1. Trabajo presentado por el estudiante
EL FUNCIONAMIENTO PEDAGOGICO DE LAS ESCUELAS
FUNDAMENTALES DE TORBEK
INSTITUTO TECNICO DE ESTUDIOS POSGRADOS
PARA LA OBTENCION DEL TITULO DE MASTER EN ORIENTACION
EDUCATIVA Y PSICOPEDAGOGICA
Sobre la supervisión del profesor : Angel Gallardo

2. AGRADECIMIENTOS
La vida ofrece a cada uno un sin fin de oportunidades y posibilidades. En este caso, nos
toca saber cómo aprovecharlas con el fin de realizar nuestros sueños. Para lograr estos
objetivos o concretizar estos sueños, cabe notar que es necesario hacer sacrificios y
esfuerzos por el importantísimo papel que desempeñan en la vida de cada profesional
sin excepción alguna.
Además, el hombre siempre debe esforzarse para mejorar su desempeño con el fin de
proporcionar un servicio más eficiente. De este modo, se asegura una carrera brillante.
Y en cuanto a mí, mi mayor sueño es continuar formándome para tener una brillante
carrera en el mundo educativo, llegar a ser una personalidad famosa en este ámbito de
manera que pueda ser más útil a mi país y la a humanidad entera. Era en esta
perspectiva que me matriculé en ITEAP afin de perfeccionarme más en el campo
educativo. Sin embargo, cursar en este programa y realizarlo me sería difícil para no
decir imposible sin la guía, el apoyo, y la supervisión de algún sabio y comprensivo
personaje. Si esa persona no me hubiera acompañado de una forma u otra no hubiera
podido alcanzar mis metas.
Quiero agradecerle a todo el equipo de ITEAP que se sacrificó para ofrecer esta
formación a distancia que me ayudó a profundizar mi conocimiento para que pudiera
sacar mi carrera en este campo importantísimo, (para el) lo cual me permitiría aportar al
desarrollo de mi país. Quiero agradecer de manera muy especial a mi distinguido
amigo, Jean Patrick Mackinstorsh, que siempre me ha animado a ir más allá de mis
esfuerzos y también, hábilmente me acompañó en la presentación de mi tesis.
Quiero darle las gracias a mi madre, Marie Fernande Edmond, quien siempre me ha
dado a entender que la escuela es la salvación y el camino único para quienquiera en
búsqueda de un verdadero éxito en la vida. No podría olvidarme de mi amada esposa,
María Lusette Senatus Edmond, por su aliento y orientación. A mi compañero, Jean
Luckner Thimogène, por su guía y apoyo impagable. Al reverendo, John Aubain René,
por su apoyo metodológico. Un agradecimiento especial a mi exalumno, profesor
Danielo Bernar y a mi amigo Jean Mari Alexande por la revisión del texto. Por último,
agradezco a ciertos de mis amigos del municipio de Torbeck quienes siempre me
animan con sus palabras alentadoras.

3. RESUMEN
Pagina de cobiertura i
Agradecimiento ii
Resumen iii
Introducción y justificacón del tema iv
Problematica vi
PRIMERA PARTE
CAPITULO I: Presentación histórica de la escuela haitiana 01
a) La Escuela Fundamental según la Reforma Bernard 03
b) Decadencia de la escuela haitiana 05
CAPÍTULO II: La implicación familiar en la vida escolar del niño 07
a) Una delicada relación entre la familia y la escuela 10
b) Nivel socioeconómico de la familia 17
CAPÍTULO III: Formación y cualificación de los docentes 23
a) Relación entre el entrenamiento y la calidad de la enseñanza 24
b) Las cualidades intelectuales del maestro 32
SEGUNDA PARTE
CAPÍTULO IV: Organización metodológica del trabajo 42
a) Instrumentos de investigación 39
b) El curso de la investigación 41
CAPÍTULO V: Presentación de Torbeck y el análisis de los resultados 43
a) Creación de Torbeck 44
b) Presentación de los resultados que reflejan el modo de funcionamiento de las escuelas
Fundamentales de Torbeck 47
Propuesta personales 61
Conclusion General 65
Bibliografia 66
Tabla de contenido 70

4. INTRODUCCIÓN GENERAL
Además de otras instituciones sociales, como la familia y la iglesia que educan, forman
e influyen los pensamientos, las acciones y el comportamiento de los individuos, la
escuela es la única que tiene la vocación y la responsabilidad de proporcionar una
educación formal. Compuesta por cuatro actores necesarios para su funcionamiento
normal, no podrá alcanzar sus objetivos si no actúa en interacción armoniosa y una
atmósfera de intercambio de información clave. Esto permite a la escuela operar en un
ambiente propicio al proceso de enseñanza-aprendizaje cuyos efectos son siempre
beneficiosos para la sociedad en su conjunto.
Sin embargo, el hombre, a lo largo de su historia a menudo se enfrenta a múltiples retos
a los cuales debe aportar soluciones. La llave que tiene a su alcance para lograr hacerlo
y mejorar su vida, en este caso es de todas maneras la educación. Todas las personas
que admiten que la escuela es la puerta que conduce al desarrollo de cualquier país .y
como siempre dicen ", tal padre tal astilla", en este sentido, yo diría tal escuela tal nación
o tal país por ser éste fruto de ella misma ya que sé la educación eleva una nación" Estas
máximas siempre empujan al hombre a una perpetua lucha de búsqueda de mejora o de
excelencia con el fin de participar en el desarrollo de su área geográfica.
Nuestra experiencia y formación en ciencias de la educación nos muestran que el
desarrollo depende de la finalización de unos programas de educación sistemáticos,
desarrollados por técnicos capacitados e informados. La presencia de un desarrollo
humano racional y fiable requiere un conjunto de condiciones. La formación integral de
los niños debe ser bien hecho, porque todos reconocemos como advertido de que "la
educación eleva al hombre a la dignidad de su ser." Sin embargo, esta realidad, para
materializarse, se manifiesta al lado de la interdependencia y la estrecha relación que
debe existir entre los diferentes actores involucrados en la formación adecuada de los
alumnos, también es importante que la escuela no opere fuera de los principios
pedagógicos. Además, la escuela tradicional haitiana en sus esfuerzos para adaptarse a
las diversas realidades de los diferentes períodos de nuestra historia, ha sufrido muchos
cambios. A pesar de todos los esfuerzos realizados por el Estado y el sector privado,
estos problemas persisten.

5. Los requisitos y cambios de los años 70 motivaron al Ministro Joseph C. Bernard a
reflexionar sobre la reforma de la escuela haitiana. Dado que lo educativo en nuestro
país es todavía objeto de controversia, este proyecto de reforma no pudo ser operativo
en aquel momento importantísimo de la educación haitiana.
Después de varios años, el proceso de esta reforma fue iniciado y ahora en todo el país,
las escuelas trabajan con sus debilidades fundamentales de todo tipo. En Torbeck,
municipio del Departamento del sur de Haití, son varias estas escuelas que funcionan al
margen de las normas educativas, sin el control de la entidad suprema de la Educación
del país, el Ministerio de Educación Nacional de la Juventud y de los Deportes
(MENJS).
El trabajo que hacemos está destinado a ser un espejo de la investigación sobre el
funcionamiento real de las escuelas fundamentales de Torbeck. Para hacer esto, un
enfoque metodológico teniendo en cuenta la búsqueda documentaria (bibliografía) y de
campo se lleva a cabo con una precisión máxima.
La meta que nos hemos propuesto es dar a conocer la descripción y el análisis de la
situación de estas escuelas. Nuestro trabajo se divide en dos partes y cuatro capítulos:
El primero se centra en el marco teórico y una breve historia de las escuelas haitianas,
diferentes aspectos sobre las relaciones padres-escuelas: tales como el aporte de la
armonía entre los padres y las escuelas, las condiciones económicas de los padres y sus
situaciones actuales, la formación y la cualificación de los profesores. La segunda parte
está dedicada a las investigaciones, los resultados y los esfuerzos sobre el terreno para
mejorar la situación.
Por último, se hacen recomendaciones que pueden ayudar a mejorar el modo de
funcionamiento de estas escuelas.

6. POBLEMATICA
La escuela es una de las más grandes instituciones sociales llamadas a formar a los
sujetos a participar en el progreso de la humanidad. Sin embargo, para responder a su
misión, debe cumplir una serie de condiciones, entre ellas un funcionamiento educativo
normal. Porque sin respetar los principios pedagógicos, se puede producir un trabajo
descuidado. Los que deciden, por tanto, deben intervenir para normalizar y regularizar
la situación para que las escuelas puedan funcionar de acuerdo con estos principios
pedagógicos.
Las Escuelas Fundamentales de Torbeck enfrentan unas dificultades de todo tipo. Se
trata de una situación casi caótica. No sólo los padres no mantienen buenas relaciones
con las instituciones educativas, pero sus situaciones económicas precarias
condicionadas por sus profesiones son también los principales obstáculos para el buen
funcionamiento de estas escuelas.
Por otro lado, la falta de cualificación, de formación y el problema de frecuencia de
reciclaje profesional de los docentes añadido al de sus salarios les impiden ofrecer un
trabajo satisfactorio. Por otro lado, la falta de recursos especializados disponibles en el
campo, la mayoría de los profesores vienen de la ciudad, les Cayes y sus alrededores. A
menudo, esto origina grandes retrasos. Las aulas están superllenas. Por lo tanto, estas
escuelas plantean muchas dificultades a los maestros en lo que se refiere a la gestión de
aulas y la aplicación de los métodos de enseñanza que pueden permitir a los
estudiantes participar activamente y desarrollar ciertos valores.
Aunque hay algunas escuelas fundamentales de primer y segundo ciclo en las secciones
comunales, la mayoría de las personas con nivel terciario se encuentra en el pueblo. Por
lo tanto, la distancia recorrida diariamente por los alumnos para ir a estas escuelas es
poco propicia para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes también se
enfrentan a un problema de materiales didácticos que impiden buenas disposiciones de
trabajo en los cursos relativos.
Los problemas logísticos son visibles. Muchas de estas escuelas están alojadas en locales
inadecuados u otras construcciones no destinadas a este efecto.
Además de los múltiples problemas que enfrentan estas escuelas, la falta de nueva
tecnología plantea. La inexistencia de bibliotecas y la falta de de medios informáticos

7. impiden a los actores que involucran en el ámbito incluso los alumnos de hacer sus
búsquedas.
Esta constatación nos llevó a la problemática de la investigación de la siguiente manera:
¿“El modo de funcionamiento pedagógico de las Escuelas Fundamentales de Torbeck
permite formar adecuadamente a los niños/as”?
Estimamos que es necesario abordar esta cuestión por las razones siguientes: en primer
lugar, este estudio nos permitirá poner de relieve los problemas que impiden que estas
escuelas formar a los niños como deberían. Además, puede alentar la intervención
pedagógica (correctiva o ortopedagogica) por parte de los interesados que tendrán la
responsabilidad para resolver estos problemas educativos de este municipio.
El nivel fundamental ha llamado nuestra atención porque simboliza una fase
intermedia de la formación de los niños/as que necesitan una preparación sólida de
acuerdo con el plan del Ministerio de Educación Nacional de la Juventud y de los
Deportes (MEN JS) para orientarse hacia una escuela técnica o una escuela segundaria.

8. 1
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO

9. 2
CAPITULO I: Presentación histórica de la escuela haitiana
1.1. Evolución de la escuela haitiana a través del tiempo
En su proceso de evolución, la escuela haitiana ha conocido una serie de
acontecimientos que han marcado su vida. El contexto sociopolítico en el que se
independizó Haití, ocasionó la emergencia de dos tipos de sociedad. Una sociedad
dominante y una sociedad dominada que creó cierta exclusión al nivel social y
educacional.
A partir de esta situación socio-política, sólo la capa social alta, la minoría tenía acceso a
la escuela. El gobierno haitiano no se ha esforzado para dotar el país de suficientes
escuelas optando por promover la igualdad de oportunidades. Muy pocas escuelas
fundamentales han sido creadas por el Estado y la educación escolar, por su mayoría se
ha dejado al sector privado con las congregaciones católicas mediante la firma del
Concordato de 1860 y los tercios.
1.1.1. Algunos momentos históricos de la escuela haitiana
En 1893, el presidente Hippolyte hizo un llamamiento a las congregaciones religiosas.
Dos años más tarde, el presidente Nord Alexis recurrió a las mismas entidades. Michel
Oreste, en 1913, firmó el acuerdo de creación de escuelas primarias sacerdotales de
agricultura. Dantes Belgrade hizo un contrato de 10 años con los Hermanos de la
Instrucción Cristiana (FIC) que estos hermanos fueran responsables de la
operacionalidad de las escuelas y el gobierno haitiano proveyera materiales y dinero
para el pago de los maestros. El Estado fuertemente comprometió a los Hermanos de la
Instrucción Cristiana para establecer escuelas a través de las ciudades y los campos del
país con el fin de instruir a los jóvenes haitianos.
Sin embargo, a pesar de estos estímulos del Estado, ningunos resultados tangibles se
han registrado en la escuela haitiana. Grandes masas rurales se mantuvieron fuera de la
escuela. Además, la institucionalización de los reglamentos de las escuelas privadas
coincidió con el deterioro de las escuelas públicas, el debilitamiento de las estructuras
educativas en favor de las escuelas privadas.
Durante la primera ocupación norteamericana de 1915 a 1934 empezó la puesta en
marcha de la mayoría de las escuelas primarias públicas de las zonas rurales. Pero fue al
mismo tiempo que se crearon Granjas-Escuelas que colocaron la escuela en las

10. 3
explotaciones rurales fuera de las normas de diseño de la escuela primaria. El resultado
es una interrupción del programa de educación primaria, incluida la creación de
escuelas nocturnas populares para los grupos desfavorecidos. Este fue uno de los
aspectos de una política de descentralización de los servicios sociales, incluyendo la
escuela en Port-au-Prince.
Después de esta ocupación, en el ambiente de las luchas de clases sociales, la escuela de
Haití sufrirá algunos cambios y aumentará su población estudiantil y las escuelas se
multiplican. Sin embargo, el comienzo de esta masificación escolar en Haití no tenía
como objetivo la mejora de la situación, y desde aquel momento, la calidad de la
educación haitiana empezó a deteriorarse.
Más cerca de nosotros, en los años 70, el nombre de un ministro de Educación iba a
cambiar el mundo escolar haitiano con el viento de la reforma que se puede considerar
como el punto de partida para la Escuela Fundamental.
1.1.2. La Escuela Fundamental según la Reforma Bernard
En su discurso del 23 de abril de 1979, el Sr. Joseph C. Bernard, Secretario de Estado a la
Educación de aquella época, dijo: "Se ha convertido en un lugar común hablar hoy
acerca de la importancia de la educación en la búsqueda del desarrollo, también es
obsoleto esta época en donde la educación y otros servicios sociales de base fueron
designados en los planes de desarrollo como actividades improductivas.
Las investigaciones más recientes han, sin embargo, mostrado que es esencial para
determinar los objetivos económicos y establecer previsiones de empleo a la luz de las
necesidades de la educación y viceversa”. Se luchaba para reformar el sistema
educativo de Haití desde hace años. Por lo tanto, se desarrollaron planes quinquenales.
Desde 1976, el Segundo Plan Quinquenal (1976-1989) asignó a la Educación los
siguientes objetivos:
Preparar en los próximos años un sistema educativo que promueva la integración de los
niños de Haití en su entorno socio-económico y permitir que se convierta en un
acelerador del desarrollo. Así que el plan fue objeto de observación alarmante: una tasa
de analfabetismo de (75%) y de escolarización de (42%) y una muy baja productividad
del sistema escolar: 38% de los que frecuentaron las escuelas rurales alcanzó el cuarto
año que se considera como el umbral de la alfabetización y sólo 1% de los candidatos

11. 4
obtuvo el Certificado de Educación Primaria. En las zonas urbanas, estas cifras fueron
mayores, 70% y 48%, pero hay que tener en cuenta el hecho de que 80% de la población
vivía en las zonas rurales en aquella época.
Luego vino el 1981-1986 plan quinquenal de educación que tenía las opciones
fundamentales en tema de educación que buscaba las mismas desideratas.
-Educación y formación para los jóvenes de Haití en vista de su adaptación económica,
social, cultural, nacional y de su contribución eficaz como agente de desarrollo.
-También está la extensión de la educación básica primaria a todos los niños en edad
escolar, la reforma de la educación secundaria, la orientación de la universidad, etc.
Después de todas estas estrategias educativas, vino la manifestación de la voluntad de
la aplicación de la reforma, que abarca todos los niveles y todos los aspectos de nuestro
sistema educativo, mientras trata de lograr los objetivos que deben alcanzar la
enseñanza. Y en 1982 fue la aplicación de los resultados de la reforma de la Escuela
Fundamental de educación que terminó en 1991-92. Esta escuela es fundada sobre una
serie de nuevas medidas pedagógicas:
1) La refundación de los programas
2)El uso de métodos nuevos.
3) La introducción de la promoción automática en dos niveles: 1 º y 2 º año
fundamental, tercer y cuarto año del Fundamental.
4) La escuela Fundamental sustituye a la escuela primaria y los primeros 3 años de las
escuelas secundarias. Es una enseñanza de 10 años a partir de la nueva estructura del
nuevo sistema educativo haitiano divide en tres ciclos.
- Un primer ciclo de 4 años.
- Un segundo ciclo de 3 años.
- Un tercer ciclo de 3 años.
Además, la enseñanza fundamental se sustituye al sistema tradicional de enseñanza
estratificada y fragmentada (primaria, secundaria).

12. 5
Durante los tres ciclos de la nueva estructura, no hay diferenciación entre una
enseñanza primaria y una enseñanza general para todos. El objetivo de la enseñanza
fundamental es proporcionar a los alumnos un conjunto de conocimientos intelectual
que les permite convertirse en hombres productores que pueden dominar su entorno
para participar en el desarrollo del país.
Después de alcanzar el noveno AF (Año Fundamental) puede orientarse a la escuela
técnica o clásica o de acuerdo a su comodidad a partir de su capacidad o aptitudes por
unas asignaturas en particular. El éxito en los exámenes de 9e AF (Noveno Año
Fundamental) debe conducir al nivel secundario con dos bachilleratos: " Técnico y
Clásico.
1.1.3. Decadencia de la escuela haitiana
Desde hace mucho tiempo, los muchos problemas que enfrenta la escuela de Haití ha
atraido la atención de muchos. Tanto ciudadanos como científicos, todo el mundo
admite que el sistema educativo haitiano está muy anticuado y obsoleto porque aún no
rima con la realidad de la época. Por lo tanto, varios intentos de recuperación y las
soluciones propuestas para superar el problema han sido considerados. Por un lado,
hemos tenido varios programas de ayuda con las organizaciones internacionales, los
contratos de cooperación, las intervenciones de las ONG, la reforma Bernard1
y en la
actualidad el Plan Nacional de Educación y Formación (PNEF).
Sin embargo, todas estas iniciativas han fracasado. Es en este contexto que nos
proponemos hacer la presentación de las escuelas fundamentales de Torbeck en su
funcionamiento pedagógico para poner de relieve los múltiples problemas a los que se
enfrentan dichas instituciones educativas. Veamos desde un punto de vista de la
investigación científica qué tipos de relación existen entre los padres y las escuelas.
por último, el contexto socio-político de la independencia de Haití ha generado dos
sociedades dentro de la misma área geográfica. Sólo la clase privilegiada ha tenido la
oportunidad de ir a la escuela. El Estado, por su negligencia no hizo el esfuerzo
necesario para dotar el país de una escuela de calidad y tampoco buscan promover la
profesión docente. El sector privado tradicional siempre ha tenido el control del mundo
educativo haitiano y la conduce descuidamente. A pesar de varios acuerdos de
1
La réforme éducative, Institut National

13. 6
diferentes gobiernos entregando la responsabilidad de la Escuela haitiana a las
congregaciones religiosas, nunca ha habido un cambio notable en la Educación haitiana.
Del Concordato de 1960 a la reforma Bernard en 1979 para llegar al Plan Nacional de
Educación, la escuela haitiana todavía está tratando de encontrar el equilibrio.

14. 7
CAPÍTULO II: La implicación familiar en la vida escolar del niño
La familia es justamente considerada como la más antigua institución social en la que se
inicia la educación de todo individuo. Así, en su papel como un actor clave en la
educación y la instrucción de los niños, debe evolucionar de forma estrechamente con la
escuela para promover el desarrollo integral de los niños. La relación entre la escuela y
la familia ha sido y es tan importante en estos días que muchos investigadores iniciaron
la búsqueda de su mejoramiento y descubrir los muchos efectos de la debilidad en la
carrera escolar de los estudiantes. Es en este contexto que el año 1994 fue declarado Año
Internacional de la Familia por la UNESCO2
.
En estos días, todo el mundo, los responsables políticos organizan simposios para hacer
la evaluación de las investigaciones sobre las implicaciones de la familia en la vida
escolar y reflexionar sobre la importancia de la colaboración entre la escuela y la familia.
Es en este sentido que este capítulo está dedicado exclusivamente a las relaciones
padres-escuelas sobre un ángulo de investigación educativa. Por lo tanto, cuestiones
como: el aprendizaje y la familia, es decir, la relación entre la escuela y la familia, el
impacto que los cambios en la familia, la situación económica de la familia se
abordadan.
2.1. El aprendizaje del alumno y de la familia
En las diferentes misiones de la escuela, que sea la que tiene como objetivo de
aumentar el capital intelectual, el desarrollo cultural y social de los estudiantes a través
de la educación y la formación, el aprendizaje desempeña un papel important e. Por
ello, la relación entre la escuela y la familia resulta decisiva. Por lo tanto, según
RichardCloutier, "si el primer mandato de la escuela es el aprendizaje del alumno, y una
escuela que hace su trabajo bien, es una escuela donde los alumnos aprenden, entonces,
la misión de la escuela es mucho más aprender que enseñar. " Es evidente que el autor
quiere poner énfasis sobre el aspecto de la construcción de los conocimientos
tradicionales que su transmisión.
En nuestra opinión, basada en este enfoque, el aprendizaje implica la puesta en marcha
de la aplicación de las últimas técnicas psicopedagogicas que promueven la psico-
2
UNESCO.L’action mondiale pour l’éducation

15. 8
apropiación de conocimientos por parte del alumno en lugar de una forma tradicional
de enseñanza proporcionada.
En efecto, la aceptación de la primacía del aprendizaje hasta el nivel de educación
media para lograr el objetivo como tal, no se puede decir "más se enseña en una escuela,
los alumnos más aprenden". Ciertamente, existe una relación positiva entre la cantidad
de la enseñanza y el aprendizaje de calidad, pero la correlación no es perfecta entre los
dos.
Como muchos otros, Cloutier argumenta que la función principal de la escuela en el
logro de los aprendizajes es la estatificación de las relaciones favorables con el acto de
aprender. En el centro de esta escena, no es la relación entre el alumno y el material de
interfaz entre el alumno y los contenidos de aprendizaje. Esta es la piedra angular de las
actividades escolares, el enfoque de la labor de la institución, la escuela. La clase es el
principal punto de contacto entre el alumno y el material y es por esta razón que la
enseñanza es muy importante en el aprendizaje.
La primera condición es la participación de los estudiantes. Nadie puede aprender en
su lugar, de modo que cuando el alumno no quiere participar en la actividad de
aprendizaje, y el riesgo de fracaso es mucho mayor. En el escenario de la formación
académica (aprendizaje escolar) en la escuela es el profesor quien dirige la escena, el
estudiante es el primer actor.
"Acertar y entender", dijo Jean Piaget. El éxito y la motivación van bien juntos, y en
otros lugares fracaso y aversión. Cada medio escolar establece su equilibrio en el uso
del "palo y la zanahoria" para animar a los niños y adolescentes a hacer su trabajo, pero
lo cierto es que la participación estudiantil a través de la internalización, por su parte,
del proyecto en el que desea registrarlo. Mientras el control permanece fuera, hay
dependencia teniendo en cuenta el medio ambiente. Es la motivación extrínseca que
domina más que la motivación intrínseca.
Entonces, el compromiso del estudiante, éste no es el asunto de una noche... pero se
trata de una historia de la escuela repleta de éxitos incitivadores y fracasos
desmotivantes. En el contexto de la discontinuidad creada por los maestros que
cambian, los programas que se transforman, los grupos de estudiantes que están
recompuestos, lugares que tienen éxito en el ciclo, los invariantes son raras para
garantizar la continuidad del proyecto educativo, el mantenimiento de la perseverancia

16. 9
de los jóvenes en su búsqueda de éxito. Es en este momento que la familia entra en
juego como el segundo actor en el escenario escolar.
2.1. Posibilidades para la familia
La comprensión de la importancia de la escuela para su futuro no es algo dominado
temprano por el niño. Por lo tanto, le toca a la familia trabajar por la comprensión e
internalización de de este término para ayudar a los niños a asumir la responsabilidad
de su proyecto escolar.
Tradicionalmente, la participación de los padres en la escuela se asocia principalmente
con una de las siguientes funciones: auditor en las reuniones de padres, participación en
la organización de la escuela a través de los comités de padres, ayuda en algunas
actividades a cerca de la primaria (distribución de latas de leche a los pequeños, apoyo
en las salidas (etc.).
Sin embargo, el examen cuidadoso de los factores de éxito de los estudiantes revela que
es en su papel de supervisión del trabajo de la escuela infantil que la participación de
los padres realmente tiene sentido. Los investigadores quienes se ponen a investigar
sobre niños con dificultades de aprendizaje han demostrado en repetidas ocasiones que
sin la participación activa de los padres, los beneficios de los esfuerzos compensatorios
no han dado los resultados esperados. ¿Por qué es así?
Esto es porque la familia es el medio que más afecta al desarrollo del niño. De acuerdo
con Richard Cloutier, "la familia desempeña funciones biopsysociales con el niño, es
decir, que las influencias biológicas, psicológicas y sociales.
En el nivel psicológico, la familia simboliza el contexto más importante del desarrollo
afectivo y cognitivo. Además, proporcionará la inteligencia de los jóvenes estímulos
que afectan directamente a su excitación cognitiva. En el nivel emocional, es en la
familia donde los primeros enlaces se establecerán los archivos adjuntos, enlaces
prototipos para servir a todos los que vendrán después». La familia es un socio
comercial inevitable para todas las instituciones que contribuyen a la socialización de
los jóvenes. La escuela no es una excepción, por lo que si se fijan metas que los padres

17. 10
no aprueban con el niño, es mucho menos probable que se adhiera a ellas,
especialmente cuando el logro de estos objetivos exige esfuerzos y perseverancia3
.
Está claro que no todos los estudiantes tienen la misma capacidad para aprender. Los
padres cuyos hijos trabajan bien en la escuela, siempre tienden a estar más cerca de la
escuela que aquellos cuyos hijos tienen problemas. Sin embargo, hay un gran número
de padres cuyos hijos tienen dificultades de aprendizaje que también mantienen una
muy buena relación con la escuela. Estos padres se han dado cuenta de que dejar ir es
como crear un vacío. La búsqueda del éxito de los estudiantes con dificultades de
aprendizaje necesita una tenacidad parental extraordinaria, es decir, padres que no
fueron desalentados.
Para los estudiantes talentosos que trabajan de forma independiente en sus estudios, la
supervisión de los padres es a menudo menos presente en el éxito. Pero tan pronto
como salgamos de esta minoría de niños con éxito fácil, la contribución directa de los
padres se convierte en un elemento sin el cual la escuela no puede generar rendimientos
beneficiosos para los estudiantes de una manera sostenible. Sin embargo, la relación
entre la escuela y la familia no siempre ha sido fácil.
2.2. Una delicada relación entre la familia y la escuela
Josée Roy, miembro del Consejo de Educación Superior de Canadá, en un artículo
publicado en la revista Educación titulada "La vida docente", en mayo y junio de 1994
explicó que en la actualidad, las relaciones entre los padres y la escuela son a veces
suaves y satisfactorias, a veces tensas y frustrantes en algunos aspectos. Ella demostró
cómo la escuela ha hecho en los últimos años, un aumento en las estructuras de
participación: comité de escuelas, consejo de asesoramiento, comité de padres.
Muchos proyectos de colaboración entre las escuelas y las familias han surgido, ya sea
para ayudar a los padres a supervisar el trabajo escolar de sus hijos para promover el
diálogo entre padres de diferentes comunidades culturales y escolares o para otras
formas de acercamiento
Pero los padres y el personal escolar no están acostumbrados a trabajar juntos. Y los
padres que participan en los diversos consejos y comités deploran la pobreza relativa de
3
L’Ecole n’est pas toute seule, Richard cloutier, 1992, p195

18. 11
los contenidos que están en el programa, así como de los límites de la influencia real de
estas organizaciones en la vida de la escuela. Los padres también son muchos que se
quejan de del hecho de que la escuela comunica con ellos cuando algo sale mal y les
juega o por lo menos para que tengan una actitud que a menudo hace que se sientan
incompetentes. Sin embargo, a pesar de esta delicadeza en la relación entre la familia y
la escuela, llegamos a entender que cuando la escuela y las familias se acercan los niños
tienen más motivación para aprender.
2.1.1. Beneficios de la armonía entre la escuela y la familia
Johanne Bernier dijo que las iniciativas en comunidades escolares muestran que una
colaboración armoniosa entre la familia y la escuela puede luchar con eficacia contra la
deserción escolar y promueve una mejor calidad de vida entre los alumnos. Ahora se
reconoce que la escuela y la familia tienen, más que nunca, la responsabilidad común
hacia la educación y el bienestar de los niños. La escuela, a su vez, debe proveer las
condiciones para el aprendizaje y un espacio sano y armonios para los alumnos.
Johanne Bernier sostiene que el apoyo para el estudiante, la escuela debe trabajar en
estrecha colaboración con todos los actores de la vida escolar. En primer lugar y ante
todo, debe ser compatible con su personal y recursos para uso personal y profesional,
muy rico y variado, cada uno. El personal de la escuela es la fuerza motriz de la
institución es él quien difunde los valores educativos de la escuela y establece una
relación con el estudiante para el aprendizaje afín de que los valores que se transmiten
no solo respetan el sistema de valores vinculado en las familias y la comunidad sino
también se involucra, la escuela también debe crear las condiciones que faciliten la
participación activa de los padres en la vida escolar. La colaboración entre la escuela y
los padres deben ser profundizados por una buena comunicación.
2.1.2. La comunicación con los padres
Todos los científicos en el campo educativo admiten que la enseñanza y la educación
son esencialmente asuntos familiares. Por lo tanto, las bases establecidas en la familia
determinan en gran medida de la carrera de la escuela4
. Esto significa que las familias
deben tener la motivación y los recursos para cumplir con sus tareas educativas. La
experiencia ha demostrado que no es suficiente contar con los medios materiales para
4
J.P Pourtois et H. Desmet, l’Education scolaire en mutation, Fondation Roi Baudoin, Programme prospective, 1992

19. 12
tener buenas escuelas. También debe crear las condiciones que permitan las familias
cumplir adecuadamente con sus deberes en el proceso de aprendizaje - enseñanza.
En sus comunicaciones con los padres, las autoridades escolares deben dar consejos
breves y claras sobre cómo pueden apoyar a la escuela y las trayectorias escolares de
sus hijos. Estos consejos deben formularse de manera que correspondan mejor a las
opciones que los padres deben operar. Deben ayudar a los padres un poco despistados,
convencidos de permitir que sus hijos lo que otros permiten a los suyos. Estos consejos
harán probablemente ningún mal, pero hay que ser realistas y asumir que van a hacer
menos de lo que generalmente se espera de un asesoramiento. En efecto, en retendrá
sobre todo la atención de los padres que ya ofrecen a sus hijos un ambiente familiar
muy favorable y es posible que necesite asesoramiento.
Por esta razón, además de la necesidad de proporcionar información, asegúrese de crear
una relación, pero abierta sólida entre la escuela y los padres, especialmente los padres
de los niños que están pasando por dificultades. En esta comunicación, la escuela debe
buscar para crear un ambiente para fomentar la participación de los padres en las
actividades escolares.
2.1.3. Participación de los padres
Teniendo en cuenta la responsabilidad de los padres en la educación de los niños,
necesariamente deben participar en las actividades escolares. Como ya se ha
demostrado, la participación de los padres en la vida escolar es un factor importante
para la escolarización de los niños. La falta de contacto entre los padres pobres y los
maestros parece ejercer una influencia negativa en este sentido. Según JS. Coleman,
"cayó la atención de los padres hacia la conducta de sus hijos"5. La escuela ha perdido
un apoyo activo en términos de motivación, el gusto y el esfuerzo como la disciplina
necesaria para el estudio y la creatividad. Problemas de concentración y falta de
motivación son a menudo citados por los docentes como una importante fuente de
irritación.
La mayoría de las escuelas tienen éxito, sin embargo, aquellos que logran atraer el
interés de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Una buena colaboración
5
J.Colman, T. Husen, Becoming Adult in a changing society. OCDE, Paris, 1985

20. 13
entre todos los actores de la escuela no solo conduce a un mejor rendimiento escolar,
sino también a mejores condiciones de vida para los padres.
Se observa, sin embargo, que los padres cuyos hijos necesitan una relación con la
escuela son a menudo los que usan menos las oportunidades de contacto y la
participación que se les ofrecen. Estas ofertas por muy bien intencionadas que sean, se
adaptan a los padres con un alto nivel de formación. Es urgente intensificar los
contactos de trabajo, el compromiso y la participación de los padres menos fáciles de
alcanzar. Se requieren formas de trabajo muy diferentes de los cuya participación con
dispositivos actualmente integrados. Se puede considerar, en este caso, los contactos
personales con los docentes, la organización de cursos donde se dan explicaciones sobre
los materiales y la vida de la escuela. Para este tipo de enfoque, la actitud y las
habilidades de los docentes son importantes: deben entender la realidad de los más
débiles de los alumnos y aprender a comportarse con ellos sin molestar su autoestima,
dialogar con los padres de medio ambiente vulnerable.
Echemos un vistazo a un estudio realizado por Georgette Goupil, Profesora del
Departamento de Psicología de la Universidad de Quebec en Montreal y Michelle
Comeau, Profesora del Departamento de Psicología de la Universidad de Montreal.
Ellos mostraron que las relaciones armoniosas entre la escuela y los padres son
conocidas por facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Descubrieron que durante los
últimos años, importantes esfuerzos se han hecho para crear una alianza entre la
escuela, la familia y los profesionales6 (Bouchard, 1987; Turnbull y Trurnbull 1990; Shea
y Bauer, 1985).
Para llegar a una conclusión, se hizo varias preguntas como: ¿Cómo se percibe la
relación entre la familia y la escuela? Ellos no están interesados en la primera pregunta?
Para explorar estas percepciones, se reunieron en una entrevista, grupos de tres a seis
estudiantes, 53 alumnos (32 niñas y 21 niños) del segundo ciclo del primario y
secundario, de primero a quinto. Hablaron en primer lugar de sus percepciones
generales de comunicación entre la escuela y los padres. Luego se le preguntó acerca de
las circunstancias en que los padres estén en contacto con la escuela más o menos
directamente, ya sea a través de lecciones o tarjetas de tareas e informe. Posteriormente,
6
Bouchard et al. 1987, What does homework accomplished, 1985

21. 14
se les preguntó acerca de las mejores maneras que los padres pueden ayudar a sus hijos
a la escuela y cómo si se les preguntara a organizar reuniones entre padres y maestros.
Entonces, para explorar las percepciones generales de los estudiantes, se preguntó por
primera vez si los padres deben comunicarse con la escuela. Una primera observación
es necesaria. Todos los grupos encontrados indican que las comunicaciones se hacen o
deben hacerse en el momento de dificultades. Casi todos los niños son para cerrar las
relaciones entre la escuela y la familia. Sin embargo, los estudiantes del secundario
quieren una demarcación clara entre lo que sucede en la escuela y en casa.
Por otro lado, el informe es una oportunidad para el debate entre padres y maestros.
Durante esta investigación, por lo que se han ocupado de este tema tan importante. Un
elemento importante de las entrevistas: la mayoría de los estudiantes. Salvo algunas
excepciones, que acompañan a sus padres a la reunión. Ellos fueron capaces de reunirse
con los estudiantes que asisten a escuelas donde la tradición de apoyo en la reunión
para la presentación de informes y otros que asisten a escuelas donde esto no es la
costumbre. Casi todos los estudiantes del primario y secundario han expresado su
deseo de acompañar a sus padres en la entrega de las papeletas.
Las tareas y lecciones son una oportunidad para los padres de participar en las
actividades de sus hijos en la escuela. Varios (Featherstone, 1985 Knorr, 1981) reconocen
esto como una oportunidad para el contacto entre los padres y la escuela. Para este fin,
los niños, ya sea primaria o secundaria, expresan posiciones sobre la disponibilidad de
sus padres. Algunos explican que debido al trabajo de sus padres, ellos hacen su tarea
por su cuenta o utilizan un hermano o una hermana mayor. Otros dicen que usan sus
padres cuando están realmente en problemas7. Esto significa que la programación de
disponibilidad de los padres es de peso en los estudios de equilibrio de los niños.
Entonces, ¿cómo pueden los padres ayudar a sus hijos?
Según Georgette Groupil y Michelle8
Comeau, en lo que se refiere a la comunicación
entre la escuela y la familia, en última instancia, es el fin de ayudar al estudiante. Por lo
tanto, se pidió a los estudiantes lo que sus padres pueden hacer para ayudar a la
7
Featherstone, 1985,Knorr,1981
8
Bouchard, G.E, Les parents et les professionnels: une relation qui se construit, Attitudes, mai, 1987

22. 15
escuela. Estos son algunos testimonios de estudiantes de secundario: "No es necesario
estar involucrado en todas las actividades escolares. Esto es para no involucrar sólo
físicamente. Esto es para ayudar al pedirle lo que hizo durante el día. Preguntar cómo
se presenta el trabajo? Esto es aún más importante que la participación física en la
escuela. La participación de los padres incluye preguntar al joven sobre lo que hizo
durante el día, para mantenerse al tanto de lo que está sucediendo. Sin maestros
siempre voy a averiguarlo. Se trata de confiar en su juventud "(5 º secundario). "Es
aliento, siento el apoyo de mis padres" (segunda parte). "Apoyamos en vez de culpar"
(Camino particular). En este ambiente de necesidad.
2.2. La formación de los padres
En todas las actividades humanas, en donde los padres están involucrados, juegan un
papel importante en la supervisión y el control de sus hijos. La presencia de los padres
es necesaria en todos los niveles de la educación para el desarrollo cognitivo,
psicomotor y afectivo.
El contacto con los padres con los centros de formación (escuelas, jardineras, etc.) y
desempeñan un rol importante o es de suma importancia, ya que la escuela es una de
las instituciones sociales cuyas actividades son un desafío a los padres a priori. Son
básicamente que ver con todo lo que sucede en la escuela. Esto se debe al hecho de que
son uno de los actores más activos y sin su participación directa o indirecta que el riesgo
de no obtener los resultados deseados es muy fuerte. En este caso, necesitan estar
informados y para comportarse mejor con sus hijos en sus distintas actividades
escolares. En nuestra opinión, una formación adecuada es la base de todo éxito.
Las recomendaciones de la Comisión de Educación de la Sociedad-la Fundación Rey
Balduino desarrolladas bajo la dirección de Jean Marie Deketele9
, se hace hincapié en la
formación de padres. Por lo tanto, se podría decir que van más allá de simples
asesoramientos, de ofertas de participación y de intentos de promover activamente el
establecimiento de una relación positiva entre la escuela y los padres. La colaboración
entre la escuela y la familia presupone conocimientos acerca de cómo funcionan las
escuelas, el mundo de los jóvenes, cómo se presenta la asignatura, los objetivos y
ambiciones que subyacen a la práctica educativa.
9
Knorr, A synthesis of homework research, 1981

23. 16
Esto podría ser organizado por la escuela en colaboración con las instituciones de
formación existente permanente y darse paralelamente a la escolarización del primer
niño. Idealmente debería tener lugar en la escuela del niño y tratar, en parte, sobre
temas directamente relacionados con la escuela (proyecto, enfoque, asignatura...) y, por
otro, las tendencias sociales, científicas, pedagógicas y culturales generales que
presentan intereses para los padres. Esta formación no puede ser naturalmente una
formación doctoral.
En un período muy corto (dos por año), debería sentirse tan específicamente como sea
posible de la escuela y los niños involucrados. Este tipo de entrenamiento de los padres
podría coincidir con las conversaciones entre los titularías y los profesores. De este
modo podría localizar problemas específicos de cada familia dentro de un marco de
temas, experiencias y soluciones más amplia y más universal. Sin embargo, cuando los
padres y la escuela están separados uno puede esperar enormes dificultades en ambos
campos.
2.2.1. Cuando los padres y los maestros se desconocen
"¿Cuál puede ser el resultado de tal actitud?
Lo mejor que podemos esperar es que el niño superdotado, dócil con maestro que es
listo para ofrecerlo una buena educación, por ser separado de sus padres que vuelven
incapaces de comprenderlo y crear para él un mundo propio, al margen de su propia
familia, donde se siente como un extraño? Si en lugar de la adaptación a la escuela es
difícil por muchas razones, el niño al no encontrar apoyo en su casa, huira o renunciara
a su escuela para estar allí un burro.
Y la falta de convergencia de puntos de vista entre los empleados tendrá lugar en el
primer caso exitoso truncado por el mismo frágil, en el segundo un fallo irreparable
"(L.Firmin)10. El autor muestra la necesidad de la familia y la escuela para estar en
contacto constante para no tener mayores dificultades en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En este contexto, la combinación de estos dos actores se puede hacer a
través de reuniones.
10
F. Macaire, Notre beau métier, les classiques africains, 199

24. 17
2.2.2. Las reuniones de padres
En las escuelas particulares, especialmente cuando son nuevas y no contienen que una o
dos clases, las reuniones de padres apenas parecen posibles. Los maestros subtituyen
estas reuniones por contactos individuales y unas visitas a las familias. En los centros
más desarrollados, en cambio, se deberia aumentar, sin embargo, en todas partes, con
razón cada vez más importante.
Los padres y maestros viven menos de forma aislada ahora, ya que poco a poco sienten
más interés por la educación y ella por su parte se beneficiará de estos contactos. Esta es
quizás la forma más segura de llamar la atención de las familias en las actividades
escolares para tomar decisiones en conjunto para facilitar la educación.
Es por esta razón que F. Macaire argumentó: "El perfil de los que tomaron contacto
regular con la escuela es considerable. Permiten que los padres conozcan la escuela, el
ambiente que reina allí, el espíritu que guía a los maestros, los métodos adoptados tanto
del punto de vista escolar que educativo. Las reuniones les ayudan a familiarizarse con
el entorno en el que están sus hijos. Estas reuniones también les ayudan a entender las
reacciones y transformaciones verdaderas que a veces les sorprenden y les dan
problemas o les causan angustias. Se disipa o al menos reduce los problemas de mal
entendimientos entre los padres y los jóvenes que viven como en planetas diferentes».
Por otra parte, esta panoplia de factores que entra en juego en la relación entre la familia
y el estado de la escuela, la situación económica de los padres desempeña un papel
vital.
2.3. Nivel socioeconómico de la familia
Desde el punto de vista de André Renaud y Richard Cloutier el dinero a disposición de
la familia determina todo lo que puede ofrecer materialmente: la vivienda, la ropa, la
comida, las instalaciones de ocio, servicios de educación, salud etc. Incluso si "el dinero
no compra la felicidad", y desde luego no podemos decir que mucho más dinero
tenemos, más felices somos, la salud física y mental de los miembros de la familia
puede verse afectada seriamente por la falta de recursos materiales. económicamente no
están preparados ni equipados para proporcionar al niño la estimulación intelectual
de calidad, con un apoyo constante en la búsqueda de la educación a largo plazo, y la
familia es a menudo parte de una red de apoyo social menos adecuada. Los niños de
familias desfavorecidas son más propensos a tener baja autoestima, la rigidez

25. 18
intelectual y la falta de perseverancia en la búsqueda de objetivos de escolarización a
largo plazo (Cloutier, 1985a). La pobreza está en la parte superior de la lista de factores
de riesgo en la salud física y mental.
Werner y Smith (1982) realizaron un estudio longitudinal que ha seguido a 698 jóvenes
hawaianos desde el nacimiento hasta los 18 años y sus resultados mostraron claramente
que los niños vulnerables a causa de la salida de complicaciones perinatales, bajo peso
nacimiento o temperamento considerado difícil (irritabilidad, dificultad para contactos,
etc.) eran mucho más propensos a progresar con normalidad en medio de una familia
de nivel socioeconómico más alto que en una familia pobre. En este último caso, el
riesgo de desarrollar una enfermedad mental o una forma de inadaptación social fue
muy alto.
Es en este contexto que Cloutier afirmó que "claramente, el estatuto económico bajo es
un factor determinante del ajuste psicológico: Un niño nacido en una familia pobre,
dice, tiene una mayor probabilidad de vivir dificultades psicosociales durante su
desarrollo, y por lo tanto en la vida adulta. La abundancia de apoyo empírico para esta
afirmación contrasta con la falta de medios muy útiles para hacer frente a este conocido
"hereditarios pobreza". Los niños nacidos en familias pobres tienen más probabilidades
de ser pobres11
. La riqueza educativa del entorno familiar tiene unos efectos en el
desarrollo infantil.
2.2.3. Riqueza educativa del entorno familiar
Además, varios estudios han demostrado que las variables familiares siguientes juegan
un papel significativo en la calidad del medio ambiente ofrecido al niño:
a) El clima emocional en la familia (incluyendo el nivel de conflicto);
b) La calidad de la comunicación entre los miembros;
c) La disponibilidad de los padres para los niños a fin de promover el éxito de su
aprendizaje;
d) La calidad de la organización práctica, es decir, una operación práctica bien
organizada en el espacio y el tiempo, permitiendo que el niño prediga lo que va a
pasar con él;
11
CONSEIL SUPERIUERE DE L’EDUCATION. Etre parent d’élève du primaire : une tache éducative irremplaçable. Avis au
ministère de l’Education, Québec, 1994

26. 19
e) Muchas experiencias de vidas ricas y variadas permiten al niño explorar su
mundo físico, psicológico y social en sus capacidades (Cloutier, 1985b; Elardo,
Bradley y Caldwell, 1977).
La integración de varios de estos factores en el enfoque ecológico de Bronfenbrenner
familia (1979b) propone cuatro contextos cuya presencia está relacionada con la riqueza
de la estimulación proporcionada al niño en su familia .En primer lugar, está el contexto
educativo en el que una primaria persona más desarrollada que el niño (el padre o la
madre, por ejemplo), dedica su tiempo a los niños para promover el aprendizaje.
Familia o el niño pasa mucho tiempo en este contexto es más difícil para estos últimos
de una familia donde el niño raras veces alcanzan este contexto educativo primario.
En segundo lugar, Bronfenbrenener (1979b) describe un contexto educativo secundario
correspondiendo al apoyo que la familia le da al niño para ejercer las competencias
adquiridas, en particular en el ámbito primordial para apoyarlos en su papel educativo
del niño. Será, por ejemplo, fomentando la oferta concreta madre por el padre que pasa
tiempo en la interacción directa con el niño. El cuarto contexto propuesto por el autor, la
competencia contexto cuaternario se refiere a la familia, aparece en la utilización de los
recursos comunitarios. El cuarto contexto, por ejemplo, las habilidades de la familia a
servirse de recursos educativos para el niño, disponerles de servicios de salud en la
comunidad.
Así, de acuerdo con Bronfenbrenner (1979a, 1979b), una familia activa en cada uno de
sus contextos es una rica familia para el niño. Esta riqueza de la estimulación depende
de su funcionamiento sistémico. En este último sentido, la responsabilidad de los
padres para guiar a su papel dentro del sistema de agentes de socialización es sin duda
importante. Un efecto secundario de la situación económica de la vida escolar, las
nuevas situaciones maritales pueden afectar el funcionamiento de las escuelas.
2.2.4. Las situaciones familiares actuales
El estilo de vida de una familia en el matrimonio puede influir profundamente las
actividades escolares del niño. La estabilidad de la pareja permite que el niño tenga un
apoyo más sostenido en sus actividades y más consideración emocional y afectiva que
puede servir como motivación en el trabajo escolar. Sin embargo, en las últimas
décadas, la vida familiar ha cambiado drásticamente. Si comparamos la situación actual
con lo que era en los años cincuenta, se puede hablar francamente de una metamorfosis

27. 20
en la familia. La familia tiene una influencia considerable sobre los niños desde el punto
de vista educativo12
. Por lo tanto, es importante que los maestros tengan una buena
comprensión de los estilos de vida y tipos de familia para hacer crecer sus estudiantes.
Ellos deben ser capaces y estar dispuestos a adaptarse a las consecuencias de las nuevas
formas de vida y a las formas de familia.
Esto se aplica en primer lugar a las nuevas formas de familia como resultado del
aumento en el número de divorcios. Las formas de parentesco y convivencia son así
aparecidas, la escuela debe percibir y reconocerlas. Muchos niños cuyas vidas se ven
perturbadas por la separación de sus padres durante su recorrido escolar. Estos niños
cambian de situación familiar viviendo procedimientos de un divorcio doloroso y más o
un periodo de adaptación más o menos difícil. Las escuelas y los maestros pueden
responder a esta situación como si no tuviera nada que ver con la educación. El
divorcio de los padres y la adaptación a las nuevas personas potenciales son eventos
importantes en la vida de los niños y los jóvenes. Las escuelas deben ser capaces de
proporcionar un apoyo real a los estudiantes que viven estos cambios 13
. Esto,
naturalmente, requiere un gran esfuerzo por parte de las escuelas que desean tener en
cuenta las situaciones familiares que se vuelven muy complejas. Este esfuerzo sigue
siendo necesario. La adaptación a las nuevas formas de familia sigue siendo un
problema importante sobre el cual se debe ser capaz de hablar. Muchos miembros de
nuestra sociedad, probablemente la gran mayoría14
, creen que es mejor para los niños de
participar y vivir en una celula familiar que en una separación o divorcio, y estarán
mejor educados por ambos padres como uno.
La enseñanza no debía contentarse, frente esta evolución familiar con desempeñar un
rol de reacción, adaptación, sino un rol de motor activo. Hay que encontrar maneras de
involucrar en la acción positiva "nuevas familias grandes" y los recursos humanos, los
nuevos padres, abuelos, padres-que contienen. La escuela no debe dudar en hacer
hincapié en sus comunicaciones, la responsabilidad de los padres. También es una de
las instituciones mejor situadas para llamar la atención de nuevos socios de los padres
referente a sus responsabilidades frente los niños.
12
Knorr, A synthesis of homework research, 1981
13
H.Butsaet, escuela, Gezin en welbevinden, Garant, Lovaina, 1999
14
Knorr, A synthesis research , 1981

28. 21
Constatamos que los cambios recientes, familiares y sociales como efecto hacen los
padres menos disponibles, tanto para los niños como para la escuela y para todo tipo
de razones: los padres que ambos tienen un empleo, horarios de trabajo atípico,
diversas actividades de ocio, búsqueda de adaptación y consideraciones especiales para
los nuevos socios. Además, la corriente social: el materialismo y el individualismo, los
padres de hoy se parecen más a los "consumidores de la escuela"15
: se "tienden", hacen
la comparación de los establecimientos, eligen uno de acuerdo a criterios distintos que
varían de una familia a otra y ejercen presiones individuales o de grupo para sus
escuelas, también ofrecen tal o tal servicio en particular.
Tal adaptación y una actitud tan activa, naturalmente, tienen implicaciones al nivel de
la formación de los docentes. Uno espera que los docentes sepan manejar la nueva ética
familiar y apoyar a los niños a través de un difícil período de transición (separación o
muerte de los padres). Además, debe aprender a tratar con el niño, a menos que el
individuo como un cruce de relaciones sociales, como uno de los componentes de una
familia. La asignatura y el material pedagógico, los procedimientos y las
comunicaciones deben adoptarse a este respecto.
En consecuencia, como acabamos de ver, la familia y la escuela son dos instituciones
sociales muy importantes que deben cooperar en la formación integral del niño. Aun
cuando la educación del niño comienza de manera informal en el hogar, la escuela tiene
como objetivo continuar el camino formal. De acuerdo con la investigación de casi todos
los investigadores, la comunicación, la interdependencia y la colaboración entre estas
dos entidades, facilitan el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje a la vez que
permiten al niño hacer un mejor progreso en su carrera escolar. Son las razones por las
cuales que Johanne Bernier dijo que las iniciativas escolares muestran una colaboración
armoniosa entre la familia y la escuela, puede luchar con eficacia contra la deserción
escolar (el despedido escolar) y promueve una mejor calidad de vida para los
estudiantes.
La necesidad de que las escuelas y las familias vivan muy cerca es tan beneficiosa y
visible que la Unesco ha declarado el año 1994 como el de la Familia. Sin embargo, las
investigaciones de Josée Roy, miembro del Consejo Supremo de la educación
canadiense nos han permitido comprender que la relación entre los padres y la escuela
15
Kerkof et al. 1992, B. Robert, les consommateurs d’école, Paris, stock, 1982

29. 22
son a veces satisfactorias y armoniosas, a veces tensa y frustrante en algunos aspectos.
Hemos podido deducir, inferir que el nuevo estatuto social y económico de los padres
también tiene su impacto en la escolarización de los niños.

30. 23
CAPÍTULO III: Formación y cualificación de los docentes
Para profesar en cualquier campo, necesitamos un sólido entrenamiento para ser capaz
de hacer una carrera. El profesor tiene a su disposición: el cerebro, la mente, el corazón
y la mente del niño para educar. Para poder alcanzar su objetivo, su acción es doble. No
sólo se debe educar, sino también instruir. La enseñanza se realiza en tres niveles:
cognitivo, psicomotor y afectivo. Para cumplir adecuadamente su noble tarea, el
maestro debe tener una cultura general. La enseñanza es una profesión que se aprende.
Al considerar los distintos materiales que componen el telón de fondo de las ciencias de
la educación, podemos decir que simbolizan la unión encrucijada de casi todas las
ciencias. Por lo tanto, en este capítulo, vamos a demostrar la importancia de la
formación en la profesión docente. En primer lugar, vos proponemos hacer hincapié en
la necesidad de la formación y luego abordar el concepto de calificación.
La importancia de la misión de un maestro requiere una base sólida y una formación
correcta. La gestión racional de un aula requiere un conocimiento de la psicología
infantil que permite al profesor interpretar los diversos comportamientos de los
alumnos y responder con eficacia.
Un conocimiento de los métodos pedagógicos permite a los profesores utilizar nuevas
técnicas de enseñanza para que los niños puedan apropiarse de los conocimientos
adecuados, mediante actividades educativas enriquecedoras.Sin esta formación
pedagógica, el profesor hace un mal trabajo y los objetivos de la escuela se ven lejos de
lograrse. Un maestro digno de este nombre debe tener las cualidades y habilidades que
le permiten participar en la formación integral de sus estudiantes.
Después de la educación familiar, la educación escolar es uno de los pilares en los
cuales el se futuro de un niño apoya. El período de su escolarización lo marca
profundamente y le orienta para su futuro. "El niño mientras se está construyendo o
está en el camino tenemos que orientarle, animarle, aconsejarle para que tome su
destino en serio y de desempeñe su papel de hombre. ¡Que cada educador piense que
su influencia sobre la inteligencia y la sutileza de un niño tan maleable, la huella dejada
por los sentimientos de la escuela de pensamientos y comportamiento durante toda la
vida! Que cada educador múltiples impactos de sus acciones sobre el individuo por el

31. 24
número de estudiantes que entraron en la convocatoria de registro en su carrera, tiene
una idea del alcance y la importancia de su misión "Médard16.
La educación no se inicia de nuevo. Se puede reanudar el material de trabajo perdido y
en ocasiones para corregir defectos. No se puede hacer de nuevo una educación mal
hecha (la educación no puede ser desperdiciada otra vez). A lo largo de su vida, el niño
dependerá de la incompetencia e imprudencia del profesor. ¡Cuánta obras maestras en
esperanza devastadas por falta de formación o por inconsciencia!
3.1. Necesidad de la formación y de su performancia
F. Macario dice que el verdadero maestro se ocupa de mejorar constantemente su arte
de enseñar. Esta formación se lleva a cabo principalmente en centros especializados o
universidades, pero debe continuar durante toda la carrera del maestro. Su duración es
el tiempo que el maestro enseña, es aquí, así como los conocimientos de cultura general
en las disciplinas de su oficio. Sólo queda un buen maestro si continúa estudiando. El
examen acertado dejando el centro de formación sanciona un grado de instrucción que
poco a poco desapareció tan pronto como no lo mantenga o por falta de mantenimiento.
Los conocimientos adquiridos en la escuela, tanto en general como en la forma
pedagógica constituyen la base y el punto de partida de una cultura más profundizada.
También, existe una relación entre la formación y la calidad de la enseñanza.
3.2. Relación entre el entrenamiento y la calidad de la enseñanza
Casi en todas partes, desde que hablamos de calificación siempre se refiere a los
diplomas obtenidos por la persona en cuestión. Una vez que usted decide contratar a un
profesional para un puesto de trabajo, el primer requisito es pedir el diploma que le
avala el puesto. Aquí, el tema de la calidad de la educación depende mucho de la
calificación de los maestros, es decir su formación. Sin embargo, podemos aceptar que
el concepto de calificación varía de una cultura a otra.
Por ejemplo, las Naciones Unidas, en sus ofertas de empleo requieren diplomas como
criterios de contratación, un nivel de formación intelectual avanzado, experiencia
16
F. Macaire, Notre beau métier, les classiques africains

32. 25
profesional relacionada pueden permitir que un candidato tenga un cargo sin haber
obtenido el diploma requerido.
Un estudio conducido por la UNESCO17 sobre el futuro de la educación primaria,
publicado en 1986 muestra que, en caso de deficiencia de ciertas categorías de
profesores, todos los países deben adoptar disposiciones que que no tienen en cuenta el
requisimiento de las diplomas y permitir que la contratación de personas sin
cualificaciones requeridas. Nos guste o no, la formación es y sigue siendo la forma ideal
de llevar una buena calificación que mejore la calidad de la enseñanza para que pueda
cumplir su tarea con éxito.
El diccionario enciclopédico de la educación y de la formación define el concepto de
"formación" como un paso más para dar una educación de calidad que se basa en tres
componentes interrelacionados:
-Las técnicas de control que implican la formación previa
-El aspecto organizativo, para asegurar la consistencia en el rendimiento
-La conducta de los actores asociados con diferentes acciones.
Barlow y al. (1987) entienden por la formación una "acción humana hecha en relación
con ciertas finalidades y ciertos objetivos, explícitos o no, se guía por el deseo de
obtener algún tipo de resultados. Ellos creen que hay una complementariedad entre los
diversos aspectos de la enseñanza y los conceptos generales de la pedagogía. Ellos creen
que mediante el análisis de los objetivos y métodos, se descubre la verdadera base de la
acción, y la comparación de las declaraciones de principios y los datos de experiencia,
que parecieran que nos dimos cuenta de la estructura. Ellos también adaptan los
principios y métodos que les permitan comprender la formación como una acción
organizada"18
.
17
Site officiel de l’UNESCO
18
Barlow, M, Formuler et évaluer ses objectifs en formation, Lyon, chronique sociale, 1987

33. 26
Por lo tanto, Barlow y al, frente a esta similitud de objetivos y métodos de formación,
afirman que "es necesario poner en coherencia la meta y las vías de aproximación de la
formación deseada."19
Bernard, F (1994), en su libro, el manual de la calidad, ha definido la calidad como el
conjunto de características de una entidad que le confiere su aptitud para satisfacer
necesidades expresadas o implícitas. Por lo tanto, de acuerdo con este último, el término
entidad incluye no sólo un producto o servicio, sino también una actividad, proceso u
organización. En este contexto, una educación que busca la satisfacción de los
estudiantes debe ir en busca de la calidad en todo el proceso de formación.
Siempre se considera la formación como un factor de calificación. Así, podemos definir
la calificación en relación con la formación. Larousse (diccionario) lo define como el
valor de un trabajador de acuerdo con su formación y experiencia. Se define como una
habilidad específica adquirida a través de la formación cuyo reconocimiento es esencial.
Para Fournier (1977), citado por Simon, la caracterización es un principio fundamental
en el modelo tecnocrático de la educación. Este modelo difiere de los modelos
tradicionales, que se caracterizan por la selección, el desarrollo de la productividad de
la investigación del sistema educativo. "El maestro es considerado como un agente
técnico de una educación industrializada cuyos productos los más comunes se llaman
los investigadores, gerentes, técnicos y obreros calificados."
Además, el autor afirma que, en este modelo, el propósito de la educación radica en
satisfacer las necesidades de la economía en el trabajo. La Política de la Educación es, en
este caso para definir la entrega de los productos a presentar- (trabajadores calificados,
los niveles de estos, la formación de la especialidad tal con tal contenido) y la mejor
manera de producir (métodos de estructura y formación)20
Según Naville, la calificación no debe confundirse con habilidades y destrezas
profesionales. "Calificación no siempre significa especialización, grado especialmente
19
Barlow et all.op.cit, 1987
20
Voir Simon ; Quelle formation pour la qualification des instituteurs Zaïrois, Moins, 1982

34. 27
alto de especialización"21
. Para la especialización en un campo, es lo que se puede
realizar con relativa rapidez a través de la capacitación en "hacer”.
Calificación por el autor propone la secuencia de entrenamiento completa realizada por
profesionales en los aspectos de capacitación docente.
Debido a que cree que debe hacer del trabajador o empleado un hombre capaz de
enfrentar situaciones complejas variables técnicas. Le toca al sistema educativo
garantizar un vínculo explícito entre la formación profesional y la cultura general, de
manera que la competencia de los ingredientes técnicos y culturales permita a los
profesores adquirir una mejor calificación de verdad en la profesión22
.
Según el punto de vista de Postic ", los estudios sobre las calificaciones de maestros
fueron de naturaleza predictiva. A través de pruebas, entre otras personalidades,
establecieron los rasgos de personalidad de los profesores. Al comparar los resultados,
los estudiantes que ellos tenían la responsabilidad asocian los buenos resultados con los
rasgos de personalidad de una valencia positiva23
. Pero el verdadero valor de este tipo
de estudio es limitado porque a menudo se limitan a estudiar la acción del maestro para
una meta a corto plazo, un aspecto de un programa para saber.
Para estar más cerca de la realidad, las observaciones objetivas realizadas en la clase
querían llenar este vacío o esta laguna. Esto es para identificar la dinámica de la
situación de la educación y su evolución bajo la influencia del maestro. Interacciones
que exploran las dimensiones de la conducta observada se analizan y se reducen a unas
pocas funciones del acto de enseñar. Varias combinaciones de funciones se
correlacionan con diversos resultados para mejores características de los estudiantes son
los que los resultados de éxito.
Beillerot (1982) ofrece otra explicación para este hecho. Él identifica dos ideologías de la
formación del profesorado que polarizan la investigación educativa y sirven a ellos para
postulado. "Para algunos, la enseñanza es un don y revela del arte pedagógico. Se nace
21
Neville, p, la psychologie du comportement, Paris NRF, Gallimard, 1963
22
Kerkof et al. 1992, B. Robert, les consommateurs d’école, Paris, stock, 1982
23
Posticha, Observation et Formation des enseignants, Puf, Paris, 1977

35. 28
maestro, no lo llega a ser".24
La eficacia de la enseñanza es un arte y no una técnica
aprendida. Por otra parte nos adentramos en la profesión docente como una vocación y
no una motivación basada en el interés y el gusto que nos damos cuenta y podemos
desarrollar a través de la formación.
"Para otros, la enseñanza es una profesión. Incluye gestos, comportamientos, normas
analizadas, identificables y adquiribles convertibles"25. Algunos de ellos desarrollan
métodos y técnicas de enseñanza que se adaptan a la tecnología moderna. "Otros se
centran en el desarrollo de la reflexión individual y colectiva capaz de guiar al profesor
en el ejercicio de su profesión"26
.
Beillrerot muestra que la segunda corriente domina el paisaje de la educación. "La
enseñanza presenta características de un trabajo calificado. En efecto, el niño, el maestro
y el conocimiento, convirtiendo más y más en objetos de conocimiento, atraen la
ceración pedagógica y los expertos educativos: enseñanzar se hace una técnica más o
menos compleja y el profesor es un técnico".27
Otras razones autorizaran a pensar que la enseñanza es un trabajo cualificado y que los
profesores que llevan a cabo también se deben ser calificados La enseñanza es un
trabajo complejo, esto es lo que los proponentes del arte de la enseñanza sugieren. Para
llevar a cabo esta compleja tarea se necesita una formación de una duración suficiente.
La enseñanza es también un trabajo formalizado, por lo que se recurre a los
procedimientos formales de tipo social, jurídico-administrativo y pedagógico. La
institución escolar es una organización colectiva regida por leyes... Ella se materializa en
forma de ministerio, inspectores, escuelas etc.
Sobre el plan pedagógico, y en término de los lugares, tiempos, las actividades
claramente diferenciadas y exclusivamente reservadas en el proceso de aprendizaje han
estado en vigor desde la primera mitad del siglo 19 en Francia, un poco más tarde en
otra parte.
24
Voir, Dupo, La dynamique de la classe, puf, Paris, 1982
25
Beillerot, La société pédagogique, Paris, puf, 1982
26
DeLandsheer, G.et Bayer, E. Comment les maitres-enseignants, Ministère de l’Education nationale de la Culture, Bruxelles,
1974
27
Beillerot.op.cit

36. 29
3.1.1. La profesión docente
Basándose en las recomendaciones de la Comisión de Educación de la Sociedad-la
Fundación Rey Bauduin, bajo la dirección de Jean Marie Deketele, es el maestro que es
responsable de la formación de los alumnos. Es él quien se enfrenta a la clase, no el
experto en pedagogía, el planificador, el padre afectuoso o el ministro responsable. El
profesor es tanto parte de la primera línea como de la culminación de todos los
proyectos y de las buenas intenciones. Está claro que la experiencia enseña que no se
prescribe cuidadosamente lo que los profesores tienen que hacer para lograr un
proyecto tan bueno como éste. Los objetivos que se pretenden alcanzar a través de la
educación no se puede lograr simplemente haciendo una lista de las tareas de los
profesores o especificando cómo estas tareas deben ser completadas. En resumen, el
profesor no es un ejecutivo sino un creador.
Es preciso, además, partiendo de la idea de que todo que se hace en clase debe ser
planificado. La probabilidad de que una educación de alta calidad no tiene que ver con
la exactitud de los planes que determinan lo que debe hacerse en clase, pero la
habilidad del maestro para adaptarse a una situación y trabajar activamente con altos y
bajos, ha mejorado. De ahí, la necesidad de la profesionalización de la profesión
docente.
3.1.2. Profesionalización
Desde el punto de vista de los investigadores que han trabajado en la redacción de este
informe, los principios enunciados implican una serie de cosas. Debemos abandonar la
idea de la planificación lineal y jerárquica. Ya no es el maestro el que solo tiene que
ejecutar el programa preestablecido. Una relación jerárquica entre los padres, los
maestros y el gobierno reemplaza una relación en la que cada parte asume su propia
responsabilidad y tiene la capacidad de respuesta. En este contexto, es muy importante
que los maestros tengan la autonomía y la capacidad de pasar fuera de su salón de
clase, la investigación y el estudio necesario para la creación de documentos con los
objetivos generales de la educación. En otras palabras, el maestro debe ser un
"profesional" capaz de trabajar de manera independiente y sobre la base de unos
objetivos de diseño generales de la educación, y continuar en el equipo para la
consecución de estos objetivos. Este objetivo, sin duda, lleva una serie de implicaciones
en términos de formación, organización de la escuela y ofrecer apoyo y orientación.
Para lograr este nivel de profesionalismo, la formación docente es de suma importancia.

37. 30
3.1.3. La Formación del profesorado hacia su profesionalización
En el mismo informe de la Comisión de la Sociedad- Maestro en la Fundación Roi
Bauduin, se dice claramente que la profesionalización de la profesión docente requiere
una expansión de la formación docente para el párvulo, primario y secundario, y
también una adaptación profunda de concesionarios de la formación de los licenciados
que deseen trasladarse a la enseñanza. También es la consecuencia lógica de la
expansión de la misión de las escuelas. Ahora se espera que todos los jóvenes hasta la
edad de dieciocho años, se lleven a una variedad de tareas más amplia que antes.
En el pasado, la respuesta al desarrollo de la educación aprobada por el crecimiento
cuantitativo de la facultad. Es el momento de dar más importancia a la calidad. El
fortalecimiento de la formación y la selección es un primer paso en esta dirección.
Reforzar la formación no significa que no se debe ampliarla. La adaptación de la
formación del profesorado se debe hacer en la perspectiva del aprendizaje permanente,
donde los maestros, después de la formación inicial, regresan a la escuela para seguir
un curso de actualización o reciclaje. Este último debe ser más personal o único, pero
convertido en una parte normal y natural de la cantera. Proponemos reformar
simultáneamente la formación del profesorado que se preve en favor del aprendizaje
permanente y de la formación intensificando el reciclaje.
La formación del profesorado debe ser mucho más versátil en todos los niveles. Los
profesores realmente deben aprender a trabajar de manera más transdisciplinaria.
Deberían ser más fácilmente movilizados y tener una posibilidad real de cambiar la
disciplina de grupo, nivel y destino durante sus carreras. Esto no quiere decir que su
conocimiento está completamente eclipsado por la formación técnica o pedagógica de la
personalidad. Abogamos por una función discreta de este último. La educación
tecnológica debe estar junto al conocimiento de la industria, la competencia moral y el
conocimiento del mundo de los jóvenes, un elemento de formación del profesorado. Se
puede convertirse de ninguna manera el elemento dominante.
Los diferentes niveles de enseñanza requieren diferentes tipos de habilidades. A
medida que los estudiantes avanzan, el enfoque debe pasar de la formación de la
personalidad a proporcionar conocimientos, sin que ninguno de los dos lados se
desvanezca por completo o se vuelve invasivo. La modulación de la formación de los
docentes de acuerdo a las características y necesidades específicas de los estudiantes

38. 31
debe también aplicarse a diferentes orientaciones de la educación secundaria28
. No se
tiene suficientemente en cuenta la formación ya que el facto de que casi un tercio de los
profesores de secundario, de segundo grado trabaja en la educación vocacional.
La práctica demuestra, sin embargo, que la escuela de enseñanza profesional implica
una serie de habilidades específicas. La elección de especialización centrando en la
formación profesional podría por otro lado, ser más positiva. Uno tiene la impresión de
que hoy en día algunos de los estudiantes y profesores de escuelas de formación
profesional se encuentran más por obligación que por elección. Además de todo esto,
la capacitación y profesionalización, el profesor debe tener ciertas cualidades, incluso si
algunos de ellos deben ser inherentes a su naturaleza.
3.2. Las cualidades del maestro
Generalmente, hay ciertas cualidades que deben ser inherentes a la naturaleza del
maestro. Además de su instrucción que debe cuidar constantemente, hay otros aspectos
importantes que deben recibir la atención29
. Las cualidades físicas del profesor y
dignidad exterior desempeñan un papel de vital importancia a los ojos de los niños.
Para poder cumplir con sus funciones, el profesor debe poseer una buena salud, con
una voz audible, una excelente vista y audición normal. La salud es de importancia
crucial. La tarea del maestro es agotadora, completamente agotadora para ellos que se
practican enteramente. Las horas de clase una vez terminadas, es la preparación de la
próxima clase, la corrección de los cuadernos u de las hojas.
En el contexto de los problemas de salud o de una salud deficiente, deberá
frecuentemente interrumpir su trabajo, para ser reemplazado, lo que no dejará de tener
consecuencias para los estudiantes. La mala salud se asocia a menudo con un carácter
hosco, que en gran medida daña las relaciones con otros actores involucrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, el maestro debe ser una persona en
buena forma física.
28
Dekete, JM., La formation des enseignants : les modèles existants. Proposition d’une conception de synthèse, les sciences de
l’éducation, 1979
29
NDRI, T Assie-Lumumba, in cout, financement de l’éducation de base et participation des familles dans les communautés
rurales dans les pays du tiers monde, UNESCO, 1993.

39. 32
En cuanto a la dignidad externa del maestro, es de suma importancia a los ojos de los
demás. Tener una buena presencia, un exterior que impone o no, es esencial para todos.
Que por lo menos el maestro se distingue por un vestido sencillo, más que serio, afable,
sin caer en el amor y la pretensión. "El esfuerzo, la capacidad, la actitud general positiva
puede prevenir una audiencia mantenimiento de la demanda tranquila y relajada, una
mirada firme contribuye mucho para dar ese aire de autoridad y dominio de sí mismo
que conduce rápidamente a controlar la Clase. Debe mantenerse para mantener a otros
"Bernard30
.
Que él se dé cuenta o no, el maestro, delante sus estudiantes, parece igual que el actor
antes de su audiencia. Los niños rápidamente captan el lado divertido de un gesto, una
actitud, dispuesto a aprovechar la más pequeña debilidad del maestro. Pero no hay que
olvidar que el maestro trabaja constantemente en presencia de testigos, por lo que debe
evitar en sus caminos, todo lo que pueda dar lugar al ridículo y, en consecuencia,
perjudicial o socavar su autoridad.
3.2.1. Las cualidades intelectuales del maestro
Para educar a los niños, no podemos pedir al maestro que sea un genio o un espíritu
superior. No obstante, debe haber desarrollado las facultades, cualidades intelectuales,
sino un conjunto de habilidades que permitan al menos apropiarse y dominar los
variados conocimientos para enseñar. Un maestro debe tener un juicio justo, una
educación satisfactoria y tener los conocimientos profesionales a su propio estado.
Entonces, actuar con buen juicio es primordial. "Se está quedando sin memoria, de
imaginación, puede ser privado de dos maneras poderosas para hacer que la enseñanza
sea agradable e interesante. No tener el buen juicio, es ser incapaz de encontrarse
saludable, de apreciar las cosas en todo momento estar expuestos a malinterpretar las
acciones de los estudiantes. No se podrá castigar o recompensar a cada uno según el
mérito "F. León31
.
¿La educación siendo una cuestión de inteligencia, de razón y de sentido común, cómo,
sin un juicio justo y bien formado el profesor podría guiar a los demás, darles consejos
30
F. Macaire, Notre beau métier
31
Barlow et all.op.cit, 1987

40. 33
adecuados? ¿Cómo podría desentrañar los mil incidentes que constituyen el tejido de la
vida cotidiana en el aula y discernir de irreflexión y de la maldad?
3.2.2. La instrucción del maestro
No se puede pedir al maestro que sea un genio o tenga la totalidad de los
conocimientos. Sin embargo, debe dominar perfectamente los conceptos que se usan
para enseñar a los niños, y que a lo largo de sus años de enseñanza, les enriquecen por
su reflexión personal. "Desde que los métodos activos se presentan, por parte del
profesor, se convierte en guía activa para el estudiante, no es posible basar la lección en
un manual del que se comenta un poco el texto hace la obligación de estudiar y
reproducir de memoria. El maestro debe transmitir más la ciencia, sino la hace adquirir.
Se deben desarrollar las inteligencias no están acumulando material, sino por la escuela
y hacer crecer sus fuerzas latentes "F. León32.
Es evidente que el maestro ya no es la correa de transmisión de conocimiento. Porque
hoy en día, el conocimiento es apropiado, se crea. Además, la función del profesor es
superior a lo normal y esperado que una amplia información. Inevitablemente, los
estudiantes y sus padres, a veces, le hacen preguntas a las que debe responder. Por lo
tanto, no se puede hacer caso omiso de los descubrimientos, los inventos modernos y
grandes. Además de su formación intelectual, todas las cualidades requeridas por la
profesión, además de la educación, también debe poseer cualidades morales.
El escritor F. Macaire, en su análisis ha argumentado que "el hombre vale por sus
cualidades morales más que la autoridad que le ofrece por su conocimiento33." Y cuando
la misión de este hombre es educar a los niños, tiene que recordarse que sólo da lo que
él mismo tiende. Cualesquiera que fueran sus talentos naturales, cualquiera que sea su
inteligencia y la ciencia, la educación no hará nada, o muy poco, sin un fondo rico de la
calidad moral. Para que su acción sea llena de frutos, debe apoyarla con ejemplos, la
amabilidad y firmeza, paciencia y tranquilidad, la justicia y la lealtad, dedicación y
puntualidad, la meta coronada por una dedicación sin culpa "En general, la educación
32
F. Macaire, Notre beau métier
33
Barlow, M, Formuler et évaluer ses objectifs en formation, Lyon, chronique sociale, 1987

41. 34
se hace mucho más con el ejemplo que con las palabras. Es, por así decirlo, un contagio
benevolente y no un formalismo verbal "F. León34
.
3.2.3. La formación continua de los docentes en el sector privado haitiano
Tradicionalmente, Haití, los términos: docentes, instructores, maestros señalan algo del
mismo carácter. Es lo mismo para el escritor Macaire (1979) quien los define como todo
aquel que tiene la responsabilidad de entrenar a los niños para educarles, reforzar sus
capacidades.
En su diccionario actual de la educación, el profesor Ronald Legendre presenta el
institutor como alguien que enseña en la escuela. Hoy en día, el concepto institutor es
sustituido por el profesor de escuela. Esto para designar a quien todavía enseña en la
escuela.
El maestro dijo Legendre, es el profesor que se especializa en un área en particular. Es
visto como una persona que tiene poder y autoridad para ser obedecida. Así que este es
el que manda, dirige. El maestro de la escuela se ve en esta luz, un verdadero
comandante, inspira a los estudiantes las mismas reacciones en presencia de una
autoridad de quien tienen miedo. Este es el tipo de "magister dixit". Lo que no puede
contradecir o discutir las ideas o puntos de vista expresados. El concepto de "educador"
tiene un significado más importante que docente y maestro. Él es el que enseña, es
decir, que se forma a través de la educación. El concepto docente es a veces ambiguo
porque se utiliza para referirse a todos los que militan a la vez al nivel primario,
fundamental y secundario.
Aparte de un pequeño número de escuelas de formación de maestros del sector público
y privado extendido por todo el país, la formación de docentes que se realiza en Haití
consiste en una serie de seminarios para actualizar lo académico y pedagógico
comúnmente llamado "Seminario de actualización" 35 . Estaban organizadas con
frecuencia por MENJS (Ministerio de Educación Nacional y de Deportes) y hoy en día
las instituciones MENFP (Ministerio de Educación Nacional y de la Formación
Profesional) o por instituciones privadas. Estos seminarios de reciclaje dan derecho a un
34
Bouchard et al. 1987, What does homework accomplished, 1985
35
Séances de séminaires de formation d’une semaine et plus sur des matières académiques et des matières comportementales
(Professionnelles) organisées par le MENFP ou par un organisme prive en vue de rendre les maitres plus performants.

42. 35
certificado de participación, un Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) o un diploma
de graduación normal. Cabe destacar que casi el 80% de los profesores son reclutados
sin formación pedagógica previa. En relación con esta situación de facto, el cuerpo
docente de Haití est{ dividido en tres grupos: los graduados, los “Capites” los que
detienen el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) y los reclutados (el mayor
número).
En un documento de análisis del MENJS en referencia a la cuestión de competencia y
cualificación de los maestros, conservamos las siguientes informaciones que nos
parecen muy alarmantes. Nos ha llamado la atención sobre el hecho de que en 1991, en
una muestra de 2000 maestros de las escuelas privadas que se administró una prueba
de diagnóstico que incluye objetivos de la educación básica, más de dos tercios de los
profesores (68,1% ) tiene un promedio general inferior a 50 sobre 100. En otras palabras,
la gran mayoría de estos maestros no alcanzan el nivel de desempeño que corresponde
al segundo ciclo de la educación básica (CM1, CM2). Y esta tendencia es verdad para la
mayoría de los maestros de base, excepto en créol el 39% por encima del promedio de
50 de los 100 (30).
Durante el año escolar 1993/94, dijo el MENJS que para las escuelas 43,6% de graduados
y el 22,8% de los maestros tienen un Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) (24).
Mientras que en el mismo año, el FONEP señaló, el sector privado, una tasa de
graduados que importa, fue de 0,42% y la gran mayoría de los maestros de las escuelas
en esta área no ofrecen una educación de calidad. Sin embargo, se reconoció
unánimemente que el sector privado ha realizado un esfuerzo considerable en los
últimos años, pero analizándolo profundamente, este esfuerzo se ha hecho en
condiciones muy caóticas e inadecuadas.
La enseñanza es una profesión que se aprende. Además, para alguien que quiere una
carrera en la formación docente debe estar buscando para amueblar su mente con el fin
de satisfacer el exigente mundo de la educación. Y para otros, una buena educación
ayuda a los profesores a apoyar a los estudiantes en su carrera escolar. Si por Neville, el
título (la calificación) no debe confundirse con habilidades y competencias
profesionales: "calificación no siempre significa especialización, la especialización y
sobre todo muy completo." Pues la especialización en una disciplina se puede realizar
con relativa rapidez a través de la capacitación en "hacer" o acelerado. Según el informe
de la Comisión de Liga- Maestros de la Fundación Baudouin Roi, la profesionalización

43. 36
de la profesión docente requiere una ampliación de la formación de éstos para que
puedan cumplir sus múltiples tareas.
Por lo tanto, las calificaciones sólidas relacionadas con la formación puede permitir al
profesor adquirir las habilidades necesarias que conduzcan a la habilidad deseada para
evitar que la formación de los estudiantes se realice mal. Es en este contexto que Barlow
y all. (1987) entienden por la formación, una acción humanitaria hecha en relación con
las metas y objetivos, explícitos o no, es guiada por el deseo de obtener algún tipo de
resultados.

44. 37
SECUNDA PARTE
PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO DEL TERRENO

45. 38
CAPÍTULO IV: Organización metodológica del trabajo
Durante esta segunda fase de nuestro trabajo nos dará una presentación objetiva de la
situación de funcionamiento de las escuelas Fundamentales de Torbeck, analizar y
presentar los resultados de nuestra investigación. Sin embargo, en este primer capítulo
nos proponemos presentar la organización metodológica del trabajo de la siguiente
manera:
4.1. Los objetivos perseguidos
En el marco de este trabajo, los objetivos perseguidos son.
1. Descubrir el nivel de relación mantenida entre los padres y las escuelas y el tipo de
apoyo que le dan a sus hijos
2. Comprobar la cualificación y formación de los docentes con el fin de deducir si los
métodos de enseñanza que utilizan les permite garantizar una formación adecuada de
los alumnos. Si el contrario se produce, hacer propuestas para mejorar las condiciones
de funcionamiento de estas escuelas.
3. Determinar el impacto que puede tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
distancia recorrida por los profesores y alumnos para llegar a estas escuelas.
4. Observar si el número de clases de estas escuelas, la falta de materiales de enseñanza
y el salario de los profesores no constituyen barreras para la eficacia del proceso
enseñanza-aprendizaje.
4.1.1. Las interrogaciones
Los diversos problemas que hemos discutido en nuestra problemática nos guían a
formular las siguientes preguntas.
1) ¿El tipo de relación que los padres entretiene con las escuelas que pueden
favorecer la buena educación de los niños?
2) ¿La falta de cualificación y formación de los docentes en las escuelas
Fundamentales de Torbeck no sería la base de su funcionamiento pedagógico
anormal?
3) ¿La distancia recorrida por los alumnos y profesores de las escuelas
Fundamentales de Torbeck no tendrían efectos negativos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje?

46. 39
4) ¿La falta de material didáctico adecuado, la cantidad de alumnos en las clases y
el salario de los maestros no constituyen un obstáculo para la aplicación de los
principios pedagógicos?
Por lo tanto, teniendo en cuenta la juventud de las escuelas primarias, muy poca
investigación se ha hecho en esta área en nuestro país. Dado que nuestro trabajo tiene
como objetivo la observación del funcionamiento pedagógico36 de estas escuelas en
Torbeck, en lugar de desarrollar hipótesis, hemos optado por hacer las preguntas
previamente mencionadas. Además, esperamos que ellas favoreccan más amplias
conclusiones que podrán servir de base objetiva y racional para la formulación de
hipótesis de investigaciones.
4.1.2. Instrumentos de investigación
Para tratar de responder a nuestras preguntas, hemos priorizado el cuestionario y guía
de observación como herramienta de investigación. A este efecto, un cierto número de
funcionarios de escuelas fundamentales, maestros y padres fueron entrevistados y
observados con el fin de descubrir exactamente cómo estas escuelas funcionan en
términos de los principios pedagógicos y cuáles son las diferentes relaciones que existen
entre los diferentes actores para promover el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este contexto, hemos desarrollado dos cuestionarios. Uno para el beneficio de los
líderes escolares y maestros y otro para los padres. Ambos cuestionarios con 24
preguntas en total, que se refieren a los factores clave de nuestro estudio: la formación
de los padres de la escuela y la cualificación de los profesores, distancia de la casa de
estudiantes y profesores en relación con la escuela, la participación de los alumnos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y el sueldo de los maestros. Doce (12) de estas
preguntas son cerradas, seis (6) con varias respuestas y seis (6) abiertas.
Por otro lado, hemos observado directamente el trabajo de algunos de estos maestros
con el fin de identificar si sus métodos de enseñanza corresponden con las técnicas
pedagógicas que pueden permitir a los estudiantes dominar los conocimientos y
36
LESNE, M., Travail prélogique et formation d’adultes, coll. L’éducateur, puf, 1977.

47. 40
también verificar si los maestros dominan las asignaturas que tienen que enseñar junto
a sus relaciones con los alumnos. En este nivel, hemos observado el funcionamiento de
dos clases en cada escuela mediante una guía de observación.
Así, se consideran varias variables en todo el proceso de realización de este trabajo. Las
variables siguientes: "contratación de docentes", "la disponibilidad de programas," los
resultados en los exámenes ", "perfil económico del cliente "se tendrá en cuenta para los
responsables de las escuelas; “la formación y la cualificación pedagógica”, "la distancia
de las casas”, “el salario" para los maestros" materiales did{cticos”, “distancia de las
casas”, “grado de participación en el curso" para los estudiantes y para los padres,
retenemos: "en relación con las escuelas", "situación económica", "control de los estudios
4.1.3. Búsqueda documentaria
En este nivel, nos encontramos con grandes dificultades. En primer lugar, tuvimos que
hacer una lista de las instituciones en que encontramos los documentos relacionados
con nuestro tema de investigación y especialistas a contactar. Dado que las muestras de
nuestro municipio no tienen bibliotecas, tuvimos que ir a las bibliotecas de la Escuela
Normal de la Ciudad de les Cayes, la Alianza Francesa, la Escuela Normal Fundamental
de Les Cayes, que desafortunadamente son muy pobres en documentos especializados
relacionados con la educación37
. Además, nos vimos obligados hacer referencia a la
biblioteca del CREFI con el fin de encontrar documentos especializados que nos han
ayudado a mejor estructurar nuestro trabajo.
También consultamos documentos generales y especializados en relación con el
funcionamiento pedagógico de las escuelas, revistas y periódicos, la reforma del
Instituto Nacional de Educación publicada por el Ministerio de Educación con el fin de
tener una perspectiva más amplia y de contenido más profundo38
.
Para algunas instituciones, nos encontramos con muchas dificultades antes de acceder a
los documentos después de varias citas. Además, tuvimos que negociar con el fin de
hacer consultas sobre el terreno por un tiempo y, a veces no tuvimos la oportunidad de
alcanzar nuestra meta.
37
Aumont., et Meusnier, PM,. L’acte d’apprendre,, puf, 1992
38
MENJS, Plan National de l’Education et de la Formation, Vulgarisation, Port-au-Prince, janvier 1998

48. 41
La dificultad más evidente que encontramos durante nuestra búsqueda en la literatura
o búsqueda documentaria, es la falta de disponibilidad de referencias en varios libros
que consultamos. Además, nos vimos obligados recopilar información importante,
entonces luchamos para encontrar referencias. Hemos tenido que luchar contra este
problema a lo largo de la finalización de nuestro trabajo.
4.1.4. El curso de la investigación
Durante nuestra investigación, que duró dos semanas, los cuestionarios que hemos
desarrollado nos permite por un lado, evaluar qué tipo de personal contratado por los
funcionarios de estas escuelas, la relación de los padres con estas escuelas, el nivel de
calificación y formación y sus métodos de enseñanza y el otro, el impacto de la distancia
recorrida por los profesores y los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
disponibilidad de materiales de enseñanza (didácticas) y, por último, los sueldos de los
maestros.
Estamos interesados en las escuelas fundamentales de la ciudad de Torbeck ya que
trabajamos en la educación en esta área desde hace más de quince años. Teniendo en
cuenta que es nuestra casa común y vivimos allí desde entonces, acercándose a la gente
no ha sido muy difícil acceder a la información necesaria para la realización de nuestro
trabajo. Sin embargo, tuvimos que esperar mucho tiempo para colectar información de
los padres, ya que algunos de ellos requieren mucha explicación antes del trabajo.
Aunque a veces es un colega durante quince (15) años. Dado que se trata de nuestro
municipio natal y estamos viviendo allí desde nuestro nacimiento, abordar a la gente no
nos fue demasiado difícil con el fin de tener acceso a las informaciones necesarias para
la realización de nuestro trabajo. Tuvimos que esperar mucho tiempo para recoger las
informaciones de los padres porque muchos de ellos exigían muchas explicaciones
antes de colaborar con nosotros. Aunque somos colegas desde hace más que 15 años,
ciertos directores y maestros tardaban un poco en darnos las informaciones que
buscábamos. Ellos no quisieron que la realidad de sus instituciones fuese conocida por
un largo público.
4.1.5. El público objetivo
El trabajo se realizó con una muestra de cinco escuelas fundamentales. Asimismo,
hemos cuestionado a diez (10) maestros 25 padres de las escuelas. Además, el uso de
una cuadrícula de observación nos permitió observar directamente los métodos de

49. 42
enseñanza utilizados por los docentes al nivel de dos clases por escuela. Un total de
diez (10) clases con una plantilla de seiscientos doce estudiantes (612), incluyendo 232
niños y niñas.