Moodle

1. Enfermedades infecciosas ahora 51 (2021) 477–483
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Artículo original
Presentación de un sistema de gestión de cursos de código abierto (Moodle) para el
aprendizaje combinado sobre enfermedades infecciosas y microbiología: un estudio
observacional previo y posterior
David Lebeaux a,B,∗, Eve Jablon C, Cécile Flahault D, Fanny Lanternier mi, Jean-Paul Viard F, Barbara
Pacé C, Jean-Luc Mainardi a,B, Cédric Lemogne gramo
a Université de Paris, 75006 París, Francia
B Service de Microbiologie, Unité Mobile d'Infectiologie, AP – HP, Hôpital Européen Georges Pompidou, 20, rue Leblanc, 75015 París, Francia
C Dirección AGIR, Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Paris, Francia
D Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé EA4057; AP – HP, Hôpital Européen
George-Pompidou, Service de Psychiatrie et Addictologie de l'adulte et du sujet âgé, París, Francia
mi Universidad Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Unidad de Enfermedades Infecciosas, Hospital Universitario Necker-Enfants Malade, AP – HP, Imagine Institute, París, Francia
F Unidad de Inmuno-infectología, AP – HP, Hôtel-Dieu y Universidad Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, EA7327 faculté de médecine Paris Descartes, Paris Francia
gramo Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Faculté de Médecine; AP – HP, Hôpital Européen George-Pompidou, Service de Psychiatrie et Addictologie de l'adulte et
du sujet âgé; Inserm, U1266, Institut Psychiatrie et Neurosciences, París, Francia
información del artículo abstracto
Historia del artículo:
Recibido el 5 de agosto de 2020 Aceptado el 9 de
noviembre de 2020 Disponible en línea el 31 de
diciembre de 2020
Introducción: La asistencia a los cursos presenciales es baja en el segundo y tercer año de la facultad de medicina en Francia,
posiblemente debido a la falta de interactividad. Usamos Moodle (un sistema de gestión de cursos de código abierto) para
introducir el aprendizaje combinado sobre Enfermedades Infecciosas y Microbiología a través de cuestionarios interactivos y
sesiones de evaluación continua en línea. Este estudio observacional pre-post evaluó los cambios en la asistencia de los
estudiantes y la satisfacción de los estudiantes y los maestros.
Métodos: Durante la sesión académica 2017-2018 de Enfermedades Infecciosas y Microbiología, usamos Moodle
para incluir cuestionarios interactivos durante los cursos y para organizar cinco sesiones de evaluación continua. Se
realizaron comparaciones antes y después (2017–2018 frente a 2016–2017) para los siguientes resultados: tasa de
asistencia, cuestionario de satisfacción y desempeño en el examen. Además, la percepción de los estudiantes y
profesores de los cuestionarios interactivos basados en Moodle y las sesiones de evaluación continua en 2017-2018
se evaluó con escalas tipo Likert, preguntas cerradas y abiertas. Se realizó un análisis temático de los comentarios
libres mediante codificación inductiva por dos codificadores.
Resultados: En 2017–2018 en comparación con 2016–2017, media (± SD) la tasa de asistencia fue mayor [12,5 (± 7,2)% frente a
7,9(± 3,5)% de estudiantes, P < 0,001] y los cursos basados en casos clínicos, que abarcaron el 93% de los cursos basados en
Moodle en 2017-18, se consideraron con mayor frecuencia para mejorar la enseñanza y el aprendizaje (81,9% frente a 73,8%,
P = 0,01). Los estudiantes juzgaron con mayor frecuencia que la organización y la estructura de la enseñanza eran adecuadas
(85,5%vs. 80,2%, p = 0,03) y recomendó con más frecuencia a los estudiantes del próximo año que asistan a cursos (96,1% vs
42,1%, P < 0,001).
Conclusión: El uso de Moodle para el aprendizaje combinado sobre enfermedades infecciosas y microbiología mejoró la satisfacción de
los estudiantes y la asistencia a los cursos presenciales.
Abreviaturas DFGSM3 Diplôme de formación générale en sciences médicales
(tercer año del plan de estudios de licenciatura en medicina
francesa)
examen national classant (examen competitivo nacional)
Unité d'Enseignement 14 (incluye enfermedades infecciosas,
bacteriología, virología, micoparasitología)
desviaciones estandar
BYOD trae tu propio dispositivo ECN
UE14
∗ Autor correspondiente.
Correos electrónicos: david.lebeaux@yahoo.fr, david.lebeaux@aphp.fr (D. Lebeaux).
Dakota del Sur
https://doi.org/10.1016/j.idnow.2020.11.0022666-9919 / © 2020
Elsevier Masson SAS. Reservados todos los derechos.
Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.com

2. D. Lebeaux, E. Jablon, C. Flahault y col. Enfermedades infecciosas ahora 51 (2021) 477–483
1. Introducción de 63 cursos presenciales (entre enero y marzo). La mitad de estos
cursos (31/63) son cursos “basados en casos clínicos” impartidos por
dos profesores (un médico y un biólogo). Durante estos cursos basados
en casos clínicos, a los estudiantes se les hacen preguntas y las
respuestas se recopilan mediante votación a mano alzada.
La asistencia a las sesiones tradicionales de enseñanza presencial en el
segundo y tercer año de la escuela de medicina en Francia es baja. Esto puede
deberse a la falta de interactividad durante los cursos y a la disponibilidad de
recursos de aprendizaje en línea, incluidos los resúmenes de cada curso
impulsados por los estudiantes que se comparten con los compañeros de clase.
Estos dos factores pueden hacer que los estudiantes sientan que no se obtendrá
ningún beneficio al asistir a conferencias presenciales.
Las instituciones de educación superior han utilizado varios sistemas de
gestión de cursos con el fin de mejorar las actividades de enseñanza en
línea. Uno de los sistemas de gestión de cursos de código abierto más
utilizados es el entorno de aprendizaje dinámico orientado a objetos
modular (Moodle), creado por Martin Dougiamas en 2002 y disponible de
forma gratuita en Internet (http://www.moodle.org) [1]. Moodle permite la
construcción de entornos de enseñanza en línea con materiales didácticos[2]
y la creación de actividades en línea, como cuestionarios, para mejorar la
interactividad durante una conferencia y pruebas para la evaluación
continua. [1,3]. Varios informes han descrito el uso de Moodle para la
enseñanza en línea de disciplinas médicas, que incluyen urología, cirugía
torácica, fisiología, epidemiología y estadísticas médicas, entre otras.[3–9].
Moodle es generalmente bien aceptado por los estudiantes, y algunos
estudios han informado que el uso de Moodle puede mejorar el
conocimiento y las calificaciones de los estudiantes en comparación con los
cursos presenciales.[10,11]. Más recientemente, Moodle se ha caracterizado
como una herramienta para enriquecer los cursos presenciales, dando lugar
al concepto emergente de aprendizaje mixto.[8,12].
Las enfermedades infecciosas y la microbiología se imparten
durante el tercer año de la escuela de medicina en la Universidad Paris
Descartes y observamos que en 2016-2017, menos del 10% de los
estudiantes asistieron a nuestros cursos presenciales. Además, en las
respuestas a las encuestas de satisfacción sobre los cursos, los
estudiantes solicitaron reiteradamente más interactividad y uso de una
plataforma en línea. Por lo tanto, decidimos utilizar Moodle para
introducir el aprendizaje combinado sobre enfermedades infecciosas y
microbiología a través de cuestionarios interactivos durante los cursos
presenciales y las sesiones de evaluación continua en línea.
Presumimos que este nuevo enfoque mejoraría la asistencia, el
conocimiento y la comprensión de los estudiantes. Nuestro objetivo
principal, utilizando un diseño de estudio observacional pre-post, fue
evaluar los efectos sobre la asistencia de los estudiantes,
2.2. Evaluación previa a la intervención
Durante la sesión académica 2016-2017, registramos el número de
estudiantes que asistieron a cada curso y sus calificaciones en el examen de
fin de sesión. Luego utilizamos un cuestionario de satisfacción en línea con
preguntas cerradas y abiertas para evaluar la percepción de los estudiantes
sobre la enseñanza UE14. En 2016–2017, mientras que la Universidad Paris
Descartes ya estaba usando Moodle (versión 2.7) para otras actividades
docentes, ese no fue el caso para ninguna de las disciplinas UE14.
2.3. Intervención
2.3.1. Pasos preliminares
Al final de la sesión académica 2016-2017, el proyecto docente fue
validado y autorizado por el consejo docente de la Universidad Paris
Descartes. Once profesores de UE14 fueron capacitados en Moodle por dos
de los autores (EJ y BP). Se construyeron entornos de enseñanza en línea
para todas las disciplinas de UE14 con materiales didácticos que incluyen
enlaces al programa nacional y videos para los 63 cursos impartidos en
2016-2017. En junio de 2017, se realizaron cursos de prueba de choque con
los estudiantes. Durante el verano de 2017, Moodle se actualizó a la versión
3.3.
2.3.2. Información al estudiante
Durante el primer curso UE14 de la sesión académica 2017-2018, los
estudiantes recibieron una breve descripción de Moodle, sus opciones y
funciones. El material se dejó disponible en el entorno de enseñanza
UE14 en Moodle, asociado a la estructura y el horario del curso.
También usamos Moodle para publicar anuncios semanales a todos los
estudiantes de DFGSM3 con respecto a los cursos interactivos basados
en Moodle. En este mensaje, recomendamos que los estudiantes lean
el capítulo relevante del programa nacional y que traigan sus propios
dispositivos a la sesión del curso (ver más abajo).
2.3.3. Cuestionarios interactivos
Se incluyeron cuestionarios interactivos (que utilizan la función de “cuestionario” de Moodle) en 14/63
(22,2%) cursos presenciales y se basaron en el sistema “traiga su propio dispositivo (BYOD)”. Los paneles
táctiles también se pueden pedir prestados de forma gratuita en la Biblioteca de la Universidad Paris
Descartes. La mayoría de los "cursos de Moodle" eran de hecho cursos "basados en casos clínicos" (13/14,
93%). El número de preguntas (generalmente entre 5 y 10) y la composición de cada prueba se dejaron a
discreción del profesor. Los profesores pueden distribuir cuestionarios a lo largo de la conferencia o decidir
hacerlos todos juntos al final de la charla. Los cuestionarios pueden consistir en preguntas de opción única
o múltiple; el objetivo era evaluar el nivel de conocimiento y comprensión de los estudiantes antes o
después de explicar un concepto. No se especificó un límite de tiempo, pero los profesores podían cerrar la
pregunta cuando hubiera respondido un número suficiente de estudiantes (generalmente después de 20
segundos). Solo se permitió un intento por pregunta. Los cuestionarios fueron anónimos y ninguna de las
respuestas de los estudiantes se consideró en su calificación final. Después de que los estudiantes
respondieron cada cuestionario, el maestro mostró un resultado general con los porcentajes de diferentes
respuestas dadas para cada pregunta. Se animó a los profesores a discutir cada una de las respuestas
(correctas e incorrectas) con la clase después del cuestionario. el maestro mostró un resultado general con
los porcentajes de diferentes respuestas dadas para cada pregunta. Se animó a los profesores a discutir
cada una de las respuestas (correctas e incorrectas) con la clase después del cuestionario. el maestro
mostró un resultado general con los porcentajes de diferentes respuestas dadas para cada pregunta. Se
animó a los profesores a discutir cada una de las respuestas (correctas e incorrectas) con la clase después
del cuestionario.
2. Métodos
2.1. Descripción de los estudios franceses de medicina y enfermedades
infecciosas / cursos de microbiología en la Universidad Paris Descartes
El plan de estudios de pregrado de medicina de 6 años en Francia incluye
un primer ciclo de tres años (comenzando con PACES, un primer año seguido
de un examen competitivo, seguido de dos años de estudio para obtener el
"Diplôme de formación générale en sciences médicales" (DFGSM )) y un ciclo
de 3 años para obtener el “Diplôme de formación approfondie en sciences
médicales” (DFASM). Al final de estos seis años, los estudiantes toman un
examen nacional competitivo (“examen national classant”, ECN), lo que les
permite elegir la especialidad y la ubicación de la pasantía en función de los
resultados. Al final del primer año de estudios, después del examen
competitivo (PACES), el tamaño promedio de las clases en la Universidad
Paris Descartes es de aproximadamente 400 estudiantes.
Enfermedades Infecciosas y Microbiología (es decir, UE14 para "Unité
d'Enseignement 14") es una de las asignaturas obligatorias que se imparten en el
tercer año de la escuela de medicina (DFGSM3) en la Universidad Paris Descartes
(Francia) e incluye las siguientes disciplinas: enfermedades infecciosas,
bacteriología, virología, micoparasitología, infecciones nosocomiales y control de
infecciones. UE14 incluye 88 horas lectivas compuestas
2.3.4. Evaluación continua
También organizamos sesiones de evaluación continua utilizando
Moodle (la función de “prueba”) y el sistema BYOD. Se planearon cinco
sesiones entre enero y marzo de 2018 y se llevaron a cabo
478

3. D. Lebeaux, E. Jablon, C. Flahault y col. Enfermedades infecciosas ahora 51 (2021) 477–483
durante los últimos 30 minutos de cursos “basados en casos clínicos”. Se
recordó a los estudiantes la fecha y la hora de la sesión.vía Moodle y se les
dijo qué cursos podrían incluirse en la evaluación. Cada sesión se compuso
de 10 cuestionarios y los estudiantes tuvieron 20 minutos para completar el
examen. Cada cuestionario fue preparado por los profesores de los cursos
de la semana anterior y tenía que destacar el mensaje más importante de
cada uno. Un profesor (DL) estuvo presente al comienzo de cada sesión de
evaluación continua para iniciar la actividad en Moodle. Después de 20
minutos, la prueba terminó y los estudiantes ya no pudieron modificar sus
respuestas. La primera sesión se utilizó como sesión final de prueba de
choque; La suma de los resultados de las otras cuatro sesiones supuso el
10% de la nota final del alumno. Después de cada sesión de evaluación
continua, un profesor (DL) comentó cada pregunta / respuesta. Las
preguntas / respuestas anotadas se dejaron disponibles en Moodle.
al personal administrativo de SIDES para eliminar estos casos de la base de
datos de SIDES antes del inicio de la sesión académica UE14 2017-2018.
2.6. Análisis de los datos
2.6.1. Análisis estadístico de datos cuantitativos
Los datos continuos se presentan como medianas (rangos) o medias (DE)
y los datos categóricos se presentan como números (proporciones). Los
análisis bivariables se realizaron utilizando el exacto de Fisher o Chi2 pruebas
para comparar variables categóricas y Student t-Se realizaron pruebas o
pruebas de Wilcoxon Mann-Whitney para comparar variables continuas,
dependiendo del número de observaciones en cada grupo. APAG-un valor de
<0,05 se consideró estadísticamente significativo.
2.6.2. Análisis de datos cualitativos
Los comentarios libres de los estudiantes se analizaron con un
enfoque temático. Las transcripciones se analizaron siguiendo las
recomendaciones de Thomas[13] con respecto a la codificación
inductiva: lectura atenta del texto, creación de categorías / códigos que
surgen del texto, codificación superpuesta y texto no codificado,
revisión continua y refinamiento del sistema de categorías / códigos,
agrupación de categorías en temas. Para obtener datos validados y
rigurosos, todos los pasos del análisis fueron discutidos por los dos
codificadores (DL, CF). Una primera sesión de codificación ciega
permitió refinar algunos temas redundantes y mejorar el acuerdo entre
codificadores. Un tema se definió como un tema o motivo que se
caracterizó suficientemente en el comentario de una persona para que
el investigador pudiera reconocerlo con un significado estable y de
base amplia. Este tema fue considerado como “principal” o “mayor”,
cuando aparecía en el 80 al 100% de los comentarios gratuitos. Se
consideró un tema como subtema si aparecía en al menos un tercio o la
mitad de los comentarios gratuitos. La proporción de cada tema se
calculó para evaluar su ocurrencia en todo el corpus de datos.
2.4. Registros de actividad en línea
La actividad de los estudiantes en Moodle se midió por el número de
visitas, definido como el número total de clics realizados por los estudiantes
durante sus visitas.
2.5. Resultados y evaluación
Para evaluar el efecto de nuestra intervención, se midieron los siguientes
resultados.
2.5.1. Asistencia de los estudiantes
A cada maestro se le pidió que contara el número de estudiantes que
asistían a sus cursos presenciales.
2.5.2. Satisfacción del estudiante
Para la sesión 2017-2018, usamos el mismo cuestionario (vertabla 1) como en
2016-2017, pero agregó varias preguntas para evaluar las percepciones de los
estudiantes sobre Moodle, utilizando escalas similares a Likert (desde muy en
desacuerdo hasta muy de acuerdo), preguntas cerradas y abiertas. Se animó a los
estudiantes a incluir comentarios gratuitos como retroalimentación sobre los
cuestionarios interactivos y las sesiones de evaluación continua.
3. Resultados
3.1. Descripción de las clases y asistencia de los estudiantes
Las clases DFGSM3 de 2016-2017 y 2017-2018 tuvieron 444 y 405
estudiantes, respectivamente. Un total de 24 y 29 estudiantes viajaron
al extranjero durante toda la sesión académica para el intercambio
internacional con otras facultades (programa Erasmus), por lo que las
clases incluyeron a 420 estudiantes en 2016-2017 y 376 en 2017-2018.
El significado(±SD) la tasa de asistencia a los 63 cursos UE14 fue de 7,9
± 3% en 2016-2017 y 12,6 ± 7% en 2017-2018 (estudiantes t-prueba, P <
0,001). En 2017-2018, un número inusualmente alto de estudiantes
asistió a los cinco cursos anteriores a las sesiones de evaluación
continua (Figura 1A y B). Por tanto, estos cursos no se incluyeron en
análisis posteriores. En general, la tasa media de asistencia de los 47
cursos UE14 en los que se evaluó la asistencia en ambas sesiones
académicas fue mayor en 2017-2018 que en 2016-2017 (11,2± 3,2%
versus 8.0 ± 2,2%, estudiante emparejado t-prueba, P < 0,001).
Entre el 1 de enero y el 30 de abril de 2018, se registraron 82,880 hits en
la plataforma Moodle; todos los estudiantes hicieron al menos un acierto
con un número medio de 200± 146 por alumno. Se registró una mayor
densidad de aciertos durante las semanas que incluyeron sesiones de
evaluación continua (semanas 3, 4, 6, 7 y 10) (Figura 2).
2.5.3. Satisfacción del profesor
A todos los profesores que habían impartido al menos un curso utilizando
cuestionarios interactivos con Moodle se les pidió que completaran un
cuestionario de satisfacción sobre el impacto percibido, los beneficios y las
limitaciones de Moodle, que incluía las siguientes preguntas y afirmaciones:
“¿Planea seguir usando Moodle el próximo año? " y “los cuestionarios interactivos
me ayudaron a enseñar enfermedades infecciosas y microbiología”, utilizando una
escala tipo Likert de “totalmente en desacuerdo (0)” a “totalmente de acuerdo (4)”.
2.5.4. Desempeño del estudiante
El examen UE14 se realiza dos semanas después del curso final. Se realiza en
touchpads e incluye dos casos clínicos en enfermedades infecciosas (con 15
preguntas para cada caso), un caso clínico en micología o parasitología y
cuestionarios independientes de bacteriología, virología, infecciones nosocomiales
y control de infecciones (20 múltiples o individuales). preguntas de elección para
cada disciplina). Las notas obtenidas para los dos casos clínicos sobre
enfermedades infecciosas representan el 100% de la nota final de esta disciplina
específica. Una vez finalizado el examen, los casos clínicos se transfieren a una
base de datos nacional (SIDES:http://side-sante.org/) que se utiliza para que los
estudiantes practiquen para la ECN. No hay una versión impresa de este examen
disponible. Para comparar de manera efectiva el desempeño de los estudiantes en
2017–2018 con el de 2016–2017, planeamos usar los mismos casos clínicos en
enfermedades infecciosas para los exámenes al final de cada período. Los
profesores y estudiantes no fueron informados de que este sería el caso y les
preguntamos
3.2. Cuestionario de satisfacción del estudiante
El cuestionario fue completado por 248/420 (59%) y 166/376 (44%)
de los estudiantes en 2016-2017 y 2017-2018, respectivamente. En
2017-2018, la organización y estructura de la enseñanza, el número y la
duración de las conferencias presenciales y el número y la duración de
los cursos basados en casos clínicos se consideraron adecuados con
mayor frecuencia que en 2016-2017 (tabla 1). Basado en casos clínicos
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4. D. Lebeaux, E. Jablon, C. Flahault y col. Enfermedades infecciosas ahora 51 (2021) 477–483
tabla 1
Respuestas de los alumnos al cuestionario de satisfacción tras la realización del examen UE14, de las dos sesiones académicas. El número de personas que respondieron a la última pregunta difirió entre
las dos sesiones, porque solo se hizo durante una segunda ronda del cuestionario en 2017.
Preguntas 2016-2017 2017-2018 PAG
¿La organización y la estructura de la enseñanza son adecuadas? Sí,n (%)¿El número y la
duración de las conferencias presenciales son adecuados? Sí,n (%)
No hay suficientes horas
Adecuado
Demasiadas horas
¿El número y la duración de los cursos basados en casos clínicos son adecuados? Sí,n (%)
No hay suficientes horas
Adecuado
Demasiadas horas
¿Los cursos basados en casos clínicos mejoran la enseñanza y el aprendizaje de UE14? Sí,n (%)¿La
dificultad del examen es consistente con el contenido del curso? Sí,n (%)¿Podrías recobrar?
n = 57 en 2017
NOTA: Aparte de
(45%) en 2018
199 (80,2) 142 (85,5) 0,03
0,02
23 (9,3)
199 (80,2)
26 (10,5)
8 (4,8)
143 (86,1)
15 (9,0)
P < 0,001
35 (14,1)
173 (69,8)
40 (16,1)
183 (73,8)
156 (62,9)
12 (7,2)
136 (81,9)
18 (10,8)
136 (81,9)
134 (80,7)
P = 0,01
P < 0,001
ers:
6/372
Figura 2. Número de visitas semanales registradas en los cinco entornos de enseñanza de
Moodle entre el 1 de enero y el 30 de abril de 2018. Para las 82.880 visitas registradas, las áreas
involucradas fueron las siguientes: enfermedades infecciosas (n = 70543), bacteriología (n =
5355), virología (n = 5250 parasitología (n = 7
Figura 1. Número (A) y porcentaje (B) de alumnos que asisten a cada uno de los 63 cursos
UE14 en las sesiones académicas 2016-2017 y 2017-2018. Cada punto representa un
curso. El período entre cursos n◦40 y 60 corresponden a las vacaciones escolares de
invierno de 2 semanas. En el panel B, se utilizó el número real de estudiantes para cada
sesión académica (420 en 2016-2017 y 376 en 2017-2018). No se evaluó la asistencia a 9 y
3 cursos en las sesiones académicas 2016-2017 y 2017-2018, respectivamente.
Los cursos se consideraron con más frecuencia para mejorar la enseñanza y
el aprendizaje en 2017-2018 que en 2016-2017 (tabla 1). En 2017-2018, era
más probable que los estudiantes recomendaran a los estudiantes del año
siguiente que asistieran a cursos que en 2016-2017 (tabla 1).
Al centrarse en la percepción de los estudiantes sobre el beneficio
educativo de cada actividad de Moodle en 2017-2018, los cuestionarios
interactivos se consideraron beneficiosos con más frecuencia que las
sesiones de evaluación continua (Chi2 prueba, p = 0,004) (Fig. 3).
Fig. 3. Percepciones de los estudiantes sobre el beneficio didáctico de los cuestionarios interactivos y las
sesiones de evaluación continua, para la sesión académica 2017-2018. Se pidió a los estudiantes que
respondieran a la siguiente afirmación, "esta actividad de Moodle me ayudó a aprender o comprender las
enfermedades infecciosas y la microbiología", utilizando una escala similar a Likert. Número total de
respondedores = 166. Chi2 prueba, P = 0,004.
480

5. D. Lebeaux, E. Jablon, C. Flahault y col. Enfermedades infecciosas ahora 51 (2021) 477–483
Tabla 2
Comentarios gratuitos sobre las actividades de Moodle de los alumnos de UE14 para la sesión académica 2017-2018. Los estudiantes hicieron comentarios positivos y negativos en la misma oración, lo
que explica por qué el porcentaje es superior a 100.
Comentarios gratis n (%)
Comentarios sobre cuestionarios interactivos (n = 52)
Comentarios con contenido positivo
Comentarios con contenido negativo
Temas
Satisfacción global
Proceso de enseñanza
Importancia de la retroalimentación después de cada
pregunta Interactividad
Evaluación en tiempo real de la comprensión de la
formación
Problemas logísticos
Ejemplos de comentarios gratuitos
"Los cuestionarios interactivos son fantásticos y deben generalizarse" "Los
cuestionarios interactivos deben usarse para todos los cursos"
"Me ayudó a mantener la concentración durante los cursos"
"Permite probar nuestro conocimiento y comprensión en tiempo real" "Los comentarios
de los profesores a todos los cuestionarios deben ser más detallados" "Pérdida
frecuente de tiempo debido a dificultades técnicas"
“Ningún beneficio significativo en comparación con el voto a mano
alzada” Comentarios sobre las sesiones de evaluación continua (n = 68)
Comentarios con contenido positivo
Comentarios con contenido negativo
Temas
Duración: preguntas demasiado cercanas al curso Las
preguntas eran demasiado difíciles
Satisfacción global con respecto al proceso de enseñanza El
acceso a Internet durante las sesiones favorece las trampas
Ayuda a fomentar el estudio regular
Proporcionar la lista de cursos antes de las sesiones fue positivo
Los horarios fijos son una desventaja para quienes tienen un trabajo
Incrementar la importancia de las sesiones en la puntuación final
Redundancia con anales
Ejemplos de comentarios gratuitos
"Ayuda a fomentar el estudio regular"
"Permite la identificación de mensajes o elementos importantes"
“Se debe incrementar la contribución de los resultados de la evaluación continua a la nota final” “Realizar todas las
sesiones al mismo tiempo es injusto para los estudiantes que tienen un trabajo fuera de la Universidad” “Reducir el
tiempo de respuesta a los cuestionarios para reducir el riesgo de infiel"
"Aumentar la duración de la retroalimentación cara a cara después de la sesión"
"Respete un embargo de 1 semana entre el curso y la pregunta formulada en ese curso"
41 (79)
20 (38)
18 (35)
14 (27)
6 (12)
6 (12)
5 (10)
2 (4)
1 (2)
21 (31)
62 (91)
39 (57)
11 (19)
10 (15)
6 (9)
5 (7)
5 (7)
3 (4)
2 (3)
2 (3)
Los temas principales y la valencia de los comentarios libres de los estudiantes se
muestran en Tabla 2. La mayoría de los comentarios gratuitos sobre los cuestionarios
interactivos tenían un contenido positivo (79%), pero el 38% también tenía un contenido
negativo (Tabla 2). El comentario más frecuente de los estudiantes se relacionó con la
importancia de la retroalimentación específica de los profesores a todas las preguntas.
Para las sesiones de evaluación continua, la mayoría de los comentarios gratuitos
tuvieron un contenido negativo (91%); El 31% también tuvo un contenido positivo. La
principal crítica fue que las preguntas se hicieron demasiado pronto después de un curso
(39/68, 57%). En 11/68 de los comentarios gratuitos (19%), los estudiantes afirmaron que
las preguntas de evaluación continua eran demasiado difíciles (Tabla 2).
los estudiantes utilizaron estos casos clínicos como pruebas de práctica antes de
presentarse al examen. No es sorprendente que sus calificaciones fueran mejores que las
de los estudiantes de 2016-2017. En la clase de 2017-2018, quienes usaron los casos
prácticos obtuvieron mejores calificaciones que quienes no lo hicieron.
4. Discusión
Nuestro estudio utilizó un diseño observacional pre-post para evaluar el efecto
sobre la asistencia, la satisfacción y el rendimiento de los estudiantes al usar
Moodle para introducir el aprendizaje combinado sobre enfermedades infecciosas
y microbiología. Observamos una mayor asistencia de los estudiantes a los cursos
presenciales y una mejor satisfacción de los estudiantes en 2017-2018 en
comparación con 2016-2017.
Durante la última década, los sistemas de gestión de cursos (incluido Moodle) han
atraído un interés creciente, debido a la amplia gama de posibilidades de enseñanza que
pueden brindar, incluido el uso de actividades interactivas y una mayor circulación de
materiales didácticos.[1–4]. Usamos Moodle para mantener la continuidad entre las
conferencias presenciales y los cuestionarios interactivos. El principal beneficio de los
cuestionarios integrados y en tiempo real es que los profesores pueden utilizar los
resultados para adaptar el contenido del curso de acuerdo con las respuestas de los
estudiantes. De hecho, en el cuestionario de satisfacción, los estudiantes informaron que
el beneficio didáctico de los cuestionarios se asoció con el tiempo que el maestro
dedicaba a la sesión informativa, inmediatamente después de que las respuestas de los
estudiantes estuvieran disponibles. Los cuestionarios de Moodle se pueden utilizar como
una prueba previa (para evaluar el nivel de conocimiento antes de explicar un concepto y
adaptar el contenido de
3.3. Satisfacción del profesor
Entre los 11 profesores que dieron al menos un curso utilizando
cuestionarios interactivos en Moodle, la mayoría consideró que este enfoque
les ayudó en su enseñanza (respuesta media = 3.3 / 4). Todos los profesores
planearon continuar usando Moodle durante el siguiente año académico.
3.4. Desempeño del estudiante
Los dos casos clínicos de enfermedades infecciosas utilizados durante el
examen 2016-2017 se eliminaron de la base de datos nacional una semana
antes del inicio de los cursos UE14 2017-2018. Desafortunadamente, debido
a un problema técnico, ambas preguntas reaparecieron una semana antes
del examen 2017-2018. Como resultado, la mayor parte de 2017-2018
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el curso en consecuencia) o como una prueba posterior (para comprobar la comprensión del
concepto por parte del estudiante).
Aunque la asistencia de los estudiantes a los cursos presenciales fue
mayor en 2017-2018 en comparación con la sesión académica anterior,
una vez más solo asistió un pequeño porcentaje de estudiantes. Hay
varias razones para esta observación, incluido el hecho de que menos
de una cuarta parte de los cursos incluían cuestionarios interactivos o
el hecho de que algunos estudiantes pueden haber ignorado esta
innovación, a pesar de los anuncios semanales a través de Moodle.
También es probable que algunos estudiantes no necesiten asistir a
cursos presenciales y puedan comprender y aprender una disciplina
utilizando solo recursos y libros de texto en línea, al menos lo suficiente
para tener éxito en el examen posterior. Por lo tanto, esperar una
asistencia completa no es realista si el examen relacionado solo evalúa
los conocimientos. Sin embargo,
También introdujimos cinco sesiones de evaluación continua, que se
llevaron a cabo cada una o dos semanas. Nuestro objetivo era ayudar a los
estudiantes a identificar y centrarse en los elementos fundamentales de
cada disciplina. El otro beneficio teórico de esta actividad fue animarlos a
absorber el contenido de forma progresiva y evitar el “aprendizaje
compulsivo” unos días antes del examen. La función de “prueba” de Moodle
cumple con estos objetivos y permite establecer un límite de tiempo para
cada pregunta, utilizando una cuenta regresiva iniciada por el clic del
estudiante. Al final de la sesión, el resultado del alumno se puede integrar
fácilmente en su puntuación final. Se proporcionó retroalimentación
inmediata relacionada con las respuestas proporcionadas, tanto correctas
como incorrectas, a los que estaban presentes en el aula (generalmente
alrededor de 100 estudiantes). A través del cuestionario de satisfacción,Tabla
2). Por ejemplo, sugirieron reducir el tiempo asignado para responder
preguntas para reducir el riesgo de hacer trampa y aumentar el tiempo
asignado para la retroalimentación. También solicitaron un intervalo de
tiempo de 1 semana entre una conferencia y la pregunta relacionada con
ella. Estos cambios se incluyeron para la sesión académica 2018-2019.
Además de la falta de aleatorización y la baja tasa de respuesta de
los estudiantes al cuestionario de satisfacción, una de las principales
limitaciones de nuestro estudio fue nuestra incapacidad para evaluar
los beneficios de la introducción de Moodle en el desempeño de los
estudiantes durante el examen final. Inicialmente planeamos comparar
los grados de las clases 2016-2017 y 2017-2018 utilizando dos casos
clínicos idénticos sobre enfermedades infecciosas. Estos casos se
eliminaron de las bases de datos nacionales y locales para evitar que
los estudiantes practicaran con ellos. Lamentablemente, se
restablecieron inadvertidamente en la base de datos una semana antes
del examen UE14 2017-2018. Como resultado, la mejora significativa en
las calificaciones de los estudiantes probablemente estuvo relacionada
con el uso de estos casos para practicar para su examen.[5]. La mayoría
de los estudios han demostrado que los usuarios de alto volumen de
Moodle tienden a tener una mayor mejora en la puntuación, pero el
sesgo de motivación obvio limita las conclusiones definitivas.[4]. Otro
estudio informó una mejora significativa en el conocimiento y el
rendimiento de los estudiantes utilizando Moodle en un grupo de
estudiantes no aleatorizados[11]. Sin embargo, el método de
evaluación óptimo sería realizar un ensayo controlado aleatorio
durante el cual la mitad de una clase recibiría cursos presenciales
"clásicos" (sin conexión con los recursos o actividades de Moodle), y la
otra mitad recibiría aprendizaje combinado .
Otra limitación de nuestro estudio es el hecho de que solo el 22% de
los cursos incluían cuestionarios interactivos, por lo que es difícil
extrapolar los efectos de Moodle. Sin embargo, esta observación refleja
los problemas de la introducción en la vida real de interfaces educativas
con el posible escepticismo de los profesores durante el inicio del
proyecto. Además, solo 11 maestros adicionales aceptaron recibir
formación dedicada a Moodle a pesar de que nuestro objetivo había sido
ampliar su uso a la mayoría de los cursos. Una posible razón de esta lenta
aceptación es la frecuente renuencia de los profesores a utilizar
herramientas informáticas y en línea. Un método posible para superar esta
vacilación puede ser la creación de dúos de profesores, cada uno compuesto
por un maestro junior y otro senior. Sin embargo, observamos que todos los
profesores involucrados acordaron continuar usando Moodle en la sesión
académica posterior y que su percepción general del beneficio educativo de
los cuestionarios interactivos fue excelente.
En conclusión, el uso de Moodle para el aprendizaje combinado de
enfermedades infecciosas y microbiología mejoró la asistencia de los estudiantes a
los cursos presenciales y mejoró la satisfacción de los estudiantes.
Consentimiento de aprobación ética para participar
Este proyecto docente fue validado y autorizado por el consejo docente
de la Universidad Paris Descartes. Los estudiantes fueron informados
oralmente al comienzo de la sesión académica 2017-2018 que se iba a
realizar el estudio. El consejo docente de la Universidad Paris Descartes no
solicitó consentimiento por escrito para este estudio.
Divulgación de interés
Los autores declaran que no tienen intereses en competencia.
Fondos
Ninguno.
Contribuciones de los autores:
DL diseñó el trabajo, adquirió, analizó e interpretó los datos.
Redactó el artículo, aprobó la versión enviada del manuscrito y acepta
ser personalmente responsable de sus propias contribuciones y
asegurarse de que las cuestiones relacionadas con la precisión o
integridad de cualquier parte del trabajo, incluso aquellas en las que él
no participó personalmente, se investigan y resuelven adecuadamente
y la resolución se documenta en la literatura.
EJ hizo contribuciones sustanciales a la concepción y diseño del
trabajo y los datos adquiridos. Ella revisó el artículo en busca de
contenido crítico y aprobó la versión enviada del manuscrito. Ella
acepta ser personalmente responsable de sus propias contribuciones y
asegurarse de que las cuestiones relacionadas con la precisión o
integridad de cualquier parte del trabajo, incluso aquellas en las que no
estuvo involucrada personalmente, se investiguen, resuelvan y
documenten la resolución en el documento. literatura.
CF analizó e interpretó los datos. Ella revisó el artículo en busca de
contenido crítico y aprobó la versión enviada del manuscrito. También
acepta ser personalmente responsable de sus propias contribuciones y
asegurarse de que las cuestiones relacionadas con la precisión o
integridad de cualquier parte del trabajo, incluso aquellas en las que no
participó personalmente, se investiguen, resuelvan y documenten la
resolución de manera adecuada. la literatura.
FL hizo contribuciones sustanciales a la concepción y diseño del
trabajo. Ella revisó el artículo en busca de contenido crítico y aprobó la
versión enviada del manuscrito. Ella acepta ser personalmente
responsable de sus propias contribuciones y asegurarse de que las
cuestiones relacionadas con la precisión o integridad de cualquier parte
del trabajo, incluso aquellas en las que no estuvo involucrada
personalmente, se investiguen, resuelvan y documenten la resolución
en el documento. literatura
JPV hizo contribuciones sustanciales a la concepción y diseño del
trabajo. Revisó el artículo en busca de contenido crítico y aprobó la
versión enviada del manuscrito. Acepta ser personalmente responsable
de sus propias contribuciones y asegurarse de que
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las cuestiones relacionadas con la precisión o integridad de cualquier parte
del trabajo, incluso aquellas en las que él no participó personalmente, se
investigan y resuelven de manera adecuada y la resolución se documenta en
la literatura.
BP hizo contribuciones sustanciales a la concepción y diseño del
trabajo. Ella revisó el artículo en busca de contenido crítico y aprobó la
versión enviada del manuscrito. Ella acepta ser personalmente
responsable de sus propias contribuciones y asegurarse de que las
cuestiones relacionadas con la precisión o integridad de cualquier parte
del trabajo, incluso aquellas en las que no estuvo involucrada
personalmente, se investiguen, resuelvan y documenten la resolución
en el documento. literatura.
JLM hizo contribuciones sustanciales a la concepción y diseño del
trabajo. Revisó el artículo en busca de contenido crítico y aprobó la
versión enviada del manuscrito. Él acepta ser personalmente
responsable de sus propias contribuciones y asegurarse de que las
cuestiones relacionadas con la precisión o integridad de cualquier parte
del trabajo, incluso aquellas en las que no estuvo personalmente
involucrado, se investiguen, resuelvan y documenten la resolución en el
documento. literatura.
CL hizo contribuciones sustanciales a la concepción y diseño del
trabajo e interpretó los datos. Redactó el artículo y aprobó la versión
enviada del manuscrito. Él acepta ser personalmente responsable de
sus propias contribuciones y asegurarse de que las cuestiones
relacionadas con la precisión o integridad de cualquier parte del
trabajo, incluso aquellas en las que no estuvo personalmente
involucrado, se investiguen, resuelvan y documenten la resolución en el
documento. literatura
También agradecemos a los estudiantes que ayudaron a realizar los
cursos de prueba intensiva (Alexandre Meunier y Steven Defarge) y a
Nadia Bahi-Buisson y Frédéric Lene en nombre de la GT Commission
d'évaluation des enseignements.
Por último, los autores también desean agradecer a la Dra. Karen Pickett por
su revisión editorial.
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cualitativa. Am J Eval 2006; 27 (2): 237–46.
Expresiones de gratitud
Los autores desean agradecer al personal administrativo de la
Universidad Paris Descartes por su ayuda crítica e invaluable (Zoubida
Sayah, Jane Brégier, Aurore Cartier y Lucille Gay), a Antoine Tesnières
por el apoyo y comentarios constructivos y también a todos los
profesores que aceptaron incluir actividades de Moodle. en su
enseñanza: Jade Ghosn, Hervé Lecuyer, Najiby Kassis, Hélène Père,
Philippe Morand, Emmanuelle Bille, Véronique Avettand-Fenoel, Amélie
Duréault, Caroline Charlier y Dominique Salmon.
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