 La evaluación y la orientación
 La evaluación y la sociedad
 La orientación y la sociedad
El diagnóstico implica una labor:
 Social
 Multidisciplinaria
 De autoridad
¿La primera etapa del método científico es la observación?
 Verdadero
 Falso

Diagnostico Temas y Pruebas.pdf

Diagnostico Temas y Pruebas.pdf

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Diagnostico Temas y Pruebas.pdf

Similar a Diagnostico Temas y Pruebas.pdf (20)

Último

Último (20)

Diagnostico Temas y Pruebas.pdf