Monograficoaula1

AULA DE ...

David Duran
Tutoría entre iguales, la diversidad
en positivo

Este artículo presenta el monográfico «Tutoría entre iguales: hablamos de aprendizaje cooperativo nos refe-
algunas prácticas en la enseñanza obligatoria», En él se co- rimos a una forma más sofisticada de trabajo
menta la necesidad de aprender a convertir las interacciones en grupo donde, sobre todo, se promueve la in-
entre iguales en oportunidades de aprendizaje y cómo la tu- terdependencia positiva entre los miembrosdel
toría entre iguales, en tanto que método de aprendizaje coo- equipo y la necesidad de la aportación de cada
perativo, nos puede ayudar a ello. Partiendo de un concepto miembro para lograr el objetivo.
amplio de iguales, se entiende la tutoría como parejas de Los métodos de aprendizaje cooperativo
personas (alumnos, familiares o profesores) que aprenden a (Monereo y Duran, 2002) son diseños didácti-
partir de una interacción estructurada. cos -algunos más complejos que otros- que
nos pueden ayudar a convertir el simple tra-
bajo en grupo en verdadero aprendizaje coo-
Aprendizaje entre iguales: cooperar perativo. A menudo se dice que el aprendizaje
para aprender cooperativo es un recurso para la atención a la
diversidad, porque no sólo reconoce las dife-
Hace ya tiempo que sabemos que los rencias entre los alumnos, sino que saca par-
alumnos pueden actuar como mediadores. Es tido de ellas y nos hace ver la diversidad en
decir, pueden «median¡entre la actividad men- positivo.
,.
tal de un compañero y la nueva información No es, por tanto, extraño el progresivoin-
que éste trata de aprender. Pueden, por lo terés por el aprendizaje cooperativo, también
tanto, actuar como maestros de sus compañe- en nuestro país, reflejado en un creciente nú-
ros. A su vez, el proceso de ayuda que--'un mero de publicacionesy en un rico abanico de
alumno ofrece a un compañero puede generar prácticas.
oportunidades de aprendizaje para él, porque
-como bien sabemos los docentes- enseñar es
la mejor manera de aprender. Tutoría entre iguales: un método de
Conviene, pues, que los docentes apren- aprendizaje cooperativo
damos a utilizar las interacciones entre alum-
nos como herramienta de aprendizaje, que Uno de esos métodos de aprendizaje coo-
hagamos uso de esa energía natural y renova- perativo es la tutoría entre iguales, basado en
ble que tenemos en todas nuestras aulas. Es la creación de parejas, con una relación asimé-
imprescindible que abandonemos la vieja idea trica (derivada del rol respectivo de tutor o tu-
de que los alumnos sólo aprenden de las ayu- torada), con un objetivo común y compartido
das (siempre limitadas) que les puede ofrecer (la adquisición de una competencia curricular)
un profesor en un aula de veintimuchos. Debe- que se logra a través de un marco de relación
mos aprender a compartir la capacidad media- planificada por el profesor (Duran y Vidal,
dora o la capacidad de enseñar -hasta hace 2004).
poco reservada en exclusiva al profesorado- Latutoría entre iguales es ampliamente
con nuestros alumnos. En palabras de Wells utilizada en muchos países (bajo la denomina-
(2001), el aprendizaje no depende del flujo ción de peer tutoring), en todos los niveles
unidireccional de conocimiento entre el do- educativos y áreas curriculares, y es recomen-
cente y los estudiantes, sino más bien de la ca- dada por los expertos en educación (la propia
pacidad del docente de crear situaciones en las UNESCO) omo una práctica altamente efec-
c
que los alumnos, cooperando, aprendan los tiva para la enseñanza inclusiva.Quizá la ven-
unos de los otros. taja que los países anglosajones nos sacan,
Pero sería ingenuo pensar que todas las desde la perspectiva del uso sistemático y la in-
interacciones entre alumnos comportan apren- vestigación, nos ha llevado a presentar dentro
dizaje. Muchas experiencias frustradas de tra- de este monográfico de prácticas en tutoría
bajo en grupo corroboran esta idea. Cuando entre iguales una experiencia escocesa, desa-

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m Tutoría entre iguales. algunas prácticas
Lt.I I
ORIENTACiÓN TUTORíA GENERAL
y

rrollada por el Centre for Peer Learning, el tajado, de forma que éste no siempre
equipo que sin duda más ha contribuido a la aprende sobre lo que enseña o, en el mejor
investigación en este campo. Entendemosque de los casos, no siempre toma conciencia de
tanto el recursosobreel que sebasa(la movili- su aprendizaje.
zación de la capacidad mediadora de los alum-
nos), como el objetivo que persigue (la mejora
de la competencia lectora), hacen que la prác- Tutor y tutorado aprenden
tica que sepresentatenga elementostra nspor-
tables a nuestra realidad educativa. De la definición de tutoría entre iguales,
Perola tutoría entre iguales no es en ab- que hemos escrito líneas más arriba, se des-
soluto algo nuevo para nosotros. Muchas es- prende que ambos alumnos aprenden. Eltuto-
cuelas, empezando por las rurales, han rado por la ayuda permanente y ajustada que
utilizado y utilizan este método. A medida que recibe de su compañero tutor, y éste por la ac-
las interacciones entre alumnos han ido co- tividad de preparación y ofrecimiento de
brando relevancia, los centros escolares han ayuda pedagógica a su tutorado, que le permi-
ido utilizando los procesos de ayuda entre tirá un nivel más profundo de dominio del
alumnos. Así, fácilmente podemos encontrar contenido. En las situacíones de tutoría entre
,.
ricas experienciasde carácter extraescolaro de iguales, las interacciones que diseñamos entre
usos informales dentro de las aulas, donde las parejas de alumnos han de conseguir que
alumnos más capacesayudan a sus compañe- ambos alumnos, tanto tutor como tutorado,
ros. Por ejemplo, alumnos que ofrecen apoyo-e¡ aprendan. De hecho, entendemos que el éxito
compañeros que tienen dificultades en las ta- de la tutoría entre iguales -y del aprendizaje
reas escolares o «padrinos», como simpática- cooperativo en general-, reside en que los
mente les llaman en algunos centros, que alumnos más capaces no se perciban como
ayudan a compañeros más pequeños en inte- «donantes», sino que también aprendan y to-
resantesprácticas intercursos. men conciencia de que enseñando a sus com-
La cada vez mayor interculturalidad de pañeros ellos tienen oportunidades de
nuestros centros educativos también ha lle- aprender.
vado a utilizar la ayuda entre iguales como Para conseguir el aprendizaje de los
recurso para favorecer la incorporación de alumnos tutores debemos diseñar cuidadosa-
nuevos alumnos. La figura del alumno em- mente la interacción en el seno de las parejas y
bajador que promueve el Gobierno vasco se- crear mecanismosque lo promuevan. Unejem-
ría un ejemplo de ello. En el monográfico os plo de ello es que los tutores elaboren mate-
ofrecemos una experiencia consolidada, la riales didácticos, tal y como plantea Joan
de los Joves guia (Jovenes guía), promovida CariesSeguí en su experiencia.
eficazmente por el Ayuntamiento de Ma- Por lo tanto, siJa tutoría entre iguales
taró. proporciona oportunidades de aprendizaje
Las prácticas de ayuda entre iguales son para ambos alumnos, si a partir de las diferen-
interesantes porque dan valor educativo a cias entre los miembros de las parejas diseña-
las interacciones entre mos una interacción en la que todos aprenden,
Las prácticas de ayuda entre alumnos, ofrecen oportuni- es necesario que estas prácticas estén dentro
igualesson interesantesporque dades de aprendizaje para del currículo: en horas de clase y en un marco
danvalor educativoa lasinterac- los alumnos ayudados y de- evaluable. La experiencia del lES Fernando
dones entre alumnos, ofrecen sarrollan valores de solidari- Quiñones nos describe cómo el centro incor-
oportunidades de aprendizaje dad y sociabilidad. Pero pora la tutoría entre iguales dentro del reper-
para los alumnos ayudados y corren el riesgo de no crear torio instructivo, combinado con diferentes
desarrollanvalores de solidari- suficiente presión de apren- formas de agrupamientos de alumnos y de mé-
dad y sociabilidad dizaje sobre el alumno aven- todos cooperativos.

AULA DE...

~ Tutoría entre iguales. algunas prácticas
LiJ I
ORIENTACiÓN y TUTORíA GENERAL

hijos O hijas, en un formato estructurado que
trata de fomentar el aprendizaje tanto del tu-
JJ tor como del tutorado.
L
,; Así mismo, esta concepción amplia per-
mite fácilmente imaginar situaciones de tra-
bajo en pareja de profesores, con formatos
suficientemente estructurados como para fa-
vorecer que ambos profesoresaprendan. Cada
vez somos más conscientes de la importancia
del uso sistemático de dos profesores en el
aula, como mecanismode mejora a las ayudas
que reciben los alumnos. Pero el trabajo con-
junto entre dos docentes también puede ofre-
cer oportunidades de aprendizaje o, si se
prefiere, de desarrollo profesional. En línea con
i5
z
'" la formación reflexiva del profesorado,el artí-
o
Q..
« culo de Ester Miquel plantea una pequeña ex-
z
« periencia práctica, que tiene valor en el
camino del aprendizaje entre iguales, en este
caso profesores.Un campo que no se agota en
los procesosentre docentes de un mismo cen-
Un concepto amplio de tutoría tro, sino que puede desarrollarseentre distin-
entre iguales tos centros, como plantean las primeras
experienciasde tutelaje (Pujol, 2006).
. Hasta el momento hemos hablado de tu- Como puede verse, y tal como se especi-
toría entre iguales,entendiendo por iguales los fica en el título, el presente monográfico se
alumnos. Pero podemos adoptar un concepto centra en experienciasde tutoría entre iguales
más amplio del término «iguales»,refiriéndo- en la enseñanzaobligatoria. Recogemosalgu-
nos a personasque comparten un estatus o ca- nas, sabiendo que debe de haber otras -que
racterísticassimilares.Haciéndolo así,podemos nosotros desconocemos- de gran interés. Así
definir la tutoría entre iguales como interac- mismo, al ceñirnos a la enseñanzaobligatoria,
ciones entre parejasde personas,pertenecien- dejamos fuera prácticas muy interesantes que
tes a grupos sociales similares, que aprenden se están desarrollando en las universidades y
enseñándose,pero que ninguna de ellas actúa que, con el proceso de reforma europea, irán
como profesora profesional de la otra (Topping en aumento. Tampoco hacemos ninguna refe-
y Ehly, 1998). rencia a ámbitos de enseñanza de personas
Este concepto amplio de tutoría entre adultas ni del voluntariado ni de la formación
iguales nos lleva a considerar situaciones con permanente,con todos los creativos usosde las
parejasformadas entre miembrosde una fami- tecnologías Peer-to-PeerP2P).
(
lia. La experiencia del CEIPRiera de Ribesnos Confiamos, eso sí, en que los artículos
acerca a una práctica en la cual los padres o presentados sean de interés y consigan mos-
madresactúan como tutores de lectura de sus trar, desde la práctica. que es posible -incluso
sencillo- formalizar los procesos de interac-
ción entre iguales para ofrecer oportunidades
Podemosdefinir la tutoría entre íguales como interacciones entre de aprendizaje, compartiendo la capacidad
parejas de personas, pertenecientes a grupos sociales similares, mediadora hasta ahora monopolizada por el
que aprenden enseñándose, pero que ninguna de ellas actúa profesorado y utilizando las diferencias para
como profesora profesional de la otra aprender.

AULA DE...
LiJ /
y

Esevidente que, para la sociedad del co- Referencias bibliográficas
nocimiento, la enseñanzaobligatoria debe pre- DURAN,D.;VIDAL,V. (2004): Tutoría entre iguales.
De la teoría a la práctica. Barcelona. Graó.
parar a los futuros ciudadanos para aprender
MONEREO,C.; DURAN, D. (2002): Entramados.
autónoma mente. Perotambién lo es que si los
Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborati-
procesos de aprendizaje van a acompañarnos vo. Barcelona. Edebé.
toda la vida, y de forma cotidiana, los procesos PUJOL,M.C.(2006): «Eltutelatge: una experiencia
de enseñanza también van a tener que estar de formació centre per centre), Guix. Elements
presentes. Y en una sociedad democrática y d'Acció Educativa, 232, pp. 31-35.
sostenible no vamos a aprender siempre de TOPPING, K.; EHLY, S. (1998): Peer-Assisted
profesores.Enseñara otros va a ser necesaria- Learning. Mahwah, New Jersey.LawrenceErlbaum
Associates.
mente una buena manera de aprender, para lo
WELLS, . (2001): Indagación dialógíca. Barce-
G
cual la escuelatambién nos debe preparar. lona. Paidós.

HEMOS HABLADO DE...

. Teoríay orientación. David Duran Gisbert
. Metodología. Universitat Autónoma de Barcelona
david.duran@uab.cali.

Sílvia Blanch
David Duran
«Read On», un programa escocés
para la mejora de la lectura

Una visita a varias escuelas escocesas nos permitió conocer El programa Read On se creó en el año
en la práctica un programa educativo que merece la pena 1998 con la finalídad de promover la mejora
presentar a nuestro profesorado, tanto por el interés de sus de la competencia lectora, aprovechando
objetivos: mejorar la competencia lectora y social del alum- como recurso principal la movilización de la
nado y la implicación de las familias, como por el recurso capacidad de los alumnos y de los padres de
principal a partir de los cuales se logran: el uso de la capaci- actuar como tutores de sus compañeros y de
dad de alumnos mayores y de las familias de actuar como tu- sus hijos, respectivamente.
tores de lectura.

Introducción Objetivos del programa

Read On es un programa desarrollado por Read On tienen como objetivos mejorar
el Centre for Peer Learning, de la universidad la competencia lectora, tanto del alumno tutor
escocesade Dundee. Esta universidad cuenta como del tutora do; estimular la motivación y
con una larga y contrastada experiencia en el el placer por la lectura; incrementar la seguri-
desarrollo e investigación de prácticasde tuto- dad y la autoestima de los alumnos; desarrollar
ría entre iguales,entendiendo los igualesen un las competencias socialesy de cooperación; y
sentido amplio que incluye a personas que promover la implicación de las familias en las
comparten un estatus similar y que ninguna de tareas escolares(Toppingy Hogan, 1999).
ellas actúa como «profesora profesionaln de la El programa se extiende durante dos me-
otra (Topping, 2001). .' ses,a razón de tres sesionessemanalesque, en
los centros visitados, duran entre veinte y
treinta minutos.

Componentes

Read On se estructura a partir de dos
componentes: Paíred Readíng (Leer en pareja)
y Paíred Thínkíng(Pensaren pareja). Si bien el
segundo se incorpora cuando los alumnos ya
tienen un buen dominio del primero, en la
práctica las escuelascombinan ambos compo-
nentes desdeel primer momento.
PaíredReadíngpromuevela lectura en pa-
reja entre alumnos de distintas edades,usual-
mente entre alumnos de segundo y de quinto
de primaria.Siguiendoel procedimiento sinteti-
zado en el cuadro 1, ambos alumnos empiezan
leyendo juntos en voz alta hasta que el tuto-
rado, a través de un gesto previamente conve-
nido, comunica la voluntad de leer solo.Cuando
I
U
el tutorado comete un error, el tutor selo indica
~
c:¡
y, si por sí mismo encuentra la respuesta,sigue
vi leyendosolo.Si necesitala corrección del tutor,
z
«
ex:
vuelven a leer juntos. El tutor siempredebe re-
::::J
o forzar las correccionesy fomentar un diálogo,
o de vez en cuando, sobreel contenido del texto.

AULA DE...
r:"I Tutoría entre iguales. algunas prácticas
Li.I ORIENTACiÓN /
y TUTORíAPRIMARIA

Cuadro 1. PairedReading

Si
' Si
¿Error? Tespera4' ¿Autocorrección? ---'1 T pronuncia
.1
No t 1
..
Si No
¿Error? T espera 4' ¿Autocorrección?
.1

/,
Paired Thinkingofrece una estructura tan en dificultad a lo largo de cuatro niveles,
para la interacción dirigida expresamente a tal como muestra el cuadro 2. Cada nivel
la comprensión lectora, a través de La,cualla proporciona preguntas de mayor exigencia,
pareja rdlexiona y debate crítica mente el lo que permite un ajuste de andamiaje en la
contenido del texto. A lo largo de las sesio- progresiva habilidad de comprensión lectora
nes, las actividades proporcionadas aumen- del tutorado.

Cuadro 2. Paired Thinking

Antes de la lectura
. Estructura del texto: ¿Qué nos dicen las partes del libro?
. Tipologia del texto: ¿Qué tipo de libro es?
. Dificultad: ¿Cómo de difícil te parece? Ejemplosde preguntas según los cuatro
. Motivaciones personales: ¿Qué esperas del libro? niveles de dificultad en «Veracidad}):

Nivel 1: ¿Piensas que esto podria pasar
Durante la lectura en la realidad?
. Intención del autor: ¿Cuál es la intención del autor?
. Significado del texto: ¿Qué significa? Nivel 2: ¿Piensas que es verdad? ¿Cómo
. Veracidad:¿Piensas que es verdad? lo sabes?
. Predicción de acciones: ¿Qué podria pasar luego?
,
. Relacionar ideas: ¿A qué te recuerda? Nivel 3: ¿En la historia, qué es verdad y
qué es ficción?

Después de la lectura Nivel 4: ¿En el libro hay cambios o sor-
. Comprensión global: ¿Cuáles son las ideas principales? presas que no esperabas?
. Evaluación: ¿Qué piensas al respecto?
. Revisión: ¿Qué recuerdas de la historia?
. Extensión: ¿Te has cuestionado otras cosas?

i
: Proyecto Jóvenes guías. la ayuda
Elena Carrasco entre iguales para incorporar
a nuevos alumnos

Este proyecto nace el año '2001 a raíz de la necesidad ex- Metodología y actividades
presada por algunos institutos de enseñanza secundaria,
que tienen dificultades para conseguir que las y los jóvenes La metodología que se utiliza se centra
recién llegados se incorporen a su grupo clase como marco básicamente en el trabajo en grupo, aunque no
de relación entre iguales. se descarta poder trabajar individualmentecon
aquellos jóvenes con los que sea necesario y/o
lo pidan.
Presentación proyecto
del En las sesiones con el grupo de futuros
jóvenes guías las actividades que se realizan
La situación en la que se encontraban son dinámicas de grupo, debates, talleres, pelí-
los recién llegados en los institutos es que, culas, visitas, etc., según el planteamiento que
en vez de tener como referencia al grupo se acuerde con cada lES.
clase al que se incorporaban, se relacionaban Se hacen siete sesiones flexibles, en fun-
con otros jóvenes de su misma procedencia. ción de las necesidades del instituto (véase
Esta separación creaba rivalidades entre los cuadro 2).
grupos de autóctonos y los grupos de inmi- Al terminar el curso escolar, cuando to-
grantes. dos los institutos han finalizado el proyecto, se
Para ofrecer una manera positiva de in- organiza una jornada final, como reconoci".
corporar a los recién llegados a la dinámica del miento para los alumnos que han participado
lES,en la cual participaran sus compañeros y en él y han dedicado su tiempo libre a recibir
así disminuir la conflictividad,se diseña-elpro- la formación y que después harán la función
yecto Jóvenes guías. de joven guía. Asiste el alcalde y los regido-
Este proyecto está dirigido al alumnado res de Educacióny NuevaCiudadanía,para ha-
de los institutos que quiera cer entrega de los diplomas
Dedicar parte de su tiempo a Este proyecto está dirigido al que acreditan a los y las jó-
acoger, acompañar y orientar alumnadode los institutosque venes que han hecho el curso
a los nuevos compañeros que quiera dedicar parte de su de formación. Se invita a la
se incorporan al lES.Laactivi- tiempoa acoger, acompañar dirección y al profesorado de
y
dad se realiza en las instala- orientara los nuevos compa- loscentros,y a lospadresde los
ciones del mismo instituto. ñeros queseincorporanl lES alumnos.
a

Cuadro 1. Objetivos

Objetivos generales

. Favorecer la incorporación de los adolescentes y jóvenes recién llegados al lES.
. Formar a losjóvenes que quieran acoger, orientar y acompañar a los alumnos recién llegados en su
proceso de incorporación al lES, formación que se concreta con la figura del joven guía.
. Fomentar la participación ciudadana y los valores integradores.

Objetivos específicos

. Crear espacios de intercambio para relaciones interpersonales y de autoconocimiento.
. Potenciar la socialización a través de actitudes comprensivas y de empatía.
. Cuestionar los prejuicios y estereotipos sociales.
. Motivar a los jóvenes para que se involucren en el proceso de acogida de sus compañeros.
. Ofrecer herramientas al joven guía, para facilitarle la labor.
. Hacer partícipes al profesorado, al alumnado y a los padres del instituto donde se desarrolla la acti-
vidad.

AULA DE...
Lii.J I
ORIENTACiÓN TUTORíA SECUNDARIA
y

Cuadro 2.-Sesiones

Sesión 1 , Presentación. Enqué consistirá la formación.
, Primer contacto del grupo: juegos de conocimiento, dinámicas de grupo...
, ¿Por qué queremos ser/hacer de jóvenes guias?
, ¿Qué es un joven guía?
, ¿Cuálesson las funciones que tiene que desempeñar un joven guía?

Sesión 2 ' Conocimientofísico-del instituto. Cómo moverse por el lES.
, Organigrama del centro, quién es quién. Normativa del centro, que se puede
hacer y qué no.

Sesión 3 ' Estereotiposarraigados socialmente, cuáles son, argumentos que desmitifican.
, Prejuiciosque tenemos interiorizados, cómo neutralizarlos.

Sesión 4 , Prejuiciosy estereotipos en relación con el fenómeno migratorio.

Sesión 5 . Resolución de conflictos en el instituto.

Sesión 6 , Introducción a la mediación como método para facilitar la comunicación y ,
deshacer malentendidos.

Sesión 7 , Valoraciónfinal personal. Evaluaciónglobal de la formación.
- .-'"

Qué ofrece el proyecto que diseñan las dinámicas de las sesiones y
" Ver la llegada de losjóvenes recién llegados participan en la elaboración y modificación
como un hechopositivoen el cual se puede del proyecto, y también colaboran con otros
participar. proyectos; dos mediadores o mediadoras in-
, Reparto positivo del protagonismo entre los terculturales, que aportan sus conocimien-
alumnos que ya están en el instituto (autóc- tos de mediación, resolución de conflictos y
tonos) y los que llegan (inmigrantes). códigos culturales de los países de origen de
, El alumno recién llegado se incorpora a su los recién llegados; y una coordinadora, en
grupo clase a través del joven que le guía, le este caso la técnica del Programa Nacional
acoge y le sirve de referente, en vez de tener de Conciliación (PNC).
como referencia al grupo del país de origen. En cuanto a infraestructura,se utilizan
, Disminuyen los prejuicios y aumenta el co- las aulas de los propios centros; el material
nocimiento y la comprensión mutua. fungible lo proporciona el Ayuntamiento. Para
, Al ser una actividad en la que participa un la jornada final, que incluye los diplomas y un
número elevado de alumnos, se rebaja signi- piscolabis para todos los asistentes, el presu-
ficativamente el número de conflictos rela- puesto es de trescientos euros.
cionados con la procedencia de los alumnos.
Quién participa
Quérecursos necesitanpara
se Participan de forma directa: los profeso-
desarrollarel proyecto res referentes del lESy el grupo de jóvenes, que
En cuanto a recursos humanos: dos puede estar formado por diez o quince perso-
educadores o educadoras sociales, que pue- nas; o sea, en un curso escolar pueden haber
den llevar entre seis y ocho grupos de for- recibidola formación dejoven guía cercade
mación de jóvenes guías, más los grupos de cien jóvenes.Deforma indirectaparticipanel
seguimiento de las ediciones anteriores, y resto de los profesores de cada lES,el resto de

AULA DE...
~ Tutoría entre iguales, algunas prácticas
t8J ORIENTACiÓN I
y TUTORíASECUNDARIA

los compañeros y los padres de los alumnos . Durante el curso siguiente se hace el segui-
participantes, con una incidencia estimativa miento de los grupos y los alumnos a los que
de más de trescientas personas. La celebra- se han adjudicado recién llegados, para ver
ción de la jornada final se comunica a los me- cómo desarrollan su labor y proporcionarles
dios de comunicación para su difusión. las herramientas que necesiten.
. Por último se valora cómo ha ido el segui-
Organización municipal miento, conjuntamente con el instituto, y
Este proyecto está organizado por Nueva este asume la responsabilidadde dar el apoyo
Ciudadanía, y cuenta con la colaboración del necesario a aquellos jóvenes que continúen
Instituto Municipal de Educación y de Juventud. haciendo de guías.
El Departamento de Educación de la Generali-
tat de Catalunya también tiene conocimiento
del proyecto y ha manifestado su apoyo al de- Valoración general
sarrollo de la actividad.
El proyecto Jóvenes guías también forma Desde el 2001 se han hecho cuatro edi-
parte del Plan de Entorno que desarrolla ellns- ciones del programa y han participado más de
tituto Municipal de Educación en el sector doscientos jóvenes de cinco centros públicos
nordeste de la ciudad. (hay seis) y tres concertados (de seis). El pro""
yecto Jóvenes guías ha sido un trabajo pionero
Indicadores del seguimiento en el ámbito educativo, que ha permitido fa-
. Coordinación con el profesor o_la-profesora vorecer la cohesión y la inclusión social y ha
referente del lES. supuesto un avance en la forma de trabajar la
. Convocatorias del grupo formado como jó- incorporación del alumnado recién llegado a
venes guías. los centros de enseñanza.
.. Adjudicación de alumnos recién llegados a Según la valoración hecha por los centros
los alumnos guías. que han participado en diversas ediciones del
. Consultas referentes a la guía de los recién proyecto, se ha conseguido reducir de forma
llegados. significativael nivelde conflicto cultural, tanto
. El lESse hace responsable de la continuación en el espacio de las aulas como en el patio.
del proceso de guía.

Evaluación HEMOS HABLADO DE...

Se realiza una evaluación por curso lec- . Orientaciónla diversidad.
. Atención a
y tutoría.
tivo. Se evalúa a diferentes niveles:
. Losintegrantes del grupo valoran las sesio- . Comunidad educativa.
nes y lo que han aprendido a través de los
cuestionarios que forman parte de las unida-
des didácticas de cada sesión.
. La persona referente del lEStambién hace su
valoración en una reunión al finalizar la for-
mación del grupo de jóvenes.
. Una vez recogida toda la información de las
valoraciones hechas por el lES y por los
alumnos participantes en el proyecto,se hace
la evaluación a nivel del equipo de Nueva
Ciudadanía, evaluando los objetivos,el desa- Elena Carrasco
rrollo de las sesiones y los cambios consegui- Ayuntamiento de Mataró
dos en el grupo de jóvenes. ecarrasco@ajmataró.es

AULA DE...

Joan Caries Seguí Una experiencia del uso de la tutoría
entre iguales como recurso instructivo
para la acogida de alumnos inmigr~ntes

La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje coope- Formación previa y creación
rativo, basado en la creación de parejas, con una relación asi- de las parejas
métrica (derivada del rol respectivo de tutor o tutorado), con
un objetivo común y compartido (la adquisición de una com- Antes de emprender las sesionesde tuto-
petencia curricular) que se logra a través de un marco de re- ria entre iguales,dedicamostres clasesa la for-
lación planificada por el profesor (Duran y Vidal, 2004). mación previa,explicando qué les proponiamos .
hacer y por qué, mostrando las diferentes ac-
tuaciones que se derivaban del rol de tutor y
I Contexto tutorado en el formato de interacción plante-
ado. Losalumnos reflexionaron sobre las cuali-
I
El lESCan Puig, situado en la nueva zona dadesdel buen tutor (o maestro)y las del buen
de influencia del área metropolitana de Barce- tutorado (alumno), que -recogidas en cartuli-
lona, recibe un porcentaje elevado de alumnas- debían presidir sus actuaciones futuras.
nado inmigrante, principalmente del norte de Además,se utilizaron diferentes activida-
África y de Sudamérica. des para que los alumnos mostraran susaficio-
Elcentro disponede diferentesestrategias nes, intereses y personalidades, con el fin de
y actuaciones para favorecer la integración que pudieran formar las parejas,bajo la super-
de estos alumnos: atención individualizada y/o visióndel profesor. I

en pequeño grupo, dos profesores en el aula,
ajustes curriculares, materias optativasy tuto-
rias individualizadas. En combinación-con es- Estructura de interacción
tos recursos, durante el curso 2005-2006 se de cada sesión
puso en marcha una materia optativa basada
en la tutoría entre iguales con el fin de incor- La estructura de interacción del alum-
porar social y afectivamente al alumnado re- nado en cada sesión se organiza en tres blo-
cién llegado, en un marco de participación lo ques diferenciados de veinte minutos cada
más ordinario posible, y fomentar la adquisi- uno. Durante las primeras sesionesel profesor
ción de las competencias básicaslingüísticas y gestiona el tiempo, que es común para todas
sociales. las parejas; posteriormente cede el control a
cada pareja, que decide la dedicación a cada
y
bloque en función de sus necesidades ritmos.
Alumnado participante El primer bloque se centra en la lectura.
Antes de leer, la pareja activa conocimientos
La experiencia se llevó a cabo con un previos y formula hipótesis de contenido. Des-
grupo de treinta alumnos. Lostutores fueron pués lee el tutor, actuando como modelo, y a
quince alumnos de 4.°de ESOque presentaban continuación el tutorado (si conviene, más de
necesidadesde aprendizaje en el área de len- una vez), mientras el tutor ofrece las ayudas
guas,algunos de ellos con un compromiso so- necesarias,más en forma de pistas que de res-
cial elevado ante el hecho de la inmigración. puestas. Finalmente, la pareja comprueba las
Todos accedieron voluntariamente tras la hipótesis y resuelve preguntas de compresión
orientación del profesorado. lectora.
Lostutorados fueron quince alumnos in- El segundo bloque, de expresión escrita,
migrantes de diferentes cursosde ESO, e 1.°a
d propone la producción de un pequeñotexto. El
4.°, ocho iberoamericanos, cuatro marroquies, grado de apoyo del tutor seajusta a las necesi-
dos ucranianosy un inglés.Todosellos con ne- dades del tutorado, prestando ayudas en la
cesidadesde mejora en las competencias lin- adecuación, coherencia y cohesión, asi como
güísticas, pero con ritmos de aprendizaje y en los aspectosortográficos y léxicos.
grados de habilidades diversos. El último bloque pone en práctica la com-

AULA DE...
l':tI Tutoría entre iguales, algunas prácticas
I.I.J ORIENTACiÓN TUTORíAI GENERAL
y

Una de las ventajas de una .. prensióny expresión oral a Evaluación
gestiónde aula basadaen latuto- partir de un sencillo juego
ría entre igualeses que el profe- lingüistico, seleccionado en- Una de las ventajas de una gestión de
sor puede observara losalumnos tre los muchos que están al aula basada en la tutoría entre iguales es que
trabajando y, por consiguiente, alcance del profesorado. el profesor puede observar a los alumnos tra-
puede tomar nota de los progre- Los tres bloques de la bajando y, por consiguiente, puede tomar nota
sos de lasparejas sesión vienen apoyados por de los progresos de las parejas. Ésta,junto con
la Hoja de trabajo, que sU- la ayuda a las parejas que lo solicitan, es su
giere estas actividades a partir de textos breves principal tarea. Con un pequeño instrumento
auténticos, que pertenecen al contexto real del de observación es fácil llevara cabo una buena
alumnado. En las primeras sesiones,el profesor evaluación continua.
facilita las Hojas de trabajo; progresivamente Peroademás, cada seis sesionesdedicamos
cede a los alumnos tutores la responsabilidad una a la evaluación. En los primeros minutos,
de elaborar sus propias Hojas para los tutora- cada alumno, a partir de una pauta orientativa
dos. En el cuadro 1 se muestra una Hojareali- facilitada por el profesor, reflexiona sobre su
zada por un alumno tutor, supervisada por el proceso de aprendizaje y sobre su relación con
profesor. su compañero de pareja. Después, las parejas

Cuadro 1. Ejemplode hoja de trabajo

:. ':lI:I~'¡mJI1Ii.':wr~WJlI:~~nmaDm~.h'J,~[.jntmnr
'-' .. . .. ...,. o:,"
-...

Antes de leer: ¿Creéisque hay vida en otros planetas? ¿Seinstalará el hombre algún día en Marte? ¿Creéisque estas pre-
guntas tienen alguna importancia?

Lectura
¿Hay vida en Marte?
Marte es un lugar muy seco.Tiene hielo en los polos, pero en ninguna otra parte de su superficie hay océanos,lagos u otras
superficies de agua líquida. No pueden formarse gotas de agua de lluvia en la atmósfera marciana y no puede fundirse hielo
en la superficie de Marte.
La extrema sequedad presenta un difícil problema para cualquier biología marciana. El agua líquida es esencial para la vida
en la Tierra.Todas las especiesterrestres poseenelevadasy, parece ser, irreductibles necesidadesde agua: ninguna de ellas
podría vivir en Marte. Si existe vida en Marte, tiene que operar de acuerdo con un principio diferente por lo que se refiere
al agua.
OíAZ,E. (1992): LIegir per aprendre.Vic. Eumo.

Comprensión lectora:
.¿Vuestras hipótesis sobre la vida en Marte coinciden con las del texto?
.¿Por qué razón es fácil que no haya vida en Marte?
.¿Hay agua en alguna de sus formas?
. ¿Que no haya agua implica que la vida sea imposible?
Expresión escrita:
A partir del texto, describid cómo puede ser el paisaje marciano (5-6 líneas).

Juego lingüístico: Agencia Matrimonial Intergaláctica
Somos habitantes de diferentes planetas que buscamos pareja. Para ello acudimos a una agencia matrimonial. Para poder
ayudarnos nos piden que hagamos una presentación de nosotros mismos, tanto física como psicológica.
Tras las presentaciones,tendremos que seleccionar pareja argumentando nuestra elección.

1':'1 Tutoría entre iguales. algunas prácticas
LIJ I
y

los alumnos tutores, por comparten sus evaluaciones indi- se les pregunta qué es lo que más les ha gus-
su parte, coinciden en vidualesy, con otra pauta similar, tado de la experiencia señalen, en primer lu-
refrendar,a través de su reflexionan sobre su progreso con- gar, el hecho de poder enseñar, «de hacer el
experiencia, que ense- junto, planteándose nuevos retos papel de profesor». Uno de ellos nos dice: «me
ñandotambiénseaprende para las próximassesiones. ha gustado mucho porque aprendemos ense-
En estas sesiones siempre re- ñando y con ello comenzamos a sentirnos bien
servamos un tiempo para que el con nosotros y con los demás».
grupo en conjunto pueda expresar dudas, co-
mentarios o propuestas. Éste es un buen mo-
mento para que el profesor comparta sus A modo de conclusión
observaciones, de forma que los alumnos -es-
pecialmente los tutores- tomen conciencia de Experiencias sencillas, como la que aca-
sus prog resos. bamos de exponer, nos muestran que aprender
a compartir con nuestros alumnos el papel de
enseñante (o de mediador) es altamente reco-
La opinión del alumnado mendable. En primer lugar porque maximiza-
mos las oportunidades de aprendizaje de los
Mediante un cuestionario anónimo, los alumnos, ofreciéndoles formatos (las estructu-
alumnos tutorados han expresado amplia- ras de interacción en pareja) que permiten que
mente su convencimiento de que, a través de todos los alumnos aprendan, independiente-
la ayuda proporcionada por el compañ_ero mente del rol.Ysi bien el aprendizaje del tuto-
tutor, ellos hat:laprendido. Según ellos, la es- rado -en este caso el alumno de nueva
tructura de las sesiones les ha llevado a utili- incorporación- resulta evidente por el hecho
zar la nueva lengua de forma intensiva, de recibir una ayuda personalizada de un com-
principalmente la expresión oral, y les ha per- pañero más experto, la conciencia de aprendi-
mitido expresar sus dudas. Además, conside- zaje que creamos en el tutor -a partir de
ran que, en comparación con la ayuda que hacerle notar lo que aprende a través de su
puede ofrecer un profesor en un aula, los tu- rol de enseñante- tiene un gran valor inclu-
tores utilizan un vocabulario más claro y sivo. Valorar la diferencia -darse cuenta de
ejemplos más próximos. que, gracias al compañero que ayudo, yo tam-
Losalumnos tutores, por su parte, coinci~ bién aprendo- es un elemento imprescindible
den en refrendar, a través de su experiencia, para la creación de escuelas y comunidades
que enseñando también se aprende. Lasrazo- incl usivas.
nes que nos ofrecen son de diversa índole:
. Socioafectivas: «aprendes a tratar con los de- HEMOS HABLADO DE...

más»o «a tener paciencia». . Orientación y tutoría.
. Culturales: «me ha enseñado cosas de su . Tutoría entre iguales.
país».
. Curriculares: «aprendes a expresarte mejor» o
«corriges las faltas que hacías». Referencias bibliográficas
. Incluso de meta-aprendizaje: «ves la educa- DURAN,D.; VIDAL, V. (2004): Tutoría entre igua-
ción desde un punto de vista diferente, ves les: de la teoría a la práctica. Barcelona.Graó.
cómo se enseña» o «te das cuenta de los pro-
blemas que haya la hora de enseñar».

Según los propios alumnos, el rol de tutor los Joan Caries Seguí
ha hecho sentirse útiles, importantes, motiva- lESCan Puig de Sant Pere de Ribes
dos y responsables. No es extraño que cuando jsegui@xtec.net

AULA DE ...

Nuria Sepúlveda, Una experiencia de tutoría entre
Inma Barra.
Julián Sánchez Milara iguales que enriquece las opciones
metodológicas en un centro

El lES Fernando Quiñones, aprovechando su estructura de ción grupa!. Estosupone una organización ho-
agrupamientos flexibles, pone en marcha una experiencia de raria que permite que los seissegundosque hay
tutoría entre iguales, en la que los alumnos de distintos ni- coincidan en la mismafranja horaria de tres en
veles se ayudan unos a otros, buscando nuevas explotacio- tres, resultando de cada agrupación cuatro ni-
nes de la agrupación flexible. veles.Sefacilita así la relación entre los profe-
sores que atienden a esos grupos. Además,
tenemos una hora de coordinación a la semana
Nuestro centro que dedicamos a tomar decisiones y a infor-
marnos unos a otros de lo que vamos haciendo.
El lESFernandoQuiñoneses un centro de Lo que pretendemos explicar con esto es
secundaria obligatoria ubicado en Chiclana de que, en el camino del trabajo cooperativo, son
la Frontera,provincia de Cádiz,en una barriada posibles y
muchaspropuestas todas tienen ca-
de clase media-baja. bida cuando ya se ha iniciado. Estamosseguros
Esun centro TIC,esdecir, las nuevastec- de que nuestras inquietudes, que nos han lle-
nologías se han implantado de manera gene- vado a intentar resolver los problemasy apro-
ral: hay un ordenador por cada dos alumnos o vechar las ventajas de la diversidad, han
alumnas; y forma parte de la Red de Escuelas facilitado que, cuando acudimos al curso de
Espaciode Pazy de la Redde Escuelas Asocia- aprendizajecolaborativoimpartido por David1
das de la UNESCO. Durán, las estrategias que nos propuso vinie-
Como centro, nos preocupaespecialmente ran a sumarse y a complementar nuestro tra-
la atención a la diversidad. Esto nos haJLevado bajo de años.
a optar por.estrategiasorganizativasy curricu- Efectivamente, la propuesta de actuación
laresque intentan dar respuestaa todos. que se nos ofrecía desdeel curso nos llevó a la
En este sentido, los departamentos de planificación y realización de una experiencia
lengua -al que pertenecemos- y matemáticas de «tutoría entre iguales» en 2.° de ESO,en
llevamos cuatro años trabajando con agrupa- la que la estructura de agrupamiento flexible
mientos flexibles. Ha sido un periodo de con- y la «cultura» de colaboración que existe entre
sensuar objetivos mínimos, de evaluación los componentes del departamento iban a su-
permanente y conjunta, de elaboración y ade- poner una ventaja a la hora de implantar este
cuación de materiales (no tenemos libro de tipo de estrategias.
texto), y de trabajo en común.
En el primer ciclo de la ESO,tenemos
agrupados a los alumnos en el área de lengua La experiencia
en cuatro niveles, bajo criterios de ritmo de
aprendizaje, competencia curricular e interac- El primer paso fue establecer unmo-
mento de encuentro entre los tres profesores
que desarrollarían la experiencia: una hora se-
manallos viernes. Empezabael trabajo coope-
rativo... Los alumnos aprenden a cooperar si
«perciben»que los profesores también lo ha-
cen. Lo habíamosescuchadoo leído y lo toma-
mos como máxima.
Eraprecisoelegir el contenido curricular y
la programación de la tarea. Trabajaríamoslos
:{J
z
génerosliterarios (contenido que formaba parte
o
'Z
5 de la unidad didáctica del tercer trimestre, que
CJ
u..: es un tema recopilatorio que nos permitía una
V)
L.U
labor de resumenfinal y que normalmente re-

AULA DE...
""
11 Tutoría entre iguales, algunas prácticas
/ ESO
ORIENTACiÓN TUTORíA
y ...

Lo más satisfactorio ha sido ver a sulta árido para los alum-
nuestrosalumnosy alumnas trabajar nos y difícil de explicar
autónomamente, aunque les ayudá- para el profesor, porque
ramosen momentospuntuales supone una adaptación
de vocabulario y de nivel
de análisis).La duración sería de ocho sesiones
seguidas. en

Losobjetivosde la experienciaerandos: ,~
a} fomentar el trabajo colaborativo entre- 8
alumnos y profesores, y b} poner en funCio- ~
namiento una metodología nueva para aten-
der a la diversidad. Los objetivos curriculares Posteriormente se procedió a la elección
se centraron en distinguir los tres géneros li- de tutores. El número de alumnos entre los tres
terarios, nombrando características, elemen- grupos era de ochenta, por lo que teníamos que
tos y estructuras de cada uno, y analizar establecer cuarenta parejas.Todos los tutores
textos literarios que pertenecieran a cada uno salieron de los grupos 1 y 2 (especialmentedel
de los géneros. 1), y nosotros decidimos las parejas utilizando
como criterios, por un lado, la competenciacu-
Tareas previas rricular y, por otro, el nivel de empatíay comu-
Cada uno de nosotros elaboramos un nicación entre.los alumnos (véase cuadro 1).
texto expositivo sobre uno de los gérler.o~.(Ios Luego, uno de nosotros llevó a cabo una
tres textos debían tener un lenguaje claro y primera sesión de sensibilización con los tuto-
sencillo y un esquema similar: definición del res: les motivamos destacandosuscapacidades
género, características, estructura yelemen- para convertirse en «expertos»y la satisfacción
tos, acompañado por un modelo de texto lite- que suponía enseñar a «iguales»,así como la
rario del género tratado y su correspondiente posibilidad de aprender enseñando.
comentario, también con un esquema de rea- Se estableció un día para realizar una pe-
lización común). Después,presentamos a los queña prueba diagnóstico o evaluación inicial
alumnos la experiencia: cada uno de nosotros sobre los contenidos de aprendizaje, que con-
habló con su grupo sobre lo que se iba a hacer sistió en formular tres preguntas abiertas que
y los animó a participar activamente. cada profesor «pasó» su grupo:
a

Cuadro 1 I -Defineentiendes por género literario?
-¿Qué
literatura.
-Diferencia las características del género lírico,
¿Cómo hacer las parejas? I
dramático y narrativo.

Agrupamientos flexibles Leímoslas pruebas para comprobar la distan-
cia a la que se encontraba cada alumno de los
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 objetivos curriculares propuestos. El 90% de .
los alumnos confundía los géneros literarios y
el 95% no sabía enumerar las características
de cada uno de ellos.
En las dos sesionessiguientes, dos de no-
sotrostrabajamosen la formación de lostutores
Alumnos/as Alumnos/as (dos sesiones),utilizando el método del puzzle
tutores tutorados (Monereo y Durán,2002) con los tres textos que
habíamoselaborado(teoríay modelo de análisis
de texto). Primerocreamosel grupo de expertos

-
AULADE...
Tutoría entre iguales, algunas prácticas
I
ORIENTACiÓN TUTORíA ESO
y

de cadagénero para que seformasen entre ellos
en los tres génerosliterarios. El grupo tenía que
rellenar un cuadro de doble entrada, con el fin
de sistematizar la información extraída de los
documentosque habíamospreparadosobre«te-
oría y modelode análisisde textos literarios»,de
manera comparativa. Recogíala definición, los ~
elementos, la estructura y las características,á~ ,1
los tres géneros. . §
~~ L.L.:
Mientrastanto, el restode alumnos,los tu- i{]
torados,trabajó estasdoshorascon el tercer pro-
fesor en actividadesde refuerzoortográfico. Este
grupo dealumnosy alumnassecaracterizabapor tres géneros que se tenían que identificar y
la falta de motivación, los problemas de com- analizar). la observación del trabajo de las pa-
prensión lectora, la pobrezadevocabulario, las rejaspor parte del profesory la valoración de la
carenciasen técnicasy hábitosde trabajo y estu- experiencia por parte de los alumnos mediante
dio, y, en algunoscasos, bsentismoescolar.
a un cuestionario abierto con preguntas del tipo:
¿quéte ha resultado más difícil?, ¿cómo te has/'
Sesiones de tutoría sentido durante todo el proceso?,¿cómo valo-
En lassesionesde tutoría propiamente di- ras el material utilizado?, ¿hasaprendido?,¿te
cha, tutor y tutorado trabajaron la éon1"p ren- gustaría seguir trabajando de esta manera?,
sión de los mismos textos expositivosque los etc. (véasecuadro 2).
tutores habían manejado previamente (dos se-
siones). Despuéstrabajaron sobre modelos de
comentarios de texto (una sesión).Confeccio- y llegan las conclusiones
naron juntos el cuadro resumende los tres gé-
neros literarios (dos sesiones). Realizaron Valoramos muy positivamente la expe-
juntos los comentarios de textos de los tres gé- riencia a la vista de los resultados tanto de la
neros (dos sesiones). , por último, pusieron en
Y prueba final como de todo el proceso, ya que
común en gran grupo sus conclusiones y los pensamosque el progreso no sólo ha de me-
tutorados corrigieron los comentarios (apoya- dirse en cuanto al aprendizaje,sino también en
dos en algunos momentos por los tutores). cuanto a la satisfacción (véasefigura 1).
En relación con las pruebas fínales y los
Evaluación comentarios que recogimos, observamos una
La evaluación se llevó a cabo a través de mejora, sobre todo en alumnos con capacida-
una prueba individual (que incluía textos de los des bajas (alumnos con graves problemas de

Cuadro 2. Valoración de la experiencia por parte de los alumnos

- «Me gustaría seguir trabajando de esta manera,porque aprendo y, al explicarlo, me lo aprendo mejor.>}
- «Me he sentido importante, porque he enseñadoa alguien que no sabía nada de este tema.}}
- «Megusta,porquetenerun profesorparati solote haceestarmásatento.})
- «Ellay yo aprendemosmásque en una clase normal.})
- «Seentiende mejor a un profesor solo para ti y, al ser tu compañero, lo explica de forma que estudias mientras explica.>}
- ({Mehe sentido muy bien, porque he conocido a un chico que no conocía y porque los maestros han confiado en mL})
- ({Hecomprendido cuando los maestrosse cabrean con nosotros.>} I

- ({Me gustaría seguir trabajando así, porque se sale de la rutina y así nos relacionamos más unos con otros. También creo
que es menos aburrido y los alumnos que suelen aburrirse en clase con este método ponen más interés.>}
- «Me ha resultado difícil explicar los conceptos; y lo más fácil. Ilevarme bien con él.})

AULA DE...
11 /
ORIENTACiÓN TUTORíA ESO
y

Los maestros también hemos aprendido escu-,-
chando cómo un alumno explicaba a otro un
concepto abstracto, acercándolo a su realidad
más próxima

Nosotrostambién hemosaprendido escu-
chando cómo un alumno explicaba a otro un
concepto abstracto acercándolo a su realidad
<n más próxima.
~
2
o
'2
Por último, lo que valoramos muy positi-
S
d vamente esque no sólo han aprendido los con-
u.:
V)
L.LJ ceptos propios de la parte de la unidad que se
les ha entregado, sino que todos hemosapren-
dido a colaborar (ellos y nosotros).Aunque es-
adaptación y socialización han realizado los tamos acostumbrados a trabajar de forma
mejores ejercicios del curso, quizá porque han coordinada, esta experiencia nos ha hecho co-
recibido durante siete sesionescontinuas una laborar aún de manera másestrecha,tanto que
atención personalizada). nos ha permitido visitar todas las clasesy aten::
No obstante, lo más satisfactorio para der a todos los alumnos. Y es que se ha roto la
nosotros ha sido ver a nuestros alumnos y estructura, ya de por sí flexible, y se han produ-
alumnas esperándonossentados-cbí'YSÚ com- cido cambios entre los alumnos: de compañe-
pañero para empezar,verlos trabajar autóno- ros, de profesor... Esto hace ver a los alumnos
mamente, aunque les ayudáramos en que todos estamos trabajando colaborativa-
momentos puntuales. Ha sido muy gratificante mente en el nivel, todos somos profesores y
bírles contar a unos que se habían dado cuenta alumnos de segundo de la ESOtrabajando por
de la difícil tarea que era ser maestro y a otros unos objetivos comunesen lengua.
que con las palabrasdel compañero entendían También esverdad que hemos observadó
mejor los conceptos. algunas cuestiones que deben ser mejora"das
en lo sucesivo:
Figura 1. Valoración de los alumnos . Latutoría entre iguales no debe prolongarse
excesivamenteen el tiempo, es decir, no de-
ben ser demasiadas sesionesseguidas, sino
que es más efectiva como recurso utilizado
de manera recurrente a lo largo del curso.
. Hay que contar con los alumnos que no vie-
nen a clase durante estas sesiones.A pesar
de que constatamos que ha habido casosen
los que los alumnos se han visto forzados a
no faltar y a ser puntuales porque tenían una
«cita» con un compañero que estaba ha-
ciendo un esfuerzo que repercutía en él di-
rectamente, es importante contar con una
estrategia por si, aun así,faltan.
. Hayque ser muy cuidadososen la elección de
las parejas. El hecho de que tengan que ser
i Nos lo han contado! grupos igualesde tutores y tutorados dificulta
a vecesesta elección, aunque para nosotros
ha sido másfácil al contar con tres cursos.

AULA UI:...
11 ORIENTACiÓN TUTORíA
y / ESO

Una de las cosas que más nos ha llamado la unos chavalesayuden a otros sin necesidadde
atención es que los alumnos, cuando les pedi- moverse de su sitio en las clases o incluso
mossu valoración de la experiencia, han hecho desdecasa.Setrata simplemente de establecer
hincapié en lo que han aprendido y en la im- una conexión entre alumnos. Podrá crearseun
portancia que han tenido las relacionesque se foro de tutores para que, a través de la meto-
han establecido entre ellos. En la escuelavalo- dología del foro virtual, ellos sean capacesde
ramos poco estas interrelaciones, pensamos preparar más autónoma mente los contenidos
másen los resultadosque en los procesosy ve-- que luego deben enseñar.Nosotrossólo prepa-
mos más el carácter académico que elperso- raremos las preguntas clave y los documentos
nal. Esimportante dar un valor a tod01<5quea base,los colgaremosen la red y ellos debatirán
ellos les importa; y, entre otras cosas,les inte- en un foro virtual para extraer suspropias con-
resa mucho su relación con los compañeros. clusionesy conceptos compartidos. Lasnuevas
Estaexperiencia les ayuda a establecer relacio- tecnologías son, sin duda, una herramienta
nes positivas entre ellos. clave en este tipo de trabajos cooperativos,
porque flexibilizan enormemente esta coope-
ración y permiten que sea más fácil para los
alumnos lIevarla a cabo.
I Mirando hacia delante
Somos conscientes de que ninguna fór-"
I Laexperienciaha sido tan satisfactoria mula es milagrosa, pero creemosque debemos
que se ha incluido como estrategia en la meto- seguir buscando maneras de atender mejor a
dología (programación). Estam9s-9-prove- la diversidad con la que nos encontramos, de
chando la.estructura flexible para establecer forma que en nuestro centro siempre haya un.
sesionesregulares de tutorización de alumnos sitio para todos.
del grupo 4 (el de menor nivel de competen-
cia) por alumnos de otros grupos. El hecho de
que alumnos y alumnas del grupo 3 (que están HEMOS HABLADO DE...

aún en un nivel de competencia bajo) enseñen . Tutoríay orientación.
a sus propios compañeros tiene un excelente . Metodología.
resultado en cuanto a su autoestima y motiva-
ción. Se está comenzando a trabajar una vez
por semana con sesionesde comprensión lec- Referencias bibliográficas
tora en las cuales,mediante una estrategia de DURÁN, .;VIDAL, . (2004): Tutoría entre igua-
D V
trabajo colaborativo, alumnos de grupos supe- les: de la teoría a la práctica. Un método de
riores tutorizan al grupo 4. Losalumnos están aprendizaje cooperativo para la diversidad en
secundaria. Barcelona.Graó.
interiorizando la estrategia y ya no hace falta
MONEREO,C.; DURAN, D. (2002): Entramados.-
realizar sesionesde formación con los tutores,
Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborati-
sino que simplemente se buscan textos ade- va. Barcelona. Edebé.
cuados. En otras agrupaciones se está utili- PUJoLÁs, P. (1997): «Los grupos de aprendizaje
zando la tutoría entre iguales para que los cooperativo. Una propuesta metodológica y de
alumnos del grupo 4 lean los libros obligato- organización del aula favorecedora de la atención
a la diversidad}).
Aula de Innovación Educativa, 59.
rios, acompañadospor suscompañeros.
Por otro lado, al ser un centro TIC ya es-
tamos estableciendo cuáles son las posibilida-
des de utilizar la herramienta informática en Inmaculada Barra. Julián Sánchez
esta tarea colaborativa. Tutor y tutorado po- Nuria Sepúlveda
drán estar en contacto durante todo el año a lESFernandoQuiñones. Chiclana de la
través del correo electrónico o de la plata- Frontera. Cádiz
forma virtual. Se utilizará el chat para que fq/engua@te/efonica.net

Maite Oller Familiasque hacen de tutoras
Marta Utset
de su hijo o hija

Elartículo describe y valora la puesta en marcha del programa El programa se basa en la tutoría, ,entre
Llegim en parella (Leemos en pareja), diseñado por el Grup iguales, método de aprendizaje cooperativo,y"
d'aprenentatge entre iguals del ICEde la Universitat Auto- se crean parejasen las que ninguna de las dos
noma de Barcelona y llevado a cabo en el CEIPRiera de Ribes. personas es profesora profesional de la otra,
Este programa se basa en la tutoría entre iguales y combina la sino que aprenden a través de una actividad
tutoría familiar y entre los alumnos con el fin de desarrollar la estructurada (Durán y Vidal, 2004). El tutor
comprensión lectora. En el artículo nos centraremos en las fa- aprende porque enseñar es la mejor manera
milias, dada la importancia que tiene la implicación de éstas de aprender; y el tutorado, porque recibe la
para mejorar el éxito de los escolares y de las escuelas. ayuda ajustada y permanente del compañero
-->-
o familiar tutor.
Se combina la tutoría entre alumnos y la
Contexto tutoría familiar; en ambos casosse reconocen
los diferentes factores de diversidad y se saca
La experiencia que se describe a conti- un provecho pedagógico de ellos, convirtién-
nuación recoge el inicio del programa LIegim dolos en positivos, dando así un paso más ha-
en parella que se ha llevado a cabo en lasaulas cia la educación inclusiva.
de quinto y sexto del CEIPRiera de Ribesdu- En este artículo recogeremos la descrip-
rante el curso 2005-2006. Estaescuelapública ción y valoración del apartado de tutoría fami..
está situada en el municipio de Sant Perede liar. En este sentido, es relevante comentar la
Ribes (Barcelona), es de doble línea y cuenta influencia que la implicación activa de las fa-
con 430 alumnos. milias tiene sobre el éxito escolarde sus hijos e
El PIC de la escuela, ampliamente com- hijas y sobre la mejora de calidad de la ense-
partido por la comunidad educativa, recoge en ñanza de los centros (Martínez, 1992). Así
uno de sus puntos fundamentales la necesidad mismo, para lasfamilias es relevante porque se
.de implicar a las familias en el procesoeduca- amplían los espaciosde comunicación, se co-
tivo de sus hijos en casay en el centro. noce más a los hijos y se acercan las activida-
Compartir, aumentar la coherencia entre des escolares.
profesionales y familias, y enriquecernos mu- También nos parece relevante destacar el
tuamente son objetivos muy importantes en la contenido de aprendizaje de este programa, la
escuela. Paraello disponemos de diversos ca- competencia lectora, ya que la lectura contri-
nales o vías de comunicación, como la colabo- buye a la autonomía de las personasporque es
ración de las familias en los proyectos de un instrumento necesariopara desarrollarseen
trabajo, la ayuda cotidiana en los rincones o la la sociedad actual. Además,sabemosque para
participación en la evaluación de sus hijos o aprender a leer y comprender lo que leemoses
hijas. Este curso hemos introducido el pro-
grama Llegim en parella, lo que supone abrir
una vía más,en este caso implicando a las fa-
milias desde casa, sin necesidad de venir al
centro, lo que a vecesresulta difícil para aque-
llas con altas cargaslaborales.

Ofreciendo la oportunidad a las
familias de actuar como tutoras
~
~
El programa LIegim en parella combina
tres elementos: la tutoría entre iguales, la im- o
plicación familiar y la comprensión lectora. ~

AULA DE...
~ Tutoría entre iguales, algunas prácticas
L8J ORIENTACiÓN TUTORíA PRIMARIA
y /

El tutor aprendeporqueenseñares la necesaria una en- tes de las que más lo necesitaban. En la reu-
mejor"!lanera aprender; el tutorado,
de y señanza deliberada nión seexpusoel programay susobjetivos, po-
porquerecibela ayudaajustada perma-
y (con un maestro o niendo especial énfasis en la presentación del
nentedelcompañero familiartutor
o lector más compe- funcionamiento y del material de apoyo: acti-
tente) que necesita vidades de cada sesión, las hojas de actividad,
extendersea lo largo de toda la escolarización. la pauta de progresoy los consejospara el tu-
tor. La dinámica intensa y participativa de la
~"'
reunión (de poco másde una hora de duración)
Poniendo en práctica ((Llegimén permitió esclareceralgunasdudas sobreaspec-
parella)) ~/~ tos importantes. Si la familia tiene menos
competencia lectora en la lengua de la escuela
Captación de las familias y creación que sus hijos o hijas-,tendrán la oportunidad
de las parejas de aprenderla y, en último término, los tutora-
Paracaptar a las familias se informó de la dos pueden pasara sertutores del padre o ma-
puesta en marcha del programa en las reunio- dre, invirtiéndose así los roles. Si el tutor
nes de nivel (octubre) y de aula (diciembre). familiar tiene que ir variando porque uno solo
Más adelante, poco antes de empezar, el cen- no lo puede hacer, será mejor así que abando-
tro repartió una circular informativa sobre el nar, pero debemos recordar la importancia de ,.
programa y susventajas, ofreciendo la posibili- la constancia en el desarrollo del programa.
dad de desarrollarlo en casa e insistiendo en Podemosescribir las respuestasde las hojas de
que se llevaría a cabo simultáneamente"en la actividad, pero cada pareja irá viendo si escribe
escuela mediante la tutoría entre iguales todas o sólo algunas, ya que en otras con sólo
alumno-alumno. Además,se habló individual- comentarlas será suficiente. En general, este
mente con aquellas familias que creíamosque último criterio de flexibilidad, en función de
m.áslo podían necesitar para que se animaran las características de las parejas, puede servir
a participar en el programa; esta necesidadpo- para el conjunto del programa.
día venir de la baja competencia lectora de sus Se propuso hacer las doce sesiones de
hijos, de haber pedido ayuda como familias treinta minutos, dos por semana.Al acabarlas,
para mejorar la dinámica al hacer tareas esco- las familias elaboraban dos hojas más, ¡"gual
laresen casa,etc. En otros centros, con menos que los alumnos. Su objetivo es que el tutor
implicación de las familias, se podría comple- haga un gran esfuerzo para adecuarsea las ne-
tar estas intervenciones con algún mural ex- cesidadesdel tutorado, lo que posibilita que el
plicativo que animara a implicarse en el tutor aprenda y el tutorado reciba una ayuda
programa o insistiendo en las aulas con los ni- más individualizada.
ños y niñas.
Pa la creación de las parejasen la tuto-
ra Desarrollo de una sesión: estructura de
ría familiar seoptó por una perspectivaamplia, la hoja de actividad y distribución
de manera que el tutor familiar podía ser la del tiempo
madre o el padre, los abuelos, los hermanos A partir de las aportaciones sobre com-
mayores,otros familiares o personal de ayuda petencia lectora citadas anteriormente, los
familiar (canguros). textos elegidos para las hojas de actividad son
reales,como los que podemos encontrar en la
Formación inicial de los familiares vida cotidiana y se han seleccionado si-
tutores guiendo tres criterios. En primer lugar, la va-
Estaformación se llevó a cabo mediante riedad de formatos, utilizando tanto textos
una reunión con las familias interesadas, que continuos (narraciones, exposiciones,descrip-
fueron un 65% del conjunto de los cursos im- ciones, argumentaciones o instrucciones),
plicados y entre las cuales captamos a bastan- como discontinuos (gráficos, tablas, mapas,

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