Este documento presenta una introducción a un diccionario biográfico de pedagogos famosos de la historia universal. Explica que el objetivo es mostrar cómo ha evolucionado la pedagogía a través del tiempo mediante el estudio de las biografías y pensamientos de los principales pedagogos. El documento incluye las biografías de Jacques Delors, Jerome Bruner y David Paul Ausubel, destacando sus contribuciones a la pedagogía y educación. Finalmente, proporciona un índice de las secciones en las que se organizará el

2. PRESENTACIÓN
Amigo lector, hemos realizado una búsqueda de biogra‐
fias de los grandes pedagogos de la historia de la huma‐
nidad, para saber quienes y como viene evolucionando
la pedagogía a través del tiempo y la historia, pues nos
hemos convencido que muy pocas cosas son totalmente
nuevas sobre la tierra, y en materia educativa podemos
evidenciarlo muy fácilmente, revisando los pensamien‐
tos y enfoques de los más ilustres pedagogos de la his‐
toria.
Interpretando la vida de cada pedagogo, podemos afir‐
mar que los conocimientos en materia educativa están
concatenadas unos paradigmas detrás de otros, es esta
la razón que nos esforzarnos en presentarles este pe‐
queño gran “DICCIONARIO BIOGRÁFICO DE LOS PEDA‐
GOGOS MÁS FAMOSOS DE LA HISTORIA UNIVERSAL”
donde usted encontrará organizados por corrientes pe‐
dagógicas y cronológicamente, empezando por los más
recientes hasta llegar a los más antiguos.
Colega maestro, en estos tiempos de la globalización ya
no está permitido ser mediocre ni lavarse las manos
como Pilato de nuestros fracasos pedagógicos, es por
eso que el educador que no investiga (aunque no fuera
relacionado con la didáctica de su asignatura) cae pron‐
to en la rutina, en la repetición mecánica y monótona
de una temática sin vida.
Los maestros, si logramos ser recordados por nuestros
alumnos será por dos motivos: De cómo enseñaba y qué
enseñaba. No olvides que la cultura y el conocimiento
es un tesoro que sigue u su dueño a todas partes o sea
es como nuestra sombra.
EL AUTOR
ÍNDICE
A) CORRIENTES PEDAGÓGICOS DEL SIGLO XX – XXI.
1. Representantes del Paradigma Constructivista.
­ Delors, Jacques
­ Bruner, Jerome Seymour
­ Ausubel, David Paul
­ Novak, Joseph
­ Piaget, Jean
­ Vigotski, Lev Seminovich
­ Luria, Alexander Románovich
­ Wallon, Henri
­ Coll Salvador, César
­ Ezpeleta Moyano, Justa
­ Carretero, Mario
2. Representantes del Paradigma de las Escuelas
Nuevas y Activas.
­ Kerschensteiner, Georg
­ Agazzi, Rosa Y Carolina
­ Montessori, María
­ Decroly, Ovide
­ Kilpatrick , William Heard
­ Claparède, Edouard
­ Parkhurst, Helen
­ Cousinet, Roger
­ Makárenko, Antón Semiónovich
­ Luzuriaga Medina, Lorenzo
­ Larroyo, Francisco
3. Representantes del Paradigma de las Escuelas Li‐
bres o Libertarias.
­ Tolstói, Liev Nikoláievich
­ Manjón Y Manjón, Andrés
­ Key, Ellen

3. ­ Lewin, Kurt
­ Rogers, Carl Ramson
­ Freire, Paulo
­ Torres Del Castillo, Rosa María
­ Illich, Iván
­ Luther King, Martin
4. Representantes del Paradigma Pedagógico Conduc‐
tual.
­ Pavlov, Iván Petrovich
­ Watson, John Broadus
­ Thorndike, Edward Lee
­ Skinner, Burrhus Frederick
­ Gagné, Robert
­ Bloom, Benjamín
­ Bandura, Albert
5. Representantes del Paradigma de Educación en Va‐
lores, Moralistas y Espirituales.
­ Vaz, Ferreira, Carlos
­ Scheler, Max
­ Sarmiento, Domingo Faustino
­ Ingenieros, José
­ Spranger, Eduard
­ Nieto Caballero, Agustín
­ Ponce, Aníbal
B) PEDAGOGOS DEL SIGLO XVIII ‐ XIX
­ Rousseau, Jean Jacques
­ Pestalozzi, Johann Heinrich
­ Caballero, José Agustín
­ Herbart, Johann Friedrich
­ Bello, Andrés
­ Lancaster, Joseph
­ Frobel, Friedrich Wilhelm August
­ Marx,Karl
Natorp, Paul
­ Durkheim, Émile
C) PEDAGOGOS DEL SIGLO XVII.
­ Münzer, Thomas
­ Vives, Luis
­ Comenio, Juan Amos
­ Descartes, René
­ Bacon, Francis
­ Locke, John
D) PEDAGOGOS DE LA EDAD MEDIA.
­ San Agustín
­ San Francisco De Asís
­ Santo Tomás De Aquino
­ Lutero, Martín
­ De La Salle Moët, Juan Bautista
­ San Juan Bosco
E) PEDAGOGOS DE LA EDAD ANTIGUA.
­ Diógenes El Cínico
­ Pericles
­ Esopo
­ Aristóteles
­ Platón
­ Sócrates
F) REPRESENTANTES DE LA PEDAGOGÍA BOLIVIANA.
­ Jaimes Freyre, Ricardo
­ Tamayo, Franz
­ Argüedas Díaz, Alcides
­ Pérez, Elizardo
­ Siñani, Avelino

4. DELORS, JACQUES
(París 20/07/1925 ‐ )
Político francés, dirigente de la Comunidad Europea,
Tras estudiar Derecho y Economía trabajó para la Ad‐
ministración de la Quinta República desde su instaura‐
ción por De Gaulle (1959). En 1973 se convirtió en con‐
sejero del Banco de Francia y catedrático de Gestión de
Empresas de la Universidad de París; y al año siguiente
ingresó en el Partido Socialista Francés. Su brillante ca‐
rrera política le condujo a ser diputado en el Parlamen‐
to Europeo (1979‐84) y ministro de Economía y Finanzas
en el primer gobierno de Mitterrand (1981‐84). Catapul‐
tado en 1985 a la presidencia de la Comisión Europea,
Delors desempeñó el cargo como un gestor eficaz y un
político entusiasta, impulsando con su talante negocia‐
dor y realista la causa de la unidad europea. Durante su
mandato al frente de la institución (1985‐95) amplió la
Comunidad negociando el ingreso de España y Portugal
(1985), Austria, Finlandia y Suecia (1994); y dinamizó la
marcha hacia la integración de los países miembros con
la firma del Acta Única (1986) y del Tratado de Maas‐
tricht que hizo nacer la Unión Europea (1992). El Infor‐
me Delors sobre la integración económica y monetaria,
que elaboró en 1989, es la base sobre la que se apoya
tan complicado proceso hasta nuestros días.
El informe de la UNESCO de la comisión internacional
sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jac‐
ques Delors (1996). Sugiere una prospectiva sobre el
porvenir que espera a la Educación en el Tercer Mile‐
nio. Para él “la educación constituye el instrumento in‐
dispensable para que la humanidad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”, Para
cumplir el conjunto de las nuevas misiones de la educa‐
ción en el siglo XXI debe responder a estos “cuatro pila‐
res de la educación” (Aprender a conocer, Aprender a
hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser) tam‐
bién se debe a su inspiración el Libro Blanco sobre el
Empleo en Europa (1993), que diseñó una ambiciosa
política socialdemócrata de inversiones en infraestruc‐
turas y nuevas tecnologías. El prestigio alcanzado por
Delors al frente de la Comunidad Europea (posición
que, además, le permitió quedar al margen de las lu‐
chas internas por la sucesión de Mitterrand al frente del
Partido Socialista), su imagen de hombre conciliador y
moderado (católico y miembro de la corriente política
liderada por Jospin), hicieron que se pensara en él co‐
mo candidato socialista capaz de ganar a Chirac en las
elecciones presidenciales de 1995. Sin embargo, rehusó
el ofrecimiento por una mezcla de razones políticas y
personales, a las que seguramente no fue ajena la in‐
tención de salvaguardar la prometedora carrera política
de su hija, Martine Aubry. Fue galardonado con el Pre‐
mio Príncipe de Asturias en el apartado de Cooperación
Internacional.

5. BRUNER, JEROME SEYMOUR
(Nueva York el 11/10/1915 ‐ )
Es un psicólogo norteamericano, nacido en Nueva York
el 11 de octubre de 1915, en el seno de una familia de
clase media‐alta. Ciego de nacimiento, recuperó la vis‐
ta recién a los dos años, tras una serie de intervencio‐
nes quirúrgicas para corregir su problema de cataratas.
Cursó sus estudios de Psicología en la Universidad de
Duke, donde se graduó en 1937. Años más tarde, más
precisamente en 1941, se doctoró en Filosofía en la
Universidad de Harvard. En 1944 fue designado catedrá‐
tico en la citada universidad y durante 1955 y 1956 fue
becario de Guggenhein en la universidad de Cambridge.
Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner em‐
pezó haciendo investigaciones en el campo de la psico‐
logía social. Durante la guerra, ingresó en el ejército y
trabajó en el departamento de psicología del cuartel.
Finalizada esta, regresó a trabajar a la Universidad de
Harvard. A pesar de que en Europa la psicología cogni‐
tiva había tenido mucha influencia, EE.UU. se mantenía
aún bajo la fuerte influencia de la tradición conductis‐
ta.
En 1947, realizaron una célebre investigación acerca
del modo como apreciaban el tamaño de distintas mo‐
nedas niños ricos y pobres. Estos últimos erraban muy
poco respecto al tamaño de las monedas de poco valor,
pero respecto a las superiores estimaban que el tamaño
era mayor, mucho más de lo que lo hacían los niños ri‐
cos. Utilizando discos de cartulina, de tamaño equiva‐
lente a las monedas no había diferencias en las respues‐
tas entre ambos grupos de niños. Así pues, la diferencia
parece debida al origen social de los niños y al valor
que le atribuyen a las monedas en sus grupos sociales.
Destacó la importancia de alejarse de la concepción de
la educación como una acumulación de asignaturas y
defendió que se considera como una totalidad coheren‐
te con lo procesos de aprendizaje infantil, sostuvo que
el aprendizaje va desde la representación enactiva, pa‐
sando por la representación incónica hasta la presenta‐
ción simbólica. También su interés se centró en los es‐
tudios evolutivos, especialmente en el lenguaje de los
niños. Analizó el proceso según el cual los niños pasan
de la comunicación prelinguística a la lingüística, y co‐
mo el lenguaje se engasta en la comunicación general y
pasa a formar parte de ella.
En 1960, junto con G. Miller, Bruner fundó el Centro de
Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard, donde
Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. En
1963 la Asociación de Psicología Americana le otorgó el
premio al Científico Distinguido y, dos años después, se
lo eligió presidente de la APA (American Psychological
Association) Fue uno de los primeros seguidores de Vi‐
gotski en el mundo occidental. Conoció su obra 20 años
después de su muerte. Linaza lo retrata con las siguien‐
tes palabras: "Su forma de concebir el desarrollo psi‐

6. cológico se inspira simultáneamente en disciplinas muy
distintas, desde Filosofía del Lenguaje a la Biología Evo‐
lucionista, la Antropología o Filosofía del Derecho (...)
Con cierta frecuencia recurre además a símiles y metá‐
foras tomados igualmente de campos diversos (la nave‐
gación, la poesía, la pintura, la política) que, si enri‐
quecen y proporcionan placer a su lectura, obligan
también a dedicarle más tiempo y atención que a otras
lecturas psicológicas. En este aspecto, el Bruner escri‐
tor refleja al Bruner personaje. Hombre de una extra‐
ordinaria cultura, ávido por conocer lo lejano y cerca‐
no, viajero, navegante, amante profundo de cualquier
manifestación artística, conversador infatigable, consti‐
tuye una especie de ideal renacentista trasvasado al si‐
glo XX". Entre sus obras se destacan: Hacia una teoría
de la Instrucción, Desarrollo Cognitivo y Educación, La
importancia de la educación, Realidad mental y mundos
posibles y La educación, puerta de la cultura.
AUSUBEL, DAVID PAUL
(Nueva York, EE.UU 1918 ‐ )
Nació en 1918 en la ciudad de Nueva York, EE.UU., en
el seno de una familia de emigrantes judíos de Europa
Central, que huyendo de la guerra llegaron a América.
Creció en Brooklyn.
No sólo le preocupaba la forma en que se educaba en su
época, donde se obligaba a los niños a memorizar todo,
sino también las características particulares que esto
adquiría dentro de su cultura. Cursó estudios superiores
de Psicología en la Universidad de Nueva York. En el
año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significati‐
vo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de
vista cognoscitivo. Entre otras publicaciones destacadas
aparecen los artículos en el Journal of Educational Psy‐
chology (1960, sobre los organizadores previos); en la
revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psico‐
logía de la educación) y en la Review of Educational Re‐
search (1978, en defensa de los organizadores previos).
Junto con Edmund V. Sullivan escribió El desarrollo in‐
fantil. En 1976 fue galardonado con el Premio E. Thorn‐

7. dike de la American Psycholical Association (APA) por
sus aportes a la psicología educativa. Esto ocurrió tras
un período en el que la mayor parte de sus libros y artí‐
culos de investigación eran rechazados por consejos de
redacción en los que figuraban conocidos miembros de
la APA. En 1973 se retiró de la vida académica para de‐
dicarse a distintas actividades vinculadas con su profe‐
sión de psiquiatra. En 1994 abandonó su labor profesio‐
nal para consagrarse a escribir. Sobre él, dice Joseph
Novak, un cercano colaborador suyo: "Hay muchos
psicólogos educativos que no se han molestado en com‐
prender la teoría de Ausubel. Además, el estilo más
bien monótono que tiene al hablar en público no ha
ayudado a despertar el entusiasmo popular por sus
afirmaciones. Se podría especular sobre la posición que
ocuparía su teoría en la educación, si poseyera el atrac‐
tivo, el humor y la habilidad para convencer de Jerome
Bruner o B. Skinner." En la actualidad vive en la ciudad
de Ontario (Canadá).
NOVAK, JOSEPH
Catedrático de Educación y Biología de la Universidad
de Cornell, en la ciudad de Ithaca, EE.UU. Graduado en
Ciencias y Matemáticas y Doctor en Didáctica de las
Ciencias y Biología por la Universidad de Minnessota, ha
desarrollado una intensa actividad profesional como
docente e investigador en las Universidades de Minnes‐
sota, Kansas, Purdue, Harvard y Cornell. Es el creador
de los llamados "mapas conceptuales" y ha centrado sus
principales investigaciones en la mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, así como también en la
creación del conocimiento. Por todo esto se lo conside‐
ra como una de las personalidades más influyentes en el
ámbito de la educación de la segunda mitad del siglo
XX. La Junta de Gobierno de la Universidad de Navarra
ha acordado, a partir de la propuesta del departamento
de Psicología y Pedagogía, la concesión del Doctorado
Honoris Causa para Novak. Ha trabajado en el aprendi‐
zaje de conceptos, el desarrollo de una teoría de la
educación, el desarrollo del profesorado, la aplicación
de una teoría educativa para la mejora del currículum y

8. de la instrucción, los métodos de enseñanza de las
ciencias, la educación media, además de la planifica‐
ción y mejora de las corporaciones con y sin fines de
lucro. En estos campos ha dirigido más de un centenar
de tesis doctorales, trabajos de investigación y maestr‐
ías.
Actualmente es profesor emérito de la Universidad de
Cornell y se encuentra dirigiendo un proyecto para me‐
jorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de todos
los niveles en el Institute for Human and Machine Cog‐
nition de la Universidad de West Florida. Ha colaborado
en más de 300 instituciones educativas de todo el mun‐
do y en corporaciones como la NASA. Ha escrito más de
200 libros y un centenar de artículos que han sido tra‐
ducidos a numerosos idiomas. Ha sido galardonado con
los más prestigiosos premios en EE.UU. por su excep‐
cional actividad académica y profesional.
PIAGET, JEAN
(Neuchâtel, Suiza 09/08/1896 – Ginebra 16/09/1980)
Nació el 9 de agosto de 1896, en Neuchâtel, Suiza. De
niño se interesó en la mecánica, los pájaros y los fósi‐
les. Publicó su primer escrito científico a los 11 años y
se titulaba Sobre un Gorrión Albino. Desde esa edad,
fue asistente de un museo de historia natural, donde se
volcó su interés hacia la vida de los moluscos; años des‐
pués sería el tema de su tesis con el que obtendría el
doctorado en Ciencias Naturales. Hijo de una madre
creyente (protestante) y de un padre historiador y
escéptico, Piaget decide dedicarse a la filosofía pre‐
ocupado por conciliar la fe y la ciencia. Luego de doc‐
torarse partió hacia Zurich en búsqueda de una forma‐
ción en Psicología Experimental, necesaria, desde su
perspectiva, para elaborar la epistemología biológica a
la que aspiraba. De Zurich se mudó a París, donde con‐
tinuó tomando cursos sobre psicología, lógica y filosofía
de la ciencia. Comenzó a trabajar en el laboratorio de
Alfred Binet, donde se le encargó la estandarización de

9. un test que este había desarrollado para medir la inte‐
ligencia de los escolares franceses. Piaget se interesó
más por las respuestas equivocadas de los niños que por
las correctas. Trató de indagar los mecanismos subya‐
centes a cada tipo de respuesta, y encontró una meto‐
dología que consideró apropiada a su propósito: el
método clínico. Allí se dio cuenta de que había encon‐
trado su campo de investigación, y que este ofrecía
muchas claves para penetrar en el proceso del pensa‐
miento de los niños. En 1923 publicó su primer libro: El
lenguaje y el pensamiento en el niño. Pocos años des‐
pués nacieron sus dos primeras hijas. Ocupó la Cátedra
de Psicología, sociología y filosofía de las ciencias en la
Universidad de Neuchâtel, durante 4 años. Luego fue
designado profesor de Historia del pensamiento cientí‐
fico en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Gi‐
nebra, y allí dictó clases por 10 años. Se desempeñó
como director de varias instituciones dedicadas a la
educación.
En 1936, se le otorgó el doctorado honoris causa de la
Universidad de Harvard. En 1946 la Universidad de la
Sorbona le otorgó la misma distinción, y al año siguien‐
te publicó una síntesis de sus trabajos en un libro que
llamó La psicología de la inteligencia, traducido luego a
varios idiomas.
Después de la Segunda Guerra Mundial, Piaget se con‐
virtió en un colaborador activo de las organizaciones in‐
ternacionales como la Unesco. En 1952, a pesar de no
ser de nacionalidad francesa, la Sorbona le ofreció la
cátedra de Psicología del Niño. En 1955 creó el Centro
Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra,
punto de partida para una nueva disciplina científica.
En 1969 la Asociación Americana de Psicología le otorgó
su premio anual en mérito a las contribuciones revolu‐
cionarias que realizó acerca de la naturaleza del cono‐
cimiento humano. Fue el primer extranjero en recibir
este premio.
VIGOTSKI, LEV SEMINOVICH
(Orsha 17/11/1896 – 1934)
Nació un 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorru‐
sia, donde pasó su infancia y juventud. Pertenecía a
una de las familias judías más cultas de la ciudad. No
era fácil ser judío en la Rusia zarista, puesto que impli‐
caba tener restringido el ingreso a la universidad, estar
excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas
más de discriminación. En lugar de asistir a la escuela
pública, Vigotski estudió con un tutor privado durante
varios años y terminó sus estudios secundarios en un
"Gymnasium" judío. De estos primeros años de estudio
con su tutor Salomon Ashpiz, Vigotski extrajo un enor‐

10. me provecho. La técnica pedagógica de su maestro era
una forma de ingenioso diálogo socrático, que permitía
desarrollar en sus discípulos mentes bien formadas y
con una elevada capacidad inquisitiva.
A los 15 años era conocido como el "pequeño profesor",
porque siempre guiaba las discusiones entre estudiantes
sobre materias intelectuales. Vigotski se graduó con
medalla de oro en 1913 en el "gymnasium". Además de
alemán y ruso, leía y hablaba hebreo, francés, inglés;
había aprendido latín y griego, también dominaba el
esperanto. Aunque había sido ampliamente reconocido
como un estudiante sobresaliente, tuvo enormes difi‐
cultades para acceder a la universidad de su elección,
básicamente por ser judío. Existía un tope en el número
de judíos que podían acceder a las universidades de
Moscú o de San Petersburgo: sólo un 3% de los estudian‐
tes de esas universidades podían ser judíos, y serían se‐
leccionados por lotes, estrategia aparentemente dise‐
ñada para diluir la calidad de los estudiantes judíos en
las mejores universidades rusas de la época. Sus padres
le insistieron para que entrara en medicina, ya que era
una buena opción para ese tiempo, dado que esa profe‐
sión aseguraba a los judíos una vida profesional modes‐
ta pero segura. El interés de Vigotski se acercaba más a
la historia, a la filosofía, pero estos departamentos se
hallaban básicamente dedicados a la formación de ma‐
estros de escuelas secundarias y como judío le estaba
prohibido ser funcionario del gobierno zarista, y por lo
tanto docente. También le interesaba la carrera jurídi‐
ca, pero los funcionarios de las cortes tampoco podían
ser judíos en la Rusia de los Zares. Entonces Lev siguió
las sugerencias paternas, y se matriculó en medicina. Al
poco tiempo de recibido, decidió convertirse en aboga‐
do, ya que era una de las pocas profesiones que le per‐
mitirían vivir al margen del sistema. Se graduó en Leyes
en 1917 en la Universidad de Moscú, y tras su gradua‐
ción, regresó a Gomel como profesor de Literatura y
Psicología. Es poca la información que quedó del impac‐
to que la Revolución Rusa de 1917 causó en Vigotski. El
proceso revolucionario representó un cambio para dis‐
ciplinas científicas como la Psicología. Nuevos campos
de investigación quedaron abiertos y las oportunidades
para los nuevos investigadores fueron mayores.
En 1920 Vigotski presentó problemas de salud. La tu‐
berculosis había comenzado a debilitarlo. Decidió reti‐
rarse por un breve período a un sanatorio y encargó a
uno de sus antiguos profesores de Gomel la publicación
de sus manuscritos en el caso de su muerte. Pero se re‐
cuperó, y se dedicó de lleno a dar clases, conferencias,
publicar y escribir. El 6 de enero de 1924, en el II Con‐
greso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, pre‐
sentó una investigación que versaba sobre las relaciones
entre los reflejos condicionados y el comportamiento
consciente. Su alocución impresionó de tal manera al
director del Instituto de Psicología de Moscú, que inme‐
diatamente lo invitaron a que se uniera para la rees‐
tructuración de la institución. Los años transcurridos
entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y producti‐
vos para Vigotski. Tras su llegada a Moscú, Luria y Leon‐
tiev se le unieron como discípulos y colegas. Juntos, los
tres llegaron a ser conocidos como la "troika" de la Es‐
cuela Soviética. Según comentarios de Luria, todo el
grupo dedicaba la mayor parte de sus horas de vigilia a
la reconstrucción de la psicología soviética. Vigotski
quería reformular la teoría psicológica desde una pers‐
pectiva marxista. De hecho, fue el primer psicólogo
marxista. Los problemas prácticos de la psicología rusa
durante la época de Vigotski, incluían un analfabetismo
masivo, diferencias culturales entre los pueblos que se
suponía iban a convertirse en soviéticos y una casi total

11. ausencia de servicios para los retrasados mentales o los
incapaces. Más tarde, comenzó a asistir a clases de me‐
dicina, especialmente de neurología. Su interés por la
medicina parece haberse desarrollado a partir de su in‐
terés por los desórdenes neurológicos relacionados con
el habla y el pensamiento. A lo largo de este tiempo, su
enfermedad fue tornándose cada vez más grave. Ac‐
tualmente se han editado seis volúmenes de sus obras.
Vigotski llegó a escribir 180 trabajos, de los cuales 135
fueron publicados de una u otra manera antes de la
edición de las obras completas. Recientemente se han
publicado en español sus obras completas. En 1934,
muere tempranamente a los 37 años y 70 años después
el mundo vuelve sus ojos hacia su obra.
LURIA, ALEXANDER ROMÁNOVICH
(Kazán URSS, 16/07/1902 – Muacú, 14/08/1977)
Psicólogo soviético, doctor en Ciencias Psicológicas y en
Ciencias Médicas, profesor miembro de la Academia de
Ciencias Pedagógicas de la URSS, nació el 16 de julio de
1902, en Kazán, una vieja ciudad universitaria al este
de Moscú. Fue un intelectual que formó parte de un
núcleo de reflexión fundamental en los comienzos de la
Revolución Soviética. Influido notoriamente por los co‐
mienzos de un proceso de gran efervescencia cultural,
Luria enfocó sus trabajos hacia el proceso de transfor‐
mación social que se estaba en proceso de gestación.
A los 16 años entró en la Universidad de Kazán, en la
cual se graduó en 1921. Desde 1966 hasta 1977 fue jefe
de la cátedra de neuropsicología y psicofisiología de la
Facultad de Psicología de la Universidad Estatal de
Moscú. Fue el fundador de la escuela soviética de neu‐
ropsicología. Luego de terminar sus estudios en la Fa‐
cultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Kazán
en 1921, realizó trabajos de investigación en psicofisio‐
logía del trabajo, y, al mismo tiempo, práctica psicoa‐
nalítica en un hospital psiquiátrico. En 1923, por invita‐
ción de K. Kornílov, viajó a Moscú e inicialmente in‐
tentó elaborar un método experimental objetivo para
investigar y diagnosticar los complejos afectivos.
Sus principales inspiradores teóricos fueron los filósofos
neokantianos del siglo XIX, Dilthey, Richert y Windel‐
bant. A propósito de los estudios que estaba realizando
Wundt, Luria comenzó sus trabajos de campo sobre las
funciones psicológicas superiores. Asimismo, los desa‐
rrollos del psicoanálisis de Freud y especialmente los de
Jung cautivaron rápidamente la mirada del pensador
ruso. En 1924 conoció a Vigotski en el Instituto de Kor‐
nilov, instituto que había tomado el control de las in‐
vestigaciones neurológicas soviéticas.
El trabajo que realizaron en forma conjunta fue decisi‐
vo no sólo para ellos, sino también para toda una ca‐
mada de psicólogos soviéticos eminentes.
Entre 1924 y 1934 Luria, junto con Leontiev y otros

12. discípulos y colaboradores de Vigotski, tomó parte acti‐
va y directa en la elaboración de los problemas funda‐
mentales de la concepción histórico‐cultural de Vigots‐
ki. En particular dirigió la expedición etnográfica al Asia
Central en 1931 y 1932 (los resultados de estas investi‐
gaciones se publicaron 40 años después en el libro El
desarrollo histórico de los procesos cognoscitivos).
Hacia mediados de los años 30, las investigaciones
clínicas ocupaban cada vez más lugar en el trabajo de
Luria.
En 1936, siendo ya profesor de psicología, comenzó a
estudiar Medicina, y luego de terminar esta nueva ca‐
rrera, asistió durante dos años a los cursos de postgrado
del Instituto de Neurocirugía. Según el propio Luria, es‐
ta fue la etapa más fructífera de su vida.
Desde 1939 dirigió el laboratrio de psicología experi‐
mental, dedicándose fundamentalmente a investigar los
problemas de la afasia. En los años de la Segunda Gue‐
rra Mundial, Luria dirigió el trabajo del hospital de re‐
habilitación en las cercanías de Cheliábinsk y continuó
con sus investigaciones sobre los problemas del dia‐
gnóstico de las alteraciones del lenguaje y su rehabili‐
tación en pacientes con lesiones locales del cerebro. A
fines de los años 50, después de haberse dedicado mu‐
cho tiempo al estudio del desarrollo psíquico de los ni‐
ños, Luria volvió al trabajo clínico y asentó junto con
sus discípulos y colaboradores, las bases de una nueva
dirección en la ciencia: la neuropsicología.
En las décadas del 60 y 70, se llevaron a cabo ciclos de
investigaciones fundamentales sobre las funciones de
los lóbulos frontales del cerebro. Es autor de más de
trescientos trabajos que han sido traducidos a diferen‐
tes idiomas. Falleció en Moscú el 14 de agosto de 1977.
WALLON, HENRI
(París en 1879 – 12/ 1962)
Médico psiquiatra, psicólogo, filósofo y pedagogo
francés. Nacido en París en 1879 en el seno de una fa‐
milia de clase media y sumamente democrática. Profe‐
sor en la Sorbona y del Colegio de Francia, entró en la
Escuela Normal Superior en 1899. Obtuvo su título de
Psicólogo en 1902. Luego de estar enseñando durante
un año en el Liceo de Bar‐le‐Duc, decidió comenzar a
estudiar medicina, antes de dedicarse definitivamente
a la Psicología. Pero en verdad fue la Psiquiatría infantil
la que lo atrapó. Trabajó en varios hospitales, inte‐
resándose por las anomalías del desarrollo motor y
mental de los niños. Luego de haber participado como
médico en la Primera Guerra Mundial, al reincorporarse
a su rutina de trabajo, sus ideas primarias le parecieron
completamente desactualizadas, por lo que reescribió
su tesis doctoral sobre los estadios y anomalías en el
desarrollo mental y motor de los niños, que posterior‐

13. mente publicó bajo el título de El niño problemático. Se
dedicó esencialmente a la psiquiatría infantil y una de
las obras destacadas en este campo fue Los orígenes del
pensamiento en el niño. Fue director del Instituto de
Psicología de la Universidad de París y desde 1925 fue
nombrado director del primer Laboratorio de Psicobio‐
logía en la Escuela Práctica de Altos Estudios de París.
Tuvo contactos con distintos representantes del movimiento
de la Escuela Nueva y participó activamente de los debates
en torno al tema de la Educación; criticó duramente a la
Educación Tradicional. En su obra pueden encontrarse inte‐
resantes posiciones, a pesar de que no delineó un método
pedagógico determinado. En 1948 creó la revista "Enfance".
Rechazó la ideología burguesa, encarnada para él en las ide‐
as freudianas, y adhirió a la corriente filosófica del materia‐
lismo dialéctico. Describió el desarrollo del niño, y su obra
ha sido definida a la vez, como psicobiológica, genética,
comparativa, dialéctica y materialista.
A diferencia de Piaget, creía que el paso de un estadio
al otro era una situación sumamente compleja, discon‐
tinua, atravesadas por diferentes tipos de crisis, con‐
flictos y cambios. El paso de un estadio al otro implica
una transformación brusca, que conlleva necesariamen‐
te la elección entre un tipo viejo y uno nuevo de activi‐
dad. Sostuvo que en el desarrollo del psiquismo existe
una íntima interdependencia entre los factores biológi‐
cos (maduración del sistema nervioso) y sociales. Esta
concepción tiene la virtud de dar cuenta de la comple‐
jidad y dinamismo de la evolución del niño. Se lo re‐
cuerda más como psicólogo que como educador, pero
junto con Paul Langevin, fueron quienes idearon una re‐
forma educativa para el sistema educativo francés, que
lamentablemente nunca fue puesta en práctica. Falle‐
ció en diciembre de 1962.
COLL SALVADOR, CÉSAR
Doctor en Psicología de la Facultad de Filosofía y Cien‐
cias de la Educación (Universidad Autónoma de Barce‐
lona, España). Catedrático de Psicología Evolutiva y de
la Educación, Director General de Renovación Pedagó‐
gica del Ministerio de Educación y Ciencias y Consejero
Titular del Consejo Escolar del Estado. Ha colaborado
en innumerables investigaciones. Es autor y coautor de
múltiples artículos y obras como Psicología del aprendi‐
zaje escolar y construcción del conocimiento; La con‐
ducta experimental en el niño, conocimiento psicológi‐
co y práctica educativa; Introducción a las relaciones
entre psicología y educación y Desarrollo psicológico y
educación.
EZPELETA MOYANO, JUSTA
Es una especialista e investigadora argentina en educa‐
ción. Ha realizado un posgrado en Sociología, en la Uni‐
versidad Nacional de Córdoba, Argentina. Actualmente

14. se encuentra investigando las condiciones instituciona‐
les de enseñanza y gestión pedagógica en el nivel pri‐
mario de enseñanza. También se ha ocupado de temas
tales como la fragmentación del sistema educativo, los
factores escolares en la construcción del fracaso, la
profesionalización del magisterio, la democratización y
la calidad de la enseñanza. Cursó Pedagogía y realizó
estudios de postgrado en Sociología en la Universidad
Nacional de Córdoba, donde fue docente durante varios
años. Desde 1976 trabaja en México, en el Departamen‐
to de Investigaciones Educativas del Centro de Investi‐
gación y Estudios avanzados del Instituto Politécnico
Nacional. Entre sus obras se puede destacar Escuelas y
maestros, Reforma educativa y prácticas escolares y
Lecciones de campo sobre la capacitación docente.
CARRE‐ TERO,
MARIO
Licenciado en Filosofía y Letras (Sección Psicología) de
la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma
de Madrid. Obtuvo su doctorado en Psicología en la Uni‐
versidad Complutense de Madrid (1978). Fue Decano de
la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma
de Madrid (entre 1988 y 1990), donde actualmente
ejerce su labor como catedrático de Psicología Cogniti‐
va. Sus actuales investigaciones se relacionan con los
problemas del aprendizaje y el desarrollo cognitivo,
particularmente sobre cuestiones relativas a la com‐
prensión de la Historia y las Ciencias Sociales. También
estudia los problemas del cambio conceptual y su rela‐
ción con el aprendizaje de las Ciencias Experimentales.
Su interés por la educación lo llevó a realizar un exten‐
so trabajo de capacitación de profesores e investigación
educativa. Fue director adjunto del Instituto de Cien‐
cias de la Educación de la misma universidad. Desde
1996 se desempeña como Investigador en FLACSO (Ar‐
gentina), donde es coordinador del Posgrado en "Cons‐
tructivismo y Educación", que también se imparte en
Uruguay (CIEP, Montevideo) y de la Maestría en "Psico‐
logía Cognitiva y Aprendizaje" (Título conjunto
UAM/FLACSO). Ha sido profesor invitado (Beca del Mi‐
nisterio de Educación) en las Universidades de Pitts‐
burgh y Universidad de Columbia y de numerosas uni‐
versidades de Europa y Latinoamérica. Ha sido miembro
del Comité Ejecutivo de la Asociación Europea de
Aprendizaje y Enseñanza y organizador de su Tercera
Conferencia. Por otra parte, también ha coordinado un
proyecto Alfa de la Unión Europea sobre "Constructivis‐
mo y Educación" entre 1996 y 1997. Obtuvo la Beca
Guggenheim (en 1998) con un proyecto titulado
"Comprensión de la Historia e identidad nacional en
América del Sur". Ha colaborado con organismos
internacionales como la UNESCO o con Ministerios de
Educación de España, Colombia y Argentina. En la
actualidad forma parte del Nodo Coordinador de la
"Cátedra de Historia de Iberoamérica" de la OEI.

15. KERSCHENSTEINER, GEORG
(Munich, 1854 ‐ Munich, 1932)
Pedagogo alemán. Deja sentir su influencia en la prime‐
ra mitad del siglo XX, orientando sus inquietudes pe‐
dagógicas a la formación profesional. Profesor de ma‐
temáticas y física en centros de enseñanza media.
Doctor en ciencias de la Universidad de Munich y profe‐
sor honorario de pedagogía después de su jubilación. Su
propuesta educativa se preocupa por la formación de
ciudadanos útiles a la sociedad.
Fundador de la “Escuela de Trabajo”, su proyecto pe‐
dagógico propone el aprendizaje a través de la expe‐
riencia que se consigue en una labor especifica profe‐
sional, método que destaca en su obra Concepto de la
Escuela del Trabajo (1912). Entra otras obras, es autor
de El alma del educador y problema de la formación del
maestro y Teoría de la formación (1921). Se le conoce
también como organizador de la Escuela Activa.
DEWEY, JOHN
(Burlington EEUU, 20/10/1859 – Nueva Yory, 1952)
Filósofo, psicólogo y educador de nacionalidad estadou‐
nidense, nacido el 20 de octubre de 1859, en Burling‐
ton, Vermont. Se graduó en la Universidad de Vermont
en 1879 y después de un breve período como maestro
de escuela en Pennsylvania y en Vermont continuó sus
estudios en el departamento de filosofía de la Universi‐
dad John Hopkins. Allí recibió la influencia de George S.
Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener el docto‐
rado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant,
Dewey acompañó a Morris a la Universidad de Michigan,
donde lo sucedió en la dirección del departamento de
filosofía. Impartió clases en las universidades de Minne‐
sota, Chicago, Michigan y más tarde en Columbia, don‐
de le ofrecieron una cátedra. Cuando vivía en Michigan,
Dewey conoció a su futura esposa, Alice Chipman, que
era una de sus estudiantes. Alice llegó a la universidad
después de varios años de maestra en escuelas de Mi‐
chigan e influyó más que nadie en la orientación que

16. tomarían sus intereses a finales del decenio de 1880.
Dewey reconoció que ella había dado "sentido y conte‐
nido" a su labor y que tuvo una influencia importante en
la formación de sus ideas pedagógicas. Cuando se casó,
Dewey empezó a interesarse activamente por la ense‐
ñanza pública y fue miembro fundador y administrador
del Club de Doctores de Michigan, que fomentó la co‐
operación entre docentes de enseñanza media y de en‐
señanza superior del Estado. Cuando el presidente de la
recién fundada Universidad de Chicago, William Rainey
Harper, lo invitó a esa institución, Dewey insistió para
que su nombramiento incluyera la dirección de un nue‐
vo departamento de pedagogía, para que se creara una
"escuela experimental" en donde poner sus ideas a
prueba. Durante los 10 años que pasó en Chicago (1894‐
1904), Dewey elaboró los principios fundamentales de
su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el
tipo de escuela que requerían sus principios. Es consi‐
derado el fundador del Movimiento Progresivo de Edu‐
cación. Concibió la escuela como un espacio de produc‐
ción y reflexión de experiencias relevantes de la vida
social que permiten el desarrollo de una ciudadanía
plena. Entendió la democracia como una forma de vida
y un proceso permanente de liberación de la inteligen‐
cia. Ejerció una gran influencia sobre la filosofía bur‐
guesa y sobre la sociología, la estética y la pedagogía
de los EE.UU. Fue fundador de la "Escuela de Chicago".
Hegeliano en un principio, después de pasar por el posi‐
tivismo evolucionista, elaboró una nueva versión del
pragmatismo, a la que dio el nombre de instrumenta‐
lismo o naturalismo humanista. A la lucha de clases y a
la revolución socialista, contrapuso la colaboración de
clases y el mejoramiento de la sociedad por medio de
reformas pedagógicas. Estuvo al frente de la "Liga de la
acción política independiente", que participó con mu‐
cho empeño en la propaganda antisoviética. Fue autor
de Estudios de teoría lógica; Democracia y educación;
Experiencia y naturaleza; Lógica, teoría de la investiga‐
ción; Problemas del hombre; Escuela y sociedad y Arte
y experiencia, entre otras obras. Falleció en 1952,
cuando tenía casi 92 años.
AGAZZI, ROSA Y CAROLINA
(1866 ‐ 1951 y 1870 ‐ 1945)
Pedagogas italianas, nacidas y muertas en Volongo
(Cremona), que a fines del s. xix desarrollaron en el asi‐
lo de Mompiano (Brescia) un nuevo método pedagógico
en la línea del activismo. Inspirándose en los jardines
de infancia de Fröbel, los depuraron de excesos regla‐
mentísticos, fomentando la espontaneidad, iniciativa e
integración cuasifamiliar de los niños. Diversos aspectos
del sistema Agazzi, muy bien acogido en centros católi‐
cos, se exponen en libros de Rosa, como son La lingua
parlata (El lenguaje hablado, 1898), L'arte delle piccole
mani (El arte de las manitas, 1923) y Guida per le edu‐
catrici dell'infanzia (Guía para educadoras de la infan‐
cia, 1932).

17. MON‐ TESSORI,
MARÍA
(Chiaravalle, Italia,
30/08/1870 ‐ Noord‐
wijk,Holanda,
1952)
Pedagoga italiana. Doctora en medicina, es la primera
mujer italiana que se gradúa en Medicina, en Roma.
Terminados sus estudios, desempeño una plaza de ayu‐
dante en la clínica de esa Universidad. Allí se dedica al
tratamiento de niños anormales, guiada por las obras
de Tirad y Seguin. Teniendo en cuenta su entusiasmo y
eficacia.
Recibió en principio la influencia de Fröbel y de la psi‐
cología de las sensaciones de Itand y Seguin. A partir de
su experiencia en una clínica psiquiátrica de la Univer‐
sidad de Roma, dirige en Roma la Escuela Normal Or‐
tofrénica. Estudia filosofía en la misma cuidad y psico‐
logía experimental en Turín y Nápoles. Investigadora
dedicada a las teorías de educación para niños anorma‐
les, su prestigio se difunde rápidamente por todo el
mundo, así como la practica del método que lleva su
nombre.
La observación intuitiva de los niños es la base de sus
planteamientos pedagógicos. Entiende al niño y al adul‐
to como dos formas diferentes de la vida y no como dos
etapas sucesivas de la existencia humana.
Para Montessori el desarrollo mental del niño debe es‐
tar en contacto con el movimiento y depender de él,
pues el niño nace con una entidad psíquica innata, mo‐
tivada hacia su propia construcción y la labor del peda‐
gogo es hacerle posible esa tarea: desarrollar sus capa‐
cidades recibidas solo en potencia, para su desenvolvi‐
miento en la vida, eligiendo su propia acción en un am‐
biente complejo de acuerdo a su crecimiento natural.
Tres son las etapas que señala Montessori: independen‐
cia y poder de sus propios movimientos, elección de la
autodisciplina como forma de vida y poder de obedien‐
cia.
Estaba dirigido especialmente a niños en la etapa pre‐
escolar, y se basaba en el fomento de la iniciativa y ca‐
pacidad de respuesta del niño a través del uso de un
material didáctico especialmente diseñado por Montes‐
sori.
Su sistema de educación se orienta al respecto del in‐
terés del niño, sin ningún tipo de imposiciones: al niño
hay que conocerlo y dejarlo manifestarse libremente;
guiarlo y no ayudarlo para que desarrolle sus sentidos y
sus actividades motrices y manuales mediante un mate‐
rial didáctico adecua. Figura cumbre de la pedagogía
contemporánea, sus teorías y métodos se encuentran
contenidos en su obra Ideas sobre mi método.
Entre sus libros cabe destacar La autoeducación en la
escuela (1912) y Método de la pedagogía (1909) y La
mente del niño (1952).

18. DECROLY, OVIDE
(Renaix, 1871 ‐ Bruselas, 1932)
Pedagogo y medico Belga. Estudia medicina en Gante
(1896) y completa sus estudios en Berlín y Paris.
Decroly renueva la enseñanza tradicional con la inte‐
gración de nuevos métodos, fundamentados en la Es‐
cuela Activa. Crea en Uccle el instituto de enseñanza
espacial para retrasados mentales y en 1907 prosiguió
su actividad en la escuela del Ermitage (1907), con ni‐
ños normales “La escuela para la vida”, Profesor de
psicología en la universidad de Bruselas (1912) y funda‐
dor de la liga de la escuela nueva. Sus obras principales
son: Desarrollo del lenguaje (1903), hechos de psico‐
logía individual y de psicología experimental (1908),
función de globalización (1923), donde expone su
didáctica y se inspira para crear el método audiovisual
de enseñanza de la lectura basado en la globalización y
Evolución de la efectividad (1927)
Sus teorías tienen un fundamento psicológico y socioló‐
gico y los criterios de su metodología se resumen en el
interés y la autoevaluacion. Promueve el trabajo en
equipo, pero ndividualidad de la enseñanza con el fin
de preparar al educando para la vida. Su didáctica in‐
siste en crear conciencia sobre los intereses naturales
del niño; su necesidad de alimentarse, de luchar contra
las adversidades de la vida y la intemperie, de defen‐
derse de los peligros y los enemigos, de educarse y re‐
crearse, de obrar y de trabajar solidariamente. La fami‐
lia, la escuela, la sociedad, los animales, las plantas y
el universo entero, como elementos del medio ambien‐
te deben considerarse en función de esos intereses na‐
turales. Su programa formativo se reduce a señalar ac‐
tividades como la lectura, la escritura, el calculo y la
ortografía. Establece una jerarquía para los trabajos:
de observación, de asociación y de expresión, durante
los cuales no se debe abandonar al alumno a su antojo,
sino que se le debe guiar en su trabajo personal.
La ausencia de ideales religiosos es una de las carac‐
terísticas de su modelo pedagógico.Dio gran importan‐
cia a los juegos educativos y a las actividades naturales.
Publicó, entre otras obras, La fonction de globalisation
et l'enseignement (1925), Introduction à la pédagogie
quantitative (1929) y Études de psychogénèse (1932).

19. KILPATRICK , WILLIAM HEARD
(White Plains, Georgia, 20/11/1871 ‐ Nueva Cork,
13/02/1965)
En los medios educativos de los Estados Unidos, William
Heard Kilpatrick es conocido sobre todo como colega y
colaborador de John Dewey, con quien trabajó en el
Teachers College de la Universidad de Columbia. Kilpa‐
trick es también conocido por haber desarrollado y
promovido el “método de los proyectos”. Sin embargo,
la vida, las ideas y la dedicación de William Heard Kil‐
patrick van mucho más allá de estos datos relativamen‐
te superficiales. En este ensayo, expondré y analizaré
algunos de los principales rasgos de las ideas y activida‐
des de Kilpatrick, e intentaré presentar un retrato más
completo de esta importante figura de la historia de la
educación progresista.William Heard Kilpatrick nació el
20 de noviembre de 1871, hijo primogénito del Reve‐
rendo Dr. James Hines Kilpatrick y de su segunda mu‐
jer, Edna Perrin Heard. Se habían casado el 20 de di‐
ciembre de 1870. Antes de aquel matrimonio, el Reve‐
rendo Kilpatrick, entonces viudo, había criado los tres
hijos y dos hijas que le dio su primera mujer. El mayor
de los Kilpatrick se había afincado en White Plains (Ge‐
orgia) en 1853, después de licenciarse en la Mercer Uni‐
versity, con el objetivo de dedicarse a la enseñanza. Sin
embargo, después de un año de docencia, se hizo pas‐
tor de la Iglesia Bautista de White Plains, posición que
ocupó hasta su muerte, en 1908.
El Reverendo Kilpatrick fue, más que un simple miem‐
bro influyente del clero, una figura central en las acti‐
vidades políticas, cívicas y jurídicas de aquella pequeña
comunidad agrícola. Incluso se decía de él que había
“sacado las muelas a muchos de los que venían a visi‐
tarlo ” – una habilidad que había aprendido cuando era
propietario de una plantación de 640 hectáreas hereda‐
da de su padre, donde tenía bajo su responsabilidad al
menos a treinta esclavos. Sus ideas religiosas, así como
su personalidad y temperamento, ejercieron una gran
influencia sobre William y, en algunos aspectos, mar‐
carían de forma duradera su carácter.
El padre de Kilpatrick era un hombre austero, meticulo‐
so, adusto y desprovisto de sentido del humor. El Reve‐
rendo Kilpatrick inculcó en su hijo el férreo hábito de
llevar un registro escrito de sus actividades, hábito que
acompañaría a William a lo largo de su vida. En efecto,
éste conservó un diario en el que escribía día a día, y
que en 1951 constaba de unos 45 volúmenes. Además,
escribía numerosas cartas a su familia y amigos. Tam‐
bién heredó de su padre el hábito de una reflexión cla‐
ra, meticulosa y bien desarrollada, así como el de tra‐
bajar incansablemente. Más tarde, William sería cono‐
cido por dedicar mucho más tiempo a sus actividades
profesionales que la mayoría de los universitarios. A
menudo sentía remordimientos porque el tiempo que
consagraba a la docencia y a la investigación lo alejaba
de su mujer y sus hijos. Ya de joven, era conocida su
ambición de tener éxito y convertirse en una a rebelar‐
se contra las desigualdades y a expresar con firmeza

20. ideas, que aunque fueran poco populares, estaban fir‐
memente arraigadas en él. La madre de William equili‐
braba en parte la actitud austera y sobria de su padre.
“Heard” (el nombre con que se llamaba cariñosamente
a su hijo) aprendió de ella el valor del sentimiento de
pertenencia, y a tener confianza y seguridad en sí mis‐
mo. De su madre, Kilpatrick dijo: “Ella me ayudó desde
muy pronto a aprender a no ser egoísta a dar a los de‐
más lo que les correspondía; esto me ayudó desde muy
pequeño a equili ‐
brar las exigencias personales que podrían haber sido
egoístas con los derechos y las exigencias de otras per‐
sonas.” Al parecer, la relación de William con su madre
también contribuyó a moldear su disposición y su carác‐
ter, e incluso influyó en su labor docente. En repetidas
ocasiones, Kilpatrick atribuyó sus logros en la docencia
“al hecho de que (su madre) le había inculcado la ‘deli‐
cadeza’ hacia los demás, y le había enseñado a no herir
a nadie, por humilde que fuera su condición social”. Es
muy posible que la estrecha relación que Kilpatrick tuvo
con sus alumnos, de la que hablaremos más abajo, fue
fomentada inicialmente por aquella “delicadeza” ob‐
servada en su madre.
El primer contacto de William Heard Kilpatrick con la
enseñanza superior tuvo lugar en 1888, cuando se ma‐
triculó en la universidad donde había estudiado su pa‐
dre, la Mercer University en Macon (Georgia).
Sin embargo, sus experiencias en ella no fueron tan
fructíferas como, al parecer, habían sido para el Reve‐
rendo Kilpatrick. Al comenzar el tercer curso, William
aún no tenía claras sus ambiciones profesionales y, en
un sentido más amplio, no había encontrado una orien‐
tación para su vida. Si bien era un alumno brillante en
lenguas antiguas, y más tarde en matemáticas, no tenía
una idea clara de lo que podría ser su orientación pro‐
fesional pues, al igual que sus hermanos, decidió no se‐
guir los estudios teológicos para hacerse pastor. Sin
embargo, durante el tercer año, Kilpatrick descubrió un
libro que tendría un impacto duradero en su vida perso‐
nal y profesional. Considerando el perfil ideológico del
estricto ambiente religioso en que había crecido, Kilpa‐
trick sólo había oído decir que El origen de las especies
era una obra digna de desprecio, un libro que sólo inte‐
resaba a los impíos ateos. Sin embargo, la curiosidad de
Kilpatrick era tal que finalmente pidió prestado el libro
en una biblioteca de Mercer. Esta obra moldearía en
gran medida su filosofía general de la educación y
orientaría su enseñanza.
A propósito del descubrimiento de esta obra, Kilpa‐
trick dijo:
Cuanto más la leía, más fuerte se iba haciendo mi con‐
vicción, hasta que al fin la acepté sin reservas. Esto
significó una reorganización absoluta y un rechazo total
de mi filosofía y formación religiosa previas. Al aceptar
las ideas de El origen de las especies, rechacé el con‐
cepto del alma inmortal, de la vida después de la muer‐
te y cualquier dogma ritual religioso asociado al culto
divino.
Es evidente que su contacto con las ideas presentadas
en El origen de las especies fue un acontecimiento de
primer orden en la vida del joven Kilpatrick. Éste no
tardó en comprender las repercusiones que el cambio
de orientación tendría en las relaciones familiares, y
especialmente con su padre. Sin embargo, en un senti‐
do importante, las convicciones morales de William
continuarían, a pesar de su rechazo al credo religioso
adquirido en la infancia. Como si presintiera sus futuros
compromisos y actividades, Kilpatrick observó que su

21. denuncia de la religión “no había cambiado para nada
mi perspectiva moral. Ya no tenía una teología, pero mi
vida social y moral siguió el mismo rumbo.” Después de
licenciarse en Mercer, Kilpatrick pidió un préstamo de
500 dólares a uno de sus hermanos para seguir sus estu‐
dios de postgrado en la Universidad Johns Hopkins, de‐
cisión que, aligual que la lectura de El origen de las es‐
pecies, habría de cambiar el curso de su pensamiento y
de su vida.
De sus primeras experiencias, Kilpatrick contaría más
tarde: Incluso al respirar el aire, sentía que estaban su‐
cediendo grandes cosas. Jamás he estado tan profun‐
damente estimulado, tan conmovido emocionalmente,
ni antes ni después. Tenía la sensación de que me en‐
contraba en el epicentro intelectual de Estados Unidos,
y estaba impaciente por integrarme a este mundo nue‐
vo y emocionante.
CLAPARÈDE, EDOUARD
(Ginebra, 1873 – Ginebra, 1940)
Nació en 1873. Psicólogo y pedagogo ginebrino. Calvi‐
nista por tradición, su protestantismo puede aproximar‐
se más a las corrientes liberales que a las de la orto‐
doxia eclesiástica o del resurgimiento místico. Se carac‐
terizó por su iniciativa, independencia e individualismo
emprendedor. Su primer escrito, en 1892, era ya una
crítica moderada de la enseñanza impartida en el
Collége de Genéve. A pesar de que estas consideracio‐
nes de juventud sobre la educación anticipan su incli‐
nación por la pedagogía, son más bien realizadas desde
la perspectiva de un ciudadano que desde la de un pe‐
dagogo. Sus ideas educativas parecían no una elabora‐
ción de un pensamiento original, sino el reflejo de una
época cuyos equívocos se han prolongado hasta la nues‐
tra. Su pensamiento se ha plasmado en la llamada "edu‐
cación nueva". Claparède se manifestaba en contra de
las prácticas escolares admitidas en su época y fue un
gran promotor de prácticas nuevas. Gran parte de su
autoridad sobre el movimiento se debió tanto a su im‐
pugnación a la escuela "tradicional" como a su excep‐
cional capacidad para desbrozar el entorno ideológico
de los conceptos y hacerlos "operativos". Hombre de
ciencia y militante, dejó una obra escrita muy copiosa y
de gran influencia en su época. A partir de 1911, sentó

22. las bases de un pensamiento referido a la educación
que, hasta último momento, se presentó como la apli‐
cación práctica de una antropología biologicista y fun‐
cionalista. Este pensamiento sostenía que lo humano
es, ante todo, una realidad viva que funciona. Por ello,
la educación debe coincidir con dicho funcionamiento
intentando mantener una armonía con él, para pasar a
ser no una sobrecarga artificial, pesada e ineficaz para
miles de niños, sino una expresión natural de su activi‐
dad y desarrollo. Publicó más de seiscientos trabajos
entre 1892 y 1940, cuyas temáticas abarcan numerosos
problemas intelectuales y exigencias morales, además
de que resultan apropiadas para la lectura de un am‐
plio público. En el plano de la crítica social, Claparéde
reprochaba precisamente a la escuela por no saber ob‐
tener el rendimiento óptimo de las inteligencias y por
desperdiciar el capital intelectual de las naciones. A
semejanza del norteamericano John Dewey, a quien
admiraba, no concibió la enseñanza de la psicología pe‐
dagógica sin las instituciones que permitieran su aplica‐
ción. Concibió, junto a otros, el Instituto de Ciencias de
la Educación creado en 1912. Pretendía ajustar la pe‐
dagogía a los ideales que allí se propagaban y hacer de
dicho instituto un verdadero "taller" en el que tanto la
teoría como la práctica pudieran conjugarse. Sostenía
que la pedagogía debía "fundarse en el conocimiento
del niño como la horticultura en el de las plantas es una
verdad que se nos antoja elemental. Y sin embargo es
ignorada por la mayor parte de los pedagogos y por casi
todas las autoridades escolares". Con Claparède es po‐
sible reconocer la edificación teórica de una antropo‐
logía biológica aplicada a la educación y, en las reco‐
mendaciones prácticas que extrae de ella, puede iden‐
tificarse la mayor parte de las consignas del ambiente
de la época de la Educación Nueva. Sin embargo, Cla‐
parède no consiguió conciliar la teoría y la práctica
educativas. En 1905, pronunció contra los prácticos una
abrumadora requisitoria. En el espíritu del más puro
taylorismo, Claparède contribuyó a reforzar el poder de
los expertos, descalificando el terreno de la práctica en
beneficio del laboratorio donde el psicólogo, en su rol
de especialista, dispone de la justa apreciación de lo
que se fabrica en los centros educativos. Por otra par‐
te, la psicopedagogía claparediana quedó "a medio ca‐
mino", pues era evidente, ya en la época, el extremo
carácter general, teórico y abstracto de las recomenda‐
ciones pedagógicas de su antropología funcionalista. Fa‐
lleció en 1940.

23. PARKHURST, HELEN
(Nueva York, 1887 ‐ New York, 1959)
Pedagoga estadounidense. A los 18 años ya trabaja co‐
mo maestra rural y vieja a Europa para adelantar sus
estudios pedagógicos. Conoce a Maria Montessori con
quien trabaja. Continua su actividad docente en Dalton,
donde idea su plan pedagógico expuesto en sus obra. La
educación según el plan Dalton (1922). Su proyecto
convierte la clase en un laboratorio, sin asignaturas
concretas, con el alumno frente a un tema que pueda
tratar desde diversas materias. Este trabajo se evalúa
por medio de controles mensuales de un contrato labo‐
ral previo por medio del cual el alumno se compromete
a realizar esa tarea. El plan Dalton ha sido calificado de
mecanicista por muchos teóricos de la educación. No
obstante, su método se ha aplicado y extendido por
muchos países anglosajones y del Extremo Oriente. Su
pensamiento también se encuentra en Exploración del
mundo infantil (1951).
COUSINET, ROGER
(Arcueil, 1881‐Paris, 1973)
Pedagogo francés. Ampliamente conocido por el ser
creador del método de trabajo en equipo, criterio me‐
todológico que se extendió en las primeras décadas del
siglo, es el director de la Nueva Educación en 1920 y
funda la Nueva Escuela Francesa en 1945. entre sus
obras sobresalen El trabajo escolar colectivo (1922) y
Un método de trabajo libre por grupo (1945), en las
cuales expone sus reflexiones sobre la labor pedagógi‐
ca. Según Cousinet, el niño es su propio educador y so‐
bre él se ha de actuar respetando en todo momento su
iniciativa y libertad. Su método no tiene en cuenta la
experiencia que se obtiene con otros programas ante‐
riores al suyo.
Su discurso pedagógico resta importancias a los temas
de educación moral y física y simplifica la metodología
a hechos sencillos como conseguir los equipos libre‐
mente, proponer los problemas, recolectar datos, tra‐
bajar en la pizarra en grupos, corregir los errores y co‐
piar individualmente en el cuaderno.

24. MAKÁRENKO, ANTÓN SEMIÓNOVICH
(Biolopolje, 1888 ‐ Moscú, 1939)
Pedagogo de origen ucraniano. Obtiene sus titulo de
maestro en Poltava en 1905 y luego ingresa en el Insti‐
tuto Pedagógico. Trabaja como inspector de enseñanza
media.
Para Makarenko, proporcionar al niño un ambiente
apropiado para desarrollar su iniciativa y su sociabilidad
es el principal objetivo de la enseñanza. Lleva a la
practica sus ideas de una colonia para la rehabilitación
de adolescentes, donde concibe la escuela como un
centro de trabajo dedicado a la actividad manual e in‐
telectual, a través de una convivencia acorde con los
principios socialistas de la época.
Su obra Poema pedagógico (1935), transcribe las bon‐
dades de su experiencia. Banderas sobre las torres
(1938), otras de sus obras, narra una experiencia seme‐
jante en otra comuna. Con su esposa, Galina Stajievna,
escribe el Libro para los padres, en el cual exponen sus
consideraciones sobre la educación familiar. Sus teorías
tienen una honda influencia en las organizaciones juve‐
niles soviéticas de principios del siglo.
LUZURIAGA MEDINA, LORENZO
(Valdepeñas, España, 29/10/1889 ‐ Buenos Aires,
23/12/1959)
Fue un gran renovador de la pedagogía española. Nació
en Valdepeñas el 29 de octubre de 1889, hijo de padre
vasco y madre manchega (de Socuéllamos). Su padre,
maestro nacional, murió cuando él era aún muy peque‐
ño. Su madre, junto con otros dos hijos más, se instaló
en Aravaca (Madrid), donde Lorenzo concluyó los estu‐
dios primarios que había iniciado en Valdepeñas. Poste‐
riormente, también en Madrid, estudia Magisterio en la
Escuela Normal Central, con grandes dificultades y
económicas. En el año 1909 conoció a Manuel Barto‐
lomé de Cossío, director del Museo Pedagógico ‐
vinculado a la Institución Libre de Enseñanza‐ y, a
través de aquel, a Francisco Giner de los Ríos. En 1912
terminó sus estudios superiores de Magisterio y fue
nombrado inspector de Primera Enseñanza, en Galicia.
Ese mismo año contrajo matrimonio con María Luisa Na‐
varro, gaditana y prima de Manuel de Falla. En 1913 ob‐
tuvo una beca para estudiar pedagogía en Alemania,
donde profundizó en el concepto de "escuela unificada"
que tiempo después sería uno de los ejes de su obra. En
1914, de regreso a España, dio cursos de perfecciona‐

25. miento para maestros, a través de la Junta para la Am‐
pliación de Estudios. En 1915 se incorporó a la Liga de
Educación Política y a la Escuela Nueva. Esta última or‐
ganización presentó, en 1918, las "Bases para un pro‐
grama de instrucción pública" al XI Congreso del Partido
Socialista Obrero Español, al que Luzuriaga estaba afi‐
liado desde hacía algunos años. En 1922 fundó la "Revis‐
ta de Pedagogía" que prolongó sus apariciones hasta
1936 y que constituyó el principal cauce de renovación
de la escuela española en esos cruciales años. En la
década de los 20 publicó algunas de sus obras más signi‐
ficativas: La Escuela Unificada (1922); Las Escuelas
Nuevas (1923); Escuela Activas (1925) y La Educación
Nueva (1927).
Ante el advenimiento de la Segunda República defendió
abiertamente que "la República se salvará por la Escue‐
la", como manifestación de su creencia básica en el va‐
lor político y cívico de la educación. En 1932 accedió a
la recién creada Sección de Pedagogía de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid y poco
después fue nombrado Secretario Técnico del Ministerio
de Instrucción Pública y Bellas Artes, cargo en el que
permaneció hasta 1936. Tras la guerra civil, Luzuriaga y
su familia partieron hacia Londres y, de allí, hacia Ar‐
gentina, donde dio clases de pedagogía en la Universi‐
dad de Tucumán. También enseñó algunos años en la
Universidad de Caracas. Murió en Buenos Aires el 23 de
diciembre de 1959.
LARROYO, FRANCISCO
(Zacatecas, México 1911 ‐ 1981)
Nació en 1911, en Jerez, Zacatecas, México. Fue profe‐
sor normalista en 1930, maestro en filosofía en 1934 y,
posteriormente, realizó sus estudios de licenciatura,
maestría y doctorado en Filosofía en la UNAM. Enca‐
minó su trayectoria filosófica hacia dos horizontes: la
filosofía de Antonio Caso y el idealismo de Ezequiel A.
Chávez. En 1934 se incorporó a la vida académica, des‐
pués de viajar a Alemania impartió cátedra hasta 1978,
por lo que su destacada actividad lo llevó a ocupar de‐
ntro y fuera de la universidad importantes puestos
académicos y directivos. Fue coordinador de los Institu‐
tos de Humanidades de 1942 a 1946 y coordinador de
Humanidades de 1959 a 1961, entre muchos otros car‐
gos desempeñados en la universidad. También realizó
importantes tareas académicas en las cuales manifestó
su interés por los clásicos y organizó importantes con‐
gresos internacionales de Filosofía. Su trayectoria y
formación le permitieron participar en dos de los esce‐
narios educativos más importantes: el normalista y el
universitario.
En 1963 fue elegido presidente de la Federación Inter‐
nacional de Sociedades de Filosofía. Ha escrito, entre
otras obras La ciencia de la educación (1949), La filo‐

26. sofía americana (1958) y Sistema e historia de las doc‐
trinas filosóficas (1968). Tras estudiar en Alemania, el
neokantismo de la escuela de Marburgo ejerció una
gran influencia sobre él. Larroyo pensaba que la filosof‐
ía debía centrarse en el análisis de los valores y en es‐
pecial de las diferentes formas culturales. Fundó La ga‐
ceta filosófica, órgano de expresión filosófica influida
por el más reciente neokantismo de las escuelas de
Marburgo y de Baden, con análisis aplicados a la reali‐
dad social e intelectual de México y América latina. Fa‐
lleció en 1981.
TOLSTÓI, LIEV NIKOLÁIEVICH
(Poliana, Rusia,/09/09/1828 – Astápovo, Rusia
20/11/1910)
Novelista ruso. Nacido en el seno de la nobleza terrate‐
niente rusa, quedó huérfano desde muy joven, y fue
acogido por unos parientes cultos que dejaron su edu‐
cación al cuidado de preceptores extranjeros. En 1844
empezó a estudiar lenguas orientales y derecho en la
Universidad de Kazán.
Pero abandonó sus estudios en 1847 y se dedicó a la
lectura de la Biblia y las obras del filósofo Rousseau.
Sus primeros escritos, como el Relato de la jornada de
ayer (1851) y algunos capítulos de su autobiográfica In‐
fancia, merecieron el elogio de la crítica. Se enroló en
el ejército en 1852 y participó en la guerra de Crimea.
De su contacto con los cosacos surgieron novelas como
Sebastopol y Los cosacos, en las que descubre ya su
predilección por las gentes sencillas, representadas
aquí por los cosacos, frente a los aristócratas de ciudad
o los altos mandos militares; los textos destilan realis‐
mo poético y una abundante influencia de Rousseau. In‐
teresado por la educación de los campesinos, entre
1857 y 1860 viajó a Alemania, Francia, Italia y Suiza pa‐
ra visitar diversas escuelas, y en 1860 creó su propia
escuela en Yásnaia Poliana, en la que aplicó sus moder‐
nos métodos pedagógicos. En 1862 contrajo matrimonio
con Sofje Adreevne Bers, con quien se instaló en su fin‐
ca de la misma localidad y fundó una numerosa familia.
Fueron éstos años de plenitud para Tolstói, entregado a
las obligaciones familiares y a la gestión de su hacien‐
da, y sobre todo a la redacción de sus dos obras univer‐
sales: Guerra y paz y Ana Karenina. La primera consti‐
tuye un fresco colosal de la realidad de Rusia durante la
invasión napoleónica, por el que circulan hechos y per‐
sonajes reales junto a otros de ficción, perfilados todos
por penetrantes descripciones psicológicas y vívidas
ambientaciones; la novela constituye de nuevo un canto
a la vida y a los valores vitales y espirituales del pueblo
ruso, que se alterna con una especie de ensayo sobre fi‐
losofía de la historia en el que el escritor expresa su vi‐
sión profundamente vital y optimista, según la cual ésta
no depende de las decisiones de los grandes hombres,
sino de los innumerables y anónimos gestos de las gen‐
tes sencillas. Ana Karenina, terminada en 1878, anuncia
ya la crisis espiritual que el novelista sufriría más ade‐
lante. De talante pesimista, la novela describe la pasión
adúltera de la protagonista, abocada a un final trágico,

27. y cuya perfecta estructura circular realza el sentido de
fatalidad y castigo por la violación de los valores mora‐
les.
En los años siguientes, Tolstói se vio impelido a la
búsqueda de valores efectivos que llenaran su vida, a la
que acusaba de vacía y complaciente; las dudas y aspi‐
raciones que marcan esta crisis se reflejan en su Confe‐
sión de 1882. La personal aproximación a la religiosidad
que expresa en esta obra y en otras, basada en la au‐
sencia de dogmas y en la proclamación del amor como
ley universal, halló eco en numerosas personas y le va‐
lió finalmente su excomunión, en 1901.
Defendió también la humanización de las relaciones so‐
ciales y la mejora de las condiciones del campesinado,
dirigiendo repetidas críticas a las instituciones zaristas
y a las desigualdades sociales en una serie de ensayos,
análisis y estudios que causaron cierta polémica. Se re‐
tiró por último al monasterio de Optina Pustin y se es‐
forzó por llevar una vida austera, en contacto con los
humildes, pero luego regresó a su tierra natal para
acercarse a las diferentes sectas religiosas de Rusia y se
dedicó a trabajos agrícolas o manuales. No dejó nunca
de preocuparse por el destino de los campesinos, en
particular por su derecho a la riqueza individual. En in‐
vierno de 1910, ya en un delicado estado de salud,
abandonó definitivamente su casa, dispuesto a llevar
una existencia solitaria el resto de su vida, pero en‐
fermó durante el viaje y murió en la pequeña estación
de ferroca‐ rril de Astápo‐
vo. Consi‐ derado como el
máximo re‐ presentante de
la literatura nacional de su
país, su obra, que nun‐
ca ha deja‐ do de ser leí‐
da, ha influido poderosamente en la literatura posterior
de todas las épocas.
MANJÓN Y MANJÓN, ANDRÉS
(Burgos, España 1846 – Granada, España 1923)
Pedagogo, sacerdote y canonista español, n. en Sargen‐
tes de la Lora (Burg.) y m. en Granada. Después de es‐
tudiar la carrera sacerdotal en el Seminario de San
Jerónimo de Burgos, considerándose indigno de la ex‐
celsa dignidad de sacerdote, renunció a recibir las sa‐
gradas órdenes e inició los estudios de derecho.
En 1879 ganó la cátedra de derecho canónico en la Uni‐
versidad de Santiago y en 1880 la misma cátedra en la
de Granada. Fruto de sus estudios, en los que destacó
como brillante canonista, son las obras Derecho ecle‐
siástico (1879‐81) e Instituciones de derecho canónico
(1895).
Se mostró contrario a los métodos de enseñanza basa‐
dos en la memorización de siglas y palabras. Por el con‐
trario, era partidario de una pedagogía basada en la in‐
tuición y en la acción, capaz de desarrollar plenamente
las facultades humanas de forma gradual, abarcando

28. tanto aspectos morales como artísticos.
En 1886 obtuvo por oposición una canonjía en el Sacro‐
Monte de Granada y ese mismo año se ordenó de sacer‐
dote. El diario espectáculo de los gitanillos abandona‐
dos del Sacro‐Monte le impulsó a la creación de su
magna obra: las Escuelas del Avemaría, institución que,
basada en los más modernos métodos pedagógicos y
dedicada a la instrucción de niños pobres, se ha difun‐
dido ampliamente por toda España. Entre sus obras pe‐
dagógicas destacan Los derechos de los padres de fami‐
lia en la educación de sus hijos y El maestro mirando
hacia dentro (1915). Buena prueba de su fervor espiri‐
tual es la obra Visitas al Santísimo Sacramento (1916).
KEY, ELLEN
(Sundsholm, Smaland, 1849 ‐ cerca del lago Wätter,
1926)
Pedagoga sueca. Pionera de la nueva educación, De‐
fensora de la Educación libertaria y del naturalismo de
J. Rousseau. Hizo un importante llamamiento en pro de
los derechos del niño, reclamando una mayor libertad
y un mayor respeto en su educación. La frese “Deje‐
mos que los niños vivan a su manera” en eso se resume
su idea pedagógico, creía en la bondad natural del niño.
Se opuso al autoritarismo y defendió la coeducación.
Luchó también por la educación de las mujeres.
LEWIN, KURT
(Mogilno, alemania, 1890 – Newtonville, 1947)
Psicólogo alemán, uno de los grandes autores no sólo
dentro de la psicología social, sino también en las cien‐
cias sociales en general, gracias a su teoría del campo
psicológico en la cual integra conceptos de psicología
de la Gestalt, psicoanálisis y conductismo. Nació en la
aldea de Moglino en la provincia prusiana de Posen en
1890. Estudió psicología en la universidad de Berlín y
biología y medicina en Friburgo y Berlín hasta el año
1914. En esa época fue influido por el filósofo Ernest
Cassirer y se doctoró con Carl Stumpf, psicólogo de la
llamada "escuela austríaca" de filosofía derivada de
Franz Brentano. En 1914 obtuvo su Ph.D. bajo la direc‐
ción de Wertheimer, el fundador de la psicología de la
Gestalt. A diferencia de los psicólogos que se formaban
bajo esta corriente, su interés no se centró únicamente
en la percepción o en los procesos cognitivos; también
se interesó en la teoría de las tendencias determinantes

29. de N. Ach pero interpretada desde un punto de vista de
las dinámicas que eran necesarias para producir una ac‐
ción. Después que Hitler subió al poder en Alemania,
Lewin, emigró a los Estados Unidos donde comenzó a
desarrollar lo que él llamó "teoría dinámica de la perso‐
nalidad". Luego de trabajar durante varios años en esta
teoría, Lewin integró a su psicología dos áreas del co‐
nocimiento que hasta entonces eran extrañas a la psico‐
logía social: la Topología y la Física. Con la primera es‐
cribió un libro titulado Principios de psicología topoló‐
gica y con la adopción de distintos conceptos de la físi‐
ca y la matemática construyó la teoría por la que es
más conocido, la teoría del campo. En los EE.UU. se si‐
tuó principalmente en dos universidades: la universidad
de Iowa y el MIT, donde continuó con su investigación
sobre el campo psicológico hasta su muerte en 1947.
ROGERS, CARL RAMSON
(Oak Park, Chicago, 08/01/1902 – California, 1987)
Nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park, un suburbio
de Chicago, en el estado de Illinois. Su padre era inge‐
niero civil, su madre ama de casa, y le prodigaron una
educación muy severa y religiosa (protestantes pietis‐
tas). Sus padres, con la intención de alejar a sus 6 hijos
de las tentaciones de la vida suburbana, decidieron
mudarse a una granja, y fue allí donde Rogers pasó su
adolescencia y desarrolló una curiosa afición por las
mariposas nocturnas. A los 17 años, influenciado por su
familia, se inscribió en un grupo de la Asociación Cris‐
tiana de Jóvenes. El líder de ese grupo, el profesor Ge‐
orge Humphrey cambió su vida y la reorientó hacia las
relaciones de ayuda interpersonal. Este profesor no se‐
guía aparentemente ningún sistema, y dejaba que los
jóvenes tomaran sus propias direcciones. Para el joven
Rogers esta experiencia era absolutamente diferente a
lo que había vivido durante toda su vida, y se sentía
muy confundido. Llegó a pensar que el Prof. Humphrey
era incapaz de saber a qué conclusiones tenía que arri‐
bar y por eso daba libertad al grupo. Le llevó muchos
años madurar la idea de que tal vez ese profesor sabía
lo que hacía, y que tenía un modo particular y novedoso
de enseñar. El impacto de esta experiencia será recon‐
siderado y le resultará obvio al elaborar su propio sis‐

30. tema de pensamiento, el cual tiene como eje la noción
de no directividad. Su formación académica transitó va‐
rios caminos. En un principio se inscribió en la Universi‐
dad de Wisconsin en Ciencias Agrarias, luego concurrió
a un seminario de Teología en Nueva York, en cuyo
marco viajó a China en 1922. El contacto con Oriente
influyó notablemente en un cambio de dirección profe‐
sional, puesto que se orientó hacia la Psicología. Estu‐
dió esta disciplina en la Universidad de Columbia; obtu‐
vo su titulo de Master en Psicología en 1928, y su Docto‐
rado en 1931.
Escribió cerca de veinte libros, que fueron traducidos a
varios idiomas, y más de doscientos cincuenta artículos,
además de realizarse doce films sobre su trabajo y va‐
rios vídeos, donde se lo puede observar en sesiones re‐
ales (individuales y grupales.) Comenzó su tarea como
psicoterapeuta en un instituto de Rochester, Nueva
York en el cual trabajó durante doce años, con niños y
adolescentes que presentaban graves problemas de
conducta social. En 1957 regresó a la Universidad de
Wisconsin, para trabajar como profesor de psicología y
de psiquiatría. Murió en California en 1987.
FREIRE, PAULO
(Recife, Brasil, 19/09/1921 – Sao Paulo, 03/05/1997)
Hijo de Joaquín Temístocles Freire y Edeltrudes Neves
Freire, nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife,
Brasil. Para la familia Freire, Paulo nació un lunes de
tristeza y aflicción pues su padre no tenía esperanzas
de restablecerse de una grave enfermedad, pero afor‐
tunadamente la sobrevivió trece años. A los 10 años se
fue a vivir a Jaboatao donde, a pesar de ser un niño de
clase media, sufrió el impacto de la crisis del 29 y vivió
grandes carencias. Se casó en 1944 con Elsa María Costa
Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos.
En ese tiempo, Freire trabajó como profesor de portu‐
gués en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde
él mismo había estudiado. Aunque él aspiraba a ser
educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal
de Pernambuco por ser la única carrera relacionada con
las ciencias humanas, ya que no existían cursos de for‐
mación de educadores en esa época. Después de ejer‐
cer una corta carrera como abogado, regresó a su labor
de enseñanza; lució su figura alta y delgada en ropa de
luto como una expresión de protesta y tristeza a causa
de la Segunda Guerra Mundial.
En 1947 fue director del Departamento de Educación y
Cultura del Servicio Social de la Industria. Junto a otros

31. educadores dirigidos por Raquel Castro, fundó en los
años 50 el Instituto Capibaribe, institución privada re‐
conocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de
formación científica, ética y moral encaminada hacia la
conciencia democrática. Fue uno de los primeros quince
consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educación
de Pernambuco, escogido por ser una de las personas
de "notorio saber y experiencia en materia de educa‐
ción y cultura". En 1958 participó en el "II Congreso Na‐
cional de Educación de Adultos" en Río de Janeiro, don‐
de fue reconocido como un educador progresista. En
1959, defendiendo la tesis "Educación y Actualidad Bra‐
sileña", obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia
de la Educación. En 1961 fue el primer director del De‐
partamento de Extensión Cultural de la Universidad de
Recife. En los años 60, en el Noroeste de Brasil, la mi‐
tad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y
analfabetos y, como él decía, vivían dentro de una cul‐
tura del silencio, por lo que era preciso "darles la pala‐
bra" para que "transitasen" hacia la construcción de un
Brasil que fuese dueño de su propio destino y que su‐
perase el colonialismo. Desarrolló el método con el que
se haría conocido en todo el mundo, fundado en el
principio de que el proceso educativo debe partir de la
realidad que rodea al educando. Las primeras experien‐
cias del método lograron en 1963 que 300 trabajadores
rurales fueran alfabetizados en 45 días. Freire, activa‐
mente involucrado con los trabajos del Programa Na‐
cional de Alfabetización, fue destituido a raíz del golpe
militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el
general Humberto de Alencar Castelo Blanco. Según se
afirma fue exiliado porque la Campaña Nacional de Al‐
fabetización concientizaba inmensas masas populares.
Pasó 75 días en prisión por ser considerado un peligroso
pedagogo político acusado de "subversivo". Luego de es‐
tar refugiado unos días en la embajada de Bolivia, viajó
a Chile donde trabajó para varias organizaciones inter‐
nacionales.
Participó en importantes reformas conducidas por el
gobierno demócrata‐cristiano de Eduardo Frei. En Chile
encontró un espacio político, social y educativo muy
dinámico, rico y desafiante, que le permitió re‐estudiar
su método, asimilarlo a la práctica y sistematizarlo teó‐
ricamente. Esta experiencia fue fundamental para con‐
solidar su obra y para la formación de su pensamiento
político‐pedagógico. Freire inició una psicología de la
opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung,
Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de
Freire, que pasaban de mano en mano, contribuyeron a
difundir los nuevos planteamientos pedagógicos. Térmi‐
nos como educación bancaria, alfabetización como con‐
cientización, educación liberadora se insertaron, gra‐
cias a su influencia, en el lenguaje educativo. En Chile
escribió Pedagogía del oprimido, cuyo contenido des‐
agradó al gobierno de Santiago. A su vez, fue profesor
de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos
dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales
y urbanos.
Al hablar de Freire, se habla de método. La universali‐
dad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza
entre teoría y practica. Piensa una realidad y actúa so‐
bre ella ... Esta es una pesquisa participante. Esquemá‐
ticamente el método consiste en:
² Observación participante de los educadores, "sin‐
tonizándose" con el universo verbal del pueblo.
² Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando
la riqueza silábica y su sentido vivencial.
² Codificación de las palabras en imágenes visuales

32. que estimulen el transito de la cultura del silencio
a la conciencia cultural.
² Problematización del escenario cultural concreto.
² Problematización de las palabras generadoras a
través de un dialogo del "circulo de cultura".
² Recodificación critica y creativa para que los par‐
ticipantes se asuman como sujetos de su propio
destino.
La esencia de este método apunta hacia el hacer "un
mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano",
"viviendo hacia el amor y la esperanza".
En 1969 Freire fue nombrado "Experto de la UNESCO",
trabajó en el departamento de educación del Consejo
Mundial de las Iglesias a quienes asesoró y, además,
participó en varios programas de educación de adultos.
Después de dieciséis años de exilio, en 1980 retornó a
Brasil e impartió docencia en la Universidad de Estadual
de Campinas y en la Pontifícia Universidad Católica de
São Paulo, ciudad de la que fue Secretario de Educa‐
ción. En 1986 le fue otorgado el premio "Paz y Educa‐
ción" de la UNESCO. A los 75 años murió el 2 de mayo
de 1997 en San Pablo, Brasil. Para él no bastaba saber
leer que "Eva vio una uva", él dijo que "... es necesario
saber qué posición ocupa Eva en el contexto social,
quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra
con este trabajo..." No cabe duda que el aporte de
Freire causó gran impacto debido a su doble mensaje
político y profético.
TORRES DEL CASTILLO, ROSA MARÍA
Licenciada en ciencias de la educación y en lingüística
de la Universidad Católica y Universidad Central, de
Quito, Ecuador. Es candidata doctoral en lingüística
hispánica en el Colegio de México, México D.F. Se ha
desempeñado como Asesora Principal en la Sección
Educación UNICEF, Nueva York; Directora de Programas
de educación para América Latina y el Caribe, Funda‐
ción Kellogg, Argentina; Investigadora y Coordinadora
del Area de Gestión de la Innovación Educativa. IIPE‐
UNESCO Buenos Aires, Argentina.
Ha sido editora de Education News, boletín de la Sec‐
ción Educación de UNICEF; Coeditora (con D. Berste‐
cher) de la serie de folletos producidos dentro del Pro‐
yecto de Innovaciones UNESCO/UNICEF "Educación para
Todos: Manos a la Obra", París‐Nueva York. Actualmen‐
te se desempeña como co‐directora del Instituto Frone‐
sis de Argentina y Ecuador donde realiza tareas de in‐
vestigación y asesoría internacional en educación, tra‐
bajando con gobiernos, agencias internacionales, insti‐
tuciones académicas, y otros. Fue ministra de Educa‐
ción y Cultura de Ecuador, hasta julio del año 2003. Ha
publicado una gran cantidad de libros sobre educación,
entre ellos: Recuperar las historias del pueblo (1987),
Alfabetización popular: diálogo entre 10 experiencias

33. de Centroamérica y el Caribe (1987), Educación Popu‐
lar, un encuentro con Paolo Freire (1988), Entre la ac‐
ción y la praxis: crónica de un proceso de educadores
populares (1989), Auladentro (1992), Qué y cómo es ne‐
cesario aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y
contenidos curriculares (1994), Itinerarios por la educa‐
ción latinoamericana: Cuadernos de viajes y Educación
para todos: La tarea pendiente (2000).
ILLICH, IVÁN
(Viena, 1926)
Pedagogo y ensayista mexicano ‐ estadounidense de
origen austriaco. Estudia teología y filosofía en la Uni‐
versidad Gregoriana de Roma y en la Salzburgo recibe
el doctorado en filosofía; se ordena sacerdote en 1951.
viaja a Estados Unidos ese mismo año y de 1956 a 1960
ejerce la vicerrectoría de la Universidad Católica de
Ponce en San José de Puerto Rico. En 1961 participa en
la fundación del Centro Intercultural de Documentación
de Cuernavaca en México donde dicta seminarios y con‐
ferencias.
Critica la educación confesional de la Iglesia católica
porque carece de ética y forma a sus alumnos con una
concepción utilitarista, competitiva y agresiva. Propone
los canales del saber abierto a todo el mundo como al‐
ternativa para la educación y el derrumbe de la escuela
como estructura del saber. Escribe La escuela, esa vieja
y gorda vaca sagrada (1968), Una sociedad sin escuela
(1971), Herramientas para la convivencialidad (1973) y
Energía y equidad (1974).
LUTHER KING, MARTIN
(Atlanta, 1929 ‐ Memphis, EE UU, 1968)
Pastor baptista estadounidense, defensor de los dere‐
chos civiles. Hijo de un ministro baptista, Martin Luther
King estudió teología en la Universidad de Boston. Des‐
de joven tomó conciencia de la situación de segrega‐
ción social y racial que vivían los negros de su país, y en
especial los de los estados sureños.
Convertido en pastor baptista, en 1954 se hizo cargo de
una iglesia en la ciudad de Montgomery, Alabama. Muy
pronto dio muestras de su carisma y de su firme deci‐

34. sión de luchar por la defensa de los derechos civiles con
métodos pacíficos, inspirándose en la figura de Mahat‐
ma Gandhi y en la teoría de la desobediencia civil de
Henry David Thoreau. Al poco de llegar a Montgomery
organizó y dirigió un masivo boicot de casi un año con‐
tra la segregación en los autobuses municipales.
La fama de Martin Luther King se extendió rápidamente
por todo el país y enseguida asumió la dirección del
movimiento pacifista estadounidense, primero a través
de la Southern Cristian Leadership Conference y más
tarde del Congress of Racial Equality. Asimismo, como
miembro de la Asociación para el Progreso de la Gente
de Color, abrió otro frente para lograr mejoras en sus
condiciones de vida.
En 1960 aprovechó una sentada espontánea de estu‐
diantes negros en Birmingham, Alabama, para iniciar
una campaña de alcance nacional. En esta ocasión,
Martin Luther King fue encarcelado y posteriormente li‐
berado por la intercesión de John Fitgerald Kennedy,
entonces candidato a la presidencia de Estados Unidos,
pero logró para los negros la igualdad de acceso a las
bibliotecas, los comedores y los estacionamientos.
En el verano de 1963, su lucha alcanzó uno de sus mo‐
mentos culminantes cuando encabezó una gigantesca
marcha sobre Washington, en la que participaron unas
doscientas cincuenta mil personas, ante las cuales pro‐
nunció uno de sus más bellos discursos por la paz y la
igualdad entre los seres humanos. Él y otros represen‐
tantes de organizaciones antirracistas fueron recibidos
por el presidente Kennedy, quien se comprometió a agi‐
lizar su política contra el segregacionismo en las escue‐
las y en la cuestión del desempleo, que afectaba de
modo especial a la comunidad negra.
No obstante, ni las buenas intenciones del presidente,
quien moriría asesinado meses más tarde, ni el vigor
ético del mensaje de King, Premio Nobel de la Paz en
1964, parecían suficientes para contener el avance de
los grupos nacionalistas de color contrarios a la integra‐
ción y favorables a la violencia, como Poder Negro,
Panteras Negras y Musulmanes Negros. La permeabili‐
dad de los colectivos de color, sobre todo de los que
vivían en los guetos de Nueva York y de otros estados
del norte, de la influencia de estos grupos violentos,
ponía en peligro el núcleo del mensaje de King, el paci‐
fismo.
En marzo de 1965 encabezó una manifestación de miles
de defensores de los derechos civiles que recorrieron
casi un centenar de kilómetros, desde Selma, donde se
habían producido actos de violencia racial, hasta Mont‐
gomery. La lucha de Martin Luther King tuvo un final
trágico: el 4 de abril de 1968 fue asesinado en Memphis
por James Earl Ray. Mientras se celebraban sus funera‐
les en la iglesia Edenhaëser de Atlanta, una ola de vio‐
lencia se extendió por todo el país.
Ray, detenido por la policía, se reconoció autor del ase‐
sinato y fue condenado con pruebas circunstanciales.
Años más tarde se retractó de su declaración y, con el
apoyo de la familia King, pidió la reapertura del caso y
la vista de un nuevo juicio.

35. PAVLOV, IVÁN PETROVICH
(Riazán, Rusia, 14/09/1849 – leningrado, 27/02/1936)
Nació en Riazán, Rusia, el 14 de septiembre de 1849. Su
padre, Peter Dmitrievich Pavlov, era un religioso de di‐
cha ciudad. Sus primeros estudios los realizó en una es‐
cuela religiosa, y luego ingresó al Seminario de Teología
de Ryazan. No obstante, tiempo después abandonó su
carrera religiosa y decidió dedicar su vida a la ciencia.
Estudió Medicina y Fisiología en la Universidad de San
Petersburgo, en donde obtuvo el doctorado. A los 29
años ingresó en el laboratorio del doctor Botkin, en el
que trabajó durante un año, adquiriendo conocimientos
en cuestiones fisiológicas y en prácticas de laboratorio
que le serían muy útiles para sus investigaciones. Rea‐
lizó estudios fuera de Rusia bajo la dirección de Hei‐
denhain y Ludwig. En 1881 Pavlov se casó con Serap‐
hima (Sara) Vasilievna Karchevskaya, una maestra. Tu‐
vieron 4 hijos, y uno de ellos, Wirchik, falleció cuando
era pequeño. En 1890 se lo invitó a organizar y dirigir el
Departamento de Fisiología del Instituto Experimental
de Medicina. Dirigió este centro durante 45 años y hasta
el día de su muerte. Ya desde sus primeras investiga‐
ciones, Pavlov recibió el reconocimiento internacional.
En 1901 ingresó como miembro de la Academia Rusa de
Ciencias, y en 1904 recibió el premio Nobel de Medici‐
na. En 1912 la Universidad de Cambridge le otorgó el
título de Doctor honoris causa. A instancias de la Aca‐
demia de Medicina de París, fue galardo ‐
nado con la Legión de Honor en 1915. Aunque en un
principio Pavlov se interesó por la fisiología de la circu‐
lación, se hizo merecedor al Premio Nobel por sus in‐
vestigaciones y estudios sobre las glándulas salivales di‐
gestivas. Estos estudios lo condujeron al conocimiento
de los reflejos condicionados, aporte fundamental en la
teoría de la actividad nerviosa superior. Se dedicó ini‐
cialmente a comprender el psiquismo animal y humano
a través de la investigación fisiológica. Su investigación
en esos campos estuvo muy influida por los trabajos de
su compatriota Setchenov, concretados en la obra Las
acciones reflejas del cerebro, que le proporcionó un
punto de partida materialista y claramente contrario a
la postura idealista en la indagación médica. A lo largo
de sus investigaciones, Pavlov comprobó que la secre‐
ción de las glándulas digestivas estaba por factores
psíquicos y, además de los reflejos innatos, había refle‐
jos suplementarios: los reflejos condicionados. Así, Pav‐
lov vio que las glándulas salivales de un perro no sólo se
ponían en funcionamiento por el contacto directo entre
los excitantes alimentarios y las zonas sensibles del tu‐
bo digestivo, sino que funcionaban igualmente cuando
los excitantes alimentarios eran mantenidos lejos del
animal. Además, si la administración de alimento a un
animal se hace habitualmente acompañada del sonido
de una campanilla, se verá que tras determinado núme‐
ro de pruebas se provoca salivación con el solo sonido

36. de la campanilla. A partir de este experimento Pavlov
sacó deducciones teóricas de gran alcance, que abarca‐
ron el problema del funcionamiento general del sistema
nervioso y elaboró también una teoría del psiquismo re‐
lacionada con aquél. Iván Petrovic Pavlov murió a con‐
secuencia de una neumonía en Leningrado, el 27 de fe‐
brero de 1936, a los 87 años de edad y en plena activi‐
dad investigadora. Nunca se consideró un psicólogo, y
hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo,
disciplina que lo apasionaba. Si bien Pavlov no creó el
conductismo, puede decirse que fue su pionero más
ilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus es‐
tudios, y adoptó como piedra angular de su sistema el
reflejo condicionado.
WATSON, JOHN BROADUS
(Carolina del Sur, EE.UU. en 1878 – Nueva Cork, 1958)
Conocido también como el padre del conductismo, na‐
ció en Carolina del Sur, EE.UU. en 1878. Cuando tenía
13 años su padre los abandonó. De pequeño fue ingo‐
bernable y un pobre estudiante. Su madre pensaba que
él seguiría el modelo de su padre, que era un hombre
de carácter violento y temerario. Sin embargo su ambi‐
ción, su coraje certero, y su considerable habilidad pa‐
ra autopromocionarse, le permitieron comenzar a los 16
años sus estudios en la Universidad Furman. Luego de
cinco años obtuvo su maestría. En la Universidad de
Chicago cursó Psicología y Filosofía, y se doctoró en
1903. Cinco años después, la universidad John 's Hopkin
lo designó profesor de la cátedra de Psicología Experi‐
mental y Comparada. Para entonces Watson ya había
pensado las ideas que más tarde se convertirían en una
rama dentro de la Psicología: el conductismo. Inspirado
en los trabajos de Ivan Pavlov, Watson estudió Biología,
Fisiología, y el comportamiento de los animales. Parale‐
lamente comenzó a estudiar el comportamiento de los
niños; su conclusión fue que los seres humanos son sim‐
plemente más complicados que los animales pero que
funcionan de acuerdo con los mismos principios. En
1913 publicó un artículo en el que esboza sus ideas (le
atribuyó a la herencia gran significado dentro del com‐
portamiento humano) y en el cual esencialmente sentó
las bases de una nueva escuela dentro de la psicología.
Las investigaciones de Watson sobre animales y niños
fueron interrumpidas durante la Primera Guerra Mun‐
dial. A partir de 1920, su carrera académica se preci‐
pitó y encaminó su tarea hacia la industria de la publi‐
cidad. Fue el primer conductista en aplicar teorías del
aprendizaje en el estudio del desarrollo del niño basa‐
das en el esquema estímulo‐respuesta.

37. THORNDIKE, EDWARD LEE
(Massachussets, 31/08/1874 – Montrose, 09/08/1949)
Psicólogo estadounidense. Sus principales investigacio‐
nes versaron sobre el aprendizaje y la psicología ani‐
mal. Pionero de la psicología comparada, destacó tam‐
bién por sus trabajos acerca del aprendizaje escolar.
fue profesor de psicología durante más de treinta años
en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo
que más atrajo su interés fue la teoría del aprendizaje,
y se cuenta entre los importantes precursores del con‐
ductismo. Watson se fundó en gran parte en la obra de
Thorndike y en la de Pavlov. El interés de Thorndike por
la psicología apareció después de un curso en la Univer‐
sidad de Harvard donde tuvo de profesor a William Ja‐
mes. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el
aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran
pollitos, fueron realizados justamente en el sótano de
la casa de James, para deleite de los hijos de éste. Las
numerosas fábulas y relatos tradicionales que cuentan
maravillas de la inteligencia de los animales no impre‐
sionaban a Thorndike, quien por el contrario sostenía
que nadie se había ocupado de describir la estupidez
animal.
Por cada perro que encuentra el camino de regreso al
hogar ‐decía‐, hay quizás un centenar que se pierden.
Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni
avanzan en la resolución de problemas mediante súbi‐
tos estallidos de introvisión, sino que aprenden de una
manera más o menos mecánica, partiendo de un méto‐
do de ensayo y error. Las conductas que les resultan
fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema
nervioso.Según Thorndike, el aprendizaje se componía
de una serie de conexiones entre un estímulo y una res‐
puesta, que se fortalecían cada vez que generaban un
estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta
teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner
construyó todo su edificio acerca del condicionamiento
operante.
Más adelanto, Thorndike aplicó sus métodos para el
adiestramiento de animales a niños y jóvenes, con éxito
sustancial, y llegó a tener gran predicamento dentro
del campo de la psicología educativa. Su obra Educatio‐
nal Psychology (Psicología educacional) fue publicada
en 1903, y al año siguiente se le concedió el grado de
profesor titular.
Otro de sus influyentes libros fue Introduction to the
Theory of Mental and Social Measurements (Introduc‐
ción a la teoría de las mediciones mentales y sociales)
de 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike co‐
mo una figura señera en los comienzos del desarrollo de
los tests psicológicos.

38. SKINNER, BURRHUS FREDERICK
(Pennsylvania, EEUU, 20/03/1904 ‐ Boston, Massa,
18/08/1990)
Nació el 20 de marzo de 1904 en un pequeño pueblo de
Pennsylvania (Susquehanna), Estados Unidos. Su padre,
hijo de un inmigrante inglés, era abogado y su madre,
ama de casa. Fue un niño muy activo y extrovertido.
Sus padres eran aficionados a la música, hecho que con‐
tribuyó al desarrollo musical de Skinner, que en sus
años de colegio tocó en una banda de jazz. Si bien fue
educado en un entorno religioso protestante, a los 12
años concluyó que no creía en Dios y se hizo ateo. Asis‐
tió a la Universidad de Hamilton en Nueva York, desea‐
ba ser narrador y poeta. Allí se licenció en literatura
inglesa y se diplomó en lenguas románicas. Escribió
artículos periodísticos sobre problemas laborales, y vi‐
vió en Nueva York como bohemio. Luego de viajar y le‐
er a Pavlov, decidió que su futuro estaba en la psicolog‐
ía. En 1928 entró en Harvard para estudiar dicha cien‐
cia, se graduó en 1930 en Harvard, universidad donde
obtuvo también su doctorado al año siguiente. Fue pro‐
fesor en diversas universidades americanas. Se casó y
tuvo dos hijas Julie y Deborah.
A partir de dificultades que se presentaron en el apren‐
dizaje de esta última, Skinner trató de aplicar sus prin‐
cipios con ella, y comenzó a diseñar una máquina para
enseñar, que perfeccionó con el tiempo. Fue pionero en
el campo de la enseñanza asistida por ordenador. En
sus últimos años de vida, estuvo preocupado por el
avance de la Psicología Cognitiva, lo que suponía para
él un gran retroceso de la disciplina. En 1938 publicó su
primer libro importante, The Behavior of Organisms.
Entre sus principales obras están Walden II (en la que
describe una comuna casi utópica que opera bajo sus
principios), Análisis de la conducta (1951), Ciencia de la
conducta humana (1953), La tecnología de la enseñanza
(1968), Más allá de la libertad y la dignidad (1971), So‐
bre el conductismo (1974), y La conducta de los orga‐
nismos (1975). Murió de leucemia el 18 de agosto de
1990, a los 86 años, en Boston, Massachusetts.
GAGNÉ, ROBERT
(EEUU, 1916 ‐ )
Psicólogo norteamericano nacido en 1916. Estudió en la
Universidad de Yale y recibió su doctorado en la Univer‐
sidad Brown en 1940. Se ha destacado como profesor en