Tesis lecto escritura una

i
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
ÁREA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CENTRO LOCAL ARAGUA
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA
LECTOESCRITURA EN ALUMNOS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE DEL SEGUNDO GRADO DE LA PRIMERA ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA
Proyecto Especial de Grado para optar al título de licenciada en Educación, Mención
Dificultades de Aprendizaje.
AUTORA: CELINA DEL VALLE RUÍZ
TUTOR: ANTONIO PEREZ
MARACAY, DICIEMBRE 2005

ii
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN BÁSICA
AUTORA: Celina Del Valle Ruiz
C.I.: 3.673.017
TUTOR: Antonio Pérez
C.I.: 2.514.469
MARACAY, DICIEMBRE DE 2005

iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
Quien suscribe, Lic. Antonio Pérez, en mi carácter de Tutor del Trabajo de Grado,
presentado por la ciudadana Celina del valle Ruiz, portadora de la Cedula de Identidad
N° 3.673.017, el cual lleva por titulo: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE LA LECTOESCRITURA EN ALUMNOS CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL SEGUNDO GRADO DE LA
PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA, para optar al Grado de Licenciada
en Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje, considero que dicho trabajo reúne
los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Maracay a los ________ días del mes de Enero del año ________.
______________________________
Lic. Antonio Pérez
C. I: 2.514.469

iv
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN BÁSICA
Autora: Celina Del Valle Ruiz
ACTA DE APROBACIÓN DEL JURADO
Trabajo de Grado ___________________ en nombre de la Universidad Nacional
Abierta, por el siguiente jurado, en la Ciudad de Maracay a los _________________ días
del mes de __________________ del año ____________________.
Lic. Rafael Iván Viloria
C.I.V. 2.850.152
Lic. Antonio Pérez
C.I.V. 2.514.469

v
ÍNDICE GENERAL
p
DEDICATORIA............................................................................................................v
AGRADECIMIENTO ................................................¡Error! Marcador no definido.
ÍNDICE GENERAL ..................................................................................................... v
LISTA DE CUADROS...............................................................................................vii
RESUMEN.................................................................................................................viii
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULOS
I. EL PROBLEMA........................................................................................................ 4
Planteamiento del Problema..................................................................................4
Objetivos de la Investigación................................................................................7
Objetivo General...........................................................................................7
Objetivos Específicos....................................................................................7
Justificación ..........................................................................................................7
II MARCO REFERENCIAL ........................................................................................ 9
Antecedentes de la Investigación..........................................................................9
Bases Teóricas.....................................................................................................11
Fundamentación Legal........................................................................................23
III MARCO METODOLÓGICO................................................................................ 26
Tipo de Investigación..........................................................................................26
Modelo de la Investigación.................................................................................27
Población y Muestra............................................................................................28
Técnicas de Análisis de los Datos.......................................................................31
Etapas de la Investigación...................................................................................32
Etapa I Revisión y análisis del material bibliográfico ................................32
Etapa II Revisión de los contenidos programáticos de la primera etapa
de la educación básica.................................................................................32
Etapa III Esbozar la descripción del recurso humano necesario.................32
Etapa IV Diseño..........................................................................................33
IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS............................. 34

vi
Resultados de la guía de entrevista aplicada a los alumnos................................35
Conclusiones del Diagnóstico.............................................................................43
V LA PROPUESTA.................................................................................................... 45
Presentación ........................................................................................................45
Objetivos de la Propuesta....................................................................................45
Estructura de la propuesta...................................................................................46
Desarrollo de Estrategias.....................................................................................48
Análisis de Factibilidad.......................................................................................51
Administración de la Propuesta ..........................................................................53
VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 54
Conclusiones.......................................................................................................54
Recomendaciones................................................................................................55
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 56
ANEXOS .................................................................................................................... 58
Guía de Entrevista (dirigido a los docentes).......................................................60
Guía de entrevista (dirigido a los alumnos) ........................................................62

vii
LISTA DE CUADROS
Cuadro Nº pp
1 Proceso de enseñanza de lectura y escritura................................................ 35
2 Enseñanza por medio de cuentos y canciones............................................. 36
3 Juegos para la enseñanza de la lectura y escritura? ..................................... 37
4 Obras de teatro en la enseñanza de la lectura .............................................. 38
5 Enseñanza de la lectura por medio de la computación................................ 39
6 Ayuda a los padres en la enseñanza de la lectura........................................ 40
7 Afiches y murales para la lectura durante sus horas de clases .................... 41
8 Gustos por el aprendizaje de la lectura y escritura ...................................... 42
9 Estrategias versus Actividades .................................................................... 46

viii
CENTRO LOCAL ARAGUA
APRENDIZAJE
AUTORA: Celina del Valle Ruíz
TUTOR: Antonio Pérez
Año: 2005
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo primordial proponer estrategias pedagógicas para la
construcción de la lectura y escritura en alumnos de segundo grado con dificultades de
aprendizaje atendidos por la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño, ubicada en
Turmero estado Aragua, por lo que se requirió del diagnóstico de la situación actual de los
niños con dificultad del aprendizaje de esa Unidad Psicoeducativa, la identificación de los
recursos que emplean los docentes para inducir al alumno con dificultades de aprendizaje a la
lectura y escritura, seleccionado los métodos y enfoques para el mejoramiento del proceso
educativo y finalmente, la descripción de estrategias pedagógicas en beneficio del proceso de
construcción de la lectoescritura. Por otra parte, este trabajo se perfila como un proyecto
factible basado en una investigación de campo, tipo descriptiva y documental, por cuanto el
propósito es la limitación de los hechos que conforman el problema. Dentro de las
conclusiones se destaca el diagnóstico de la situación actual de los niños con dificultad del
aprendizaje en la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño, facilitó la identificación
de las deficiencias existentes en los métodos actuales de enseñanza, en especial a los
dirigidos al proceso de inducción de la lectura, ya que se encontró que en la Unidad
Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño donde el aprendizaje era un proceso repetitivo de
letras y sílabas, generando en los niños rechazo por la lectura, pues no les resultaba atractivo.
Entre las recomendaciones se indico el poner en práctica las estrategias y actividades
sugeridas como parte del proceso de cambio en el proceso educativo de niños con dificultades
de aprendizaje.

1
INTRODUCCIÓN
El lenguaje es uno de los logros fundamentales del género humano, su papel en
la apropiación de la cultura e incorporación del individuo a la sociedad, constituye un
instrumento clave del proceso educativo. Su esencia es expresar ideas, necesidades,
experiencias y sentimientos por medio de la palabra hablada y escrita, los gestos, las
actitudes y los comportamientos.
Según el Ministerio de Educación y Deporte (2005) argumenta que “El lenguaje
se considera un instrumento del pensamiento, un medio de comunicación que abarca
tanto los procesos productivos de la lengua (hablar y escribir) como los receptivos
(escuchar y leer)”. Por ello, la adquisición del lenguaje tiene una especial importancia
en la educación inicial, no obstante, la lectura y la escritura son causales de muchas
interrogantes e inquietudes en aquellos adultos significativos que acompañan a los
niños y las niñas entre 0 y 6 años en este proceso de construcción y práctica social.
Cabe destacar, que es precisamente a través del lenguaje que los niños y niñas
se insertan en el mundo y se diferencian de él, ya que en su desarrollo van pasando de
una función efectiva e individual, a cumplir una función eminentemente cognitiva y
social. A través del lenguaje tanto oral como escrito, el niño y la niña pueden expresar
sus sentimientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer distintos puntos de
vistas y aprender valores y normas. También puede dirigir y reorganizar su
pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo de esta manera un aprendizaje cada
vez más consciente.
Por otra parte, en la sociedad actual de manera permanente se observan, textos
escritos, como: periódicos, revistas, libros, comiquitas, cuentos, envases de alimentos
y de otros productos, propagandas en la calle y en la televisión. Ellos establecen
contacto permanente con este ambiente alfabetizador, no son indiferentes ante las
escrituras que aparecen en todas partes, los ven, preguntan sobre ellos, observan
cómo los adultos o hermanos(as) mayores leen o escriben; reflexionan sobre los
materiales portadores de texto y construyen hipótesis en torno a ellos.

2
Al respecto Camps y Kauffman citadas por Gillanders (2001), sostiene que “la
adquisición de la lectura y la escritura se da a partir de los contextos en los que
aparezca en forma evidente para niños y niñas el valor funcional de la lengua escrita”
(p.57). De acuerdo con lo anterior se puede señalar que la educación inicial se
promueve la relación con el mundo del lenguaje escrito, se continúa profundizando en
su desarrollo de manera intencional desde que el niño y la niña ingresan a espacios
educativos convencionales y no convencionales.
Del mismo modo, los niños y niñas al tener contacto activo con los materiales
que les ofrece el entorno, y al enfrentarse a diversos y variados géneros, comienzan a
explorar, expresar emociones y sensaciones; a partir de esta experiencia toman
conciencia y construyen nuevos saberes, esta exploración les permite apropiarse del
lenguaje, en forma creativa. El niño y la niña que aún no leen ni escriben de manera
convencional, en su interacción con los textos, observan la presencia de tipos de
letras, longitud de las palabras, letras, grandes y pequeñas símbolos, otros.
Asimismo, los símbolos o signos observados, por su diversidad, son portadores
de información, ya que el niño y la niña van describiendo de qué se trata (una carta,
un cuento, una revista, una receta, otros). Ante esta diversidad formulan hipótesis
sobre la propiedad del texto, lo cual van verificando en la medida que se apropian de
la lectura y la escritura convencional.
Otro elemento primordial de la interacción con los textos son las imágenes,
los/las niños (as) en un principio, anticipan para comentar con otros lo que están
leyendo o conversan con los/las compañeros(as) o adultos intercambiando con
éstos(as) acerca del texto que encontraron.
Por estas razones, desde la edad de educación inicial los docentes tienen la
responsabilidad de crear situaciones que permitan a niños y niñas apropiarse de la
lectura y escritura, desarrollar su capacidad comunicativa y más aún cuando se trata
de niños con dificultades de aprendizaje.
El proyecto se encuentra estructurado en seis capítulos que se describen a
continuación:

3
El Capítulo I, El Problema donde se describe el planteamiento del problema,
objetivos y justificación.
El Capítulo II, Marco Referencial, presenta los antecedentes de la investigación,
bases teóricas y bases legales.
En el Capítulo III Marco Metodológico, conforman el tipo y diseño de la
investigación, población y muestra, instrumentos de recolección de datos y técnicas
de análisis de datos.
En el Capítulo IV Análisis e Interpretación de los resultados muestra la
información recabada por medio del instrumento de recolección de datos.
En el Capítulo V, La propuesta, se describe las actividades sugeridas para la
construcción de la lectura y escritura en alumnos con dificultades de aprendizaje.
En el Capítulo VI, Conclusiones y Recomendaciones
Por último se presentan las referencias bibliográficas que sustentan la
investigación.

4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En la mayor parte del mundo, la educación ha presentado diversos cambios en
relación a su ideología de enseñanza, considerando la importancia que tiene dicho
proceso en la formación integral del individuo, por consiguiente el aprendizaje es un
proceso de construcción de la persona y de su mundo de relaciones.
En Venezuela la educación es considerada como la base fundamental del
desarrollo de cada individuo dentro de la sociedad. El propósito de la enseñanza es
lograr el desarrollo de los conocimientos del alumno, atendiendo a los procesos de
comprensión y producción del proceso de aprendizaje, constituyéndose en una
herramienta indispensable en el manejo de la ciencia y la tecnología, sin embargo el
educador es quién tiene la responsabilidad de dirigir la enseñanza a través de los
recursos didácticos tradicionales.
La lectura es fundamental para la enseñanza – aprendizaje, por esta razón es
necesario considerarla como la base integral del desarrollo del educando que se inicia
en el campo del conocimiento. Ribot, S. (2000), menciona que:
Se ha superado teóricamente que alfabetizar es la enseñanza de letras,
utilizando para ello un método en particular y un libro de texto básico que
sirva de apoyo, pero aún en la práctica esta postura predomina. Todavía
se encuentra en las aulas un libro único de lectura, el cual es usado para
que el niño pronuncie con claridad un sonido producto de la unión de dos
o tres letras, a pesar de no saber su significado, mucho menos la utilidad
de los que la escuela le propone como lectura. De igual forma existen en
el salón de clases, algunos espacios donde se nota la presencia de varios
de estos libros, incluso periódicos, pero que también se utilizan con el
mismo fin (p.58)

5
Por otro lado Word (1996), define las estrategias como los medios para alcanzar
metas, de allí que se puede afirmar que la estrategia de enseñanza se refiere a un
proceso reflexivo.
En este sentido, representa gran relevancia la supervisión y mantenimiento de
las herramientas, técnicas y estrategias destinadas al logro de los objetivos planteados
en cada una de los niveles y modalidades de la Educación Venezolana, en función del
logro de la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje que permita una
integración de las potencialidades del individuo.
En la actualidad, se puede evidenciar que gran parte de los maestros de clase
regular utilizan las estrategias del enfoque tradicional para el desarrollo de
aprendizaje en el área de lecto-escritura, esto a pesar de que los estudiosos u expertos
en la rama educativa tienen tiempo insistiendo con la utilización de nuevas propuestas
pedagógicas, las cuales contribuirían a erradicar la problemática de la alfabetización,
ya que no sólo se debe atribuir los fracasos en este aspecto a los niños, sino que es
una responsabilidad mancomunada entre los padres y docentes.
De la situación antes planteada no escapan los alumnos que son atenidos por la
Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño, quien en la actualidad presenta
una serie de problemas relacionadas con la dificultad de aprendizaje, que es una
alteración que se presenta en el “aprender” y puede deberse a: problemas propios del
alumno, elementos socioculturales adversos y/o formas de enseñanza inadecuada.
A pesar de los esfuerzos en la búsqueda de alternativas viables, los docentes de
aula regular no cuentan con el soporte documental y práctico para trabajar de manera
exitosa con niños con dificultades de aprendizaje, éste es el caso de la Unidad
Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño, que por tal motivo se ve obligada a
recurrir a la educación especializada en aulas que ha denominado anexas o integradas,
a cargo de un docente especialista, el cual se encarga de atender las necesidades de
los niños que presentan éstas limitantes; aspecto que refuerza la implementación de
metodologías destinadas a mejorar la interrelación existente entre el docente y el

6
educando, orientado a los objetivos que persigue el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Es por ello que las técnicas y herramientas que se utilicen en dichas aulas para
reforzar el desarrollo de las potencialidades de los niños con dificultades o con
atrasos con respecto al curso deben representar el punto de inicio en la ejecución de
planes para corregir de manera efectiva los obstáculos y dificultades en los procesos
de aprendizaje, los cuales inciden directamente en los resultados esperados del
proceso educativo y en general de la calidad en la educación.
Desde este punto de vista, se plantea una propuesta enfocada en el aspecto
cuasi-experimental que permita establecer un diseño práctico de estrategias
pedagógicas para la construcción de la lectoescritura en escolares con dificultades de
aprendizaje.
De lo antes planteado la autora se realiza las siguientes interrogantes
¿Cuál es la situación actual de los niños con dificultad del aprendizaje atendidos
por la “UPEN Santiago Mariño” en Turmero Estado Aragua?
¿Cuáles son los recursos que emplean los docentes de la I etapa de Educación
básica para inducir al alumno con dificultades de aprendizajes a la lectura y escritura?
¿Qué métodos y enfoques podrían ayudar a mejorar el proceso de lectura y
escritura en los niños con dificultad del aprendizaje?
¿Existe diseño práctico de estrategias pedagógicas para la construcción de la
lectoescritura en escolares con dificultad de aprendizaje en la Unidad Psicoeducativa
Nacional Santiago Mariño?

7
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer estrategias pedagógicas para la construcción de la lectura y escritura
en alumnos de segundo grado con dificultades de aprendizaje atendidos en la Unidad
Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño, ubicada en Turmero estado Aragua.
Objetivos Específicos
1.- Diagnosticar la situación actual de los niños con dificultad del aprendizaje
atendido en la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño, ubicada en Turmero
estado Aragua.
2.- Identificar los recursos que emplean los docentes para inducir al alumno con
dificultades de aprendizajes a la lectura y escritura
3.- Seleccionar los métodos y enfoques para el mejoramiento del proceso de
lectura y escritura en los niños con dificultad del aprendizaje
4.- Diseñar estrategias pedagógicas en beneficio del proceso de construcción de
la lectura y escritura para niños con dificultad de aprendizaje, atendidos por la Unidad
Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño, ubicada en Turmero estado Aragua.
Justificación
Son variadas las razones que justifican la propuesta de estrategias pedagógicas
para la construcción de la lectoescritura en escolares con dificultades de aprendizaje,
pues es necesario desarrollar sus habilidades y destrezas, esto significa que el diseño
de nuevos métodos puede repercutir positivamente en la obtención de conocimientos.
Las estrategias propuestas beneficiarán a los niños con dificultades de
aprendizaje, lo que contribuirá con el sistema educativo venezolano, quien tiene como
objetivo facilitar el desarrollo integral del niño, a través de las diferentes estrategias y

8
dinámicas, que propicien el logro de su formación, capacitándolos en las áreas
emocionales, físicas, psíquicas y espirituales. La idea principal es convertir a los
pequeños en personas capaces de disfrutar, compartir ser felices, aprender y crecer
integralmente.
Por lo tanto las estrategias pedagógicas son una alternativa para fortalecer el
desarrollo integral del niño con dificultades de aprendizaje. Además son las
herramientas de las cuales debe hacer uso el docente para brindar a los pequeños
experiencias de calidad que transciendan en su vida y en el tiempo, esto implica que
la puesta en práctica de estas estrategias por parte del docente motive al niño a
desarrollar su aprendizaje. A través de esta propuesta, se persigue que los niños
adquieran un mejor dominio de sus habilidades y destreza para una educación más
efectiva.
Es importante resaltar que la enseñanza de la lectura y escritura reviste
importancia en el desarrollo integral del niño, ya que el dominio lingüístico
representa el medio más poderoso de su vinculación con el medio que lo rodea, a
través de él, pues le permite comunicarse y aprende del mundo.
De lo antes expuesto se fundamenta la necesidad e importancia actual de
ofrecer al docente de contar con estrategias pedagógicas que sirvan de herramienta
para el desarrollo integral del niño con problemas de aprendizaje.

9
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
El marco referencial es el sustento teórico del estudio, ya que en el se plantea la
integración entre la teoría y la investigación por medio del establecimiento de sus
interrelaciones. Por su parte Palella y Martins (2004) comenta que el marco teórico:
Representa un sistema coordinado, coherente, de conceptos y propósitos
para abordar el problema. Se le suele denominar de diversas maneras,
marco referencial, marco teórico – conceptual, marco funcional de la
investigación, marco de sustentación, marco estructural – conceptual,
formulación teórica o marco conceptual (p. 54).
Es decir, el marco teórico es la parte de la investigación que permite ubicar
dentro del contesto de ideas y planteamientos, el estudio que se aspira realizar,
destacándose, la estrecha relación existente entre la teoría, la práctica, el proceso de
investigación y el entorno.
Antecedentes de la Investigación
Luego de una serie de consultas bibliográficas realizadas por la autora de esta
investigación en diferentes Universidades, se detectaron algunos antecedentes o
estudios relacionados con el tema que se pretende desarrollar, de los cuales se
tomaron en consideración los siguientes:
Al respecto, Quintana (2001). La enseñanza de la comprensión lectora. En el
presente trabajo contempló estudios sobre lectura donde se describió la existencia de
tres concepciones teóricas entorno al proceso de la lectura, una que predominó hasta
los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de
habilidades o como una mera transferencia de información, seguida de la perspectiva
de que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.

10
Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el
lector y el texto.
El aporte de la investigación radica en las bases teóricas que sustentaron el
estudio, partiendo de las concepciones que toman en cuenta para la enseñanza –
aprendizaje de la lectura, en especial la referente a la interpretación dada al proceso
educativo como un periodo de transición entre la lectura y el texto.
De igual forma, Álvarez de Zayas (2002), en su investigación titulada
estrategia metodológica para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la
primera etapa de educación básica, donde plantea que “las habilidades que debe
tener el alumnos es el desarrollo de la comunicación, es posible a través de una
adecuada expresión oral y también poder interpretar correctamente diferentes
documentos y textos”. Al respecto, se deduce que la cantidad de horas eran
insuficientes, por ello se requería de un trabajo conjunto, de una toma de conciencia
por parte del docente, alumno y representante, a través del desempeño en el currículo
y de la interdisciplinariedad.
Díaz (2002). La Escritura: Modelos Explicativos e Implicaciones Didácticas.
En el presente trabajo se reportan que las deficiencias de escritura son cada vez más
alarmantes, lo cual ha originado diversas contribuciones teóricas y metodológicas que
dan cuenta de esta problemática. Aunque es un tema tan debatido y volver sobre él
puede parecer redundante, se creyó necesario insistir, confrontando posiciones y
revisando propuestas. Su conformación esta basada en dos partes: en primer lugar, se
hace una revisión de la concepción de escritura en el marco de los modelos
explicativos de producto, de proceso y ecológicos o contextuales; asimismo se
exponen algunas de las implicaciones didácticas de la adopción de uno u otro modelo.
En segundo lugar, se ofrece una serie de consideraciones en cuanto a la enseñanza de
la escritura, a partir de nuevas propuestas.
El aporte de la Investigación radica en la necesidad de rescatar la escritura a
través de herramientas que permitan su aplicación en las aulas de clases, en especial
el planteamiento de modelos explicativos e implicaciones didácticas.

11
De las investigaciones anteriores, se extrajo información relevante sobre las
fases o etapas que comprende la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura,
dejando claro las perspectivas de diversos autores. Por otra parte, se tomo en algunos
casos las estructuras de la metodología empleada en el trabajo.
Bases Teóricas
Según Palella y Martins (2004), las bases teóricas “permiten presentar una serie
de aspectos que constituyen un cuerpo unitario por medio del cual se sistematizan,
clasifican y relacionan entre sí los fenómenos” (p. 55). Es decir, corresponden al
desarrollo de los aspectos generales del tema.
El Desempeño Docente en la Práctica de su Profesión
En el campo educativo, la evaluación del desempeño del personal docente en el
ejercicio de su profesión es de suma importancia debido a que los mayores esfuerzos
se han realizado para evaluar el logro del aprendizaje. Según lo planteado por Rosales
(1988) la evaluación del profesor debe extender a una serie de funciones que debe
desempeñar, entre las cuales se tienen:
Función Educativa: Se refiere al docente que introduce en el alumno
valores e ideales de perfeccionamiento académico. Función Instructiva:
Se relaciona con el docente capaz de transmitir la importancia de la
comprensión de los valores de la cultura y del desarrollo de sus aptitudes
y hábitos de trabajo. Función Operadora Tutorial: Ayuda para que el
alumno se decida libremente por las dimensiones de la cultura que más le
puedan perfeccionar y elegir las técnicas de trabajo más apropiadas a su
personalidad. Función Informadora: Se refiere a la transmisión de
conocimiento, con claridad y facilidad comunicativa, la cual, viene dada
por los recursos que utiliza el docente que posee una sólida preparación,
(p. 35)
Adicionalmente, la UNESCO (1989), en función del rol que debe cumplir el
profesor, señala lo siguiente:
El docente además de impartir conocimientos, tiene ahora la
responsabilidad de ser un guía personal que debe enseñar a los estudiantes

12
la manera de tomar decisiones para adaptarse a una civilización en
perpetua y rápida evolución. Como especialista que debe afrontar una
nueva situación compleja, se le pide que imparta una enseñanza personal,
usando los grandes medios de formación, pues solamente él puede decir si
se considera un técnico o un guía moral pedagógico, (p. 12)
Ante esta situación, se parte de la idea que el docente debe integrar al educando
en su contexto sociocultural, sin cercenar su libertad individual ni su derecho a
decidir; se trata de una integración de relación perfectible, en la medida en que el
educando se torne crítico, libre, responsable, creador y no un simple espectador
ajustado a las prescripciones ajenas que las considera como sus propias decisiones.
Lo importante del docente integral no es tanto saber sino ser, vivir y comunicar, pues
sus actitudes han de ser cónsonas con las transformaciones que esta sufriendo la
educación, por los cambios radicales que le han impuesto la comunicación de masas y
los cambiantes criterios de lo que hoy debe ser una institución.
Dado que existe relación entre lo enunciado por la UNESCO referente a como
debe ser el Docente, la educación en el caso de alumnos con dificultades de
aprendizaje tienen su eje principal en el diseño de estrategias pedagógicas que
contribuyan a la construcción de conocimientos, en especial referencia en la lecto-
escritura donde la integración entre docentes y alumnos representan la clave del éxito.
Teoría Constructivista
El Constructivismo es una postura filosófica y psicológica que argumenta que
los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden,
según lo expresan Bruning, Schraw y Ronning (1995), citados por Schunk (1997),
cuando destacan las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisición
y el perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos.
El Constructivismo se distingue de las teorías conductistas del
aprendizaje, porque subraya la influencia del medio sobre el sujeto; así
como, de las explicaciones cognoscitivas (por ejemplo, las del
procesamiento de información), que colocan el lugar del aprendizaje en la
mente y prestan poca atención al contexto en que ocurre, (p.208).

13
El constructivismo según Pérez (1996), esta influyendo en la teoría y la
investigación del aprendizaje, así como en “reflexión pedagógica sobre los programas
y la enseñanza y da el fundamento del énfasis en los programas integrados, en los que
los alumnos estudian un tema de varias maneras” (p.35). Por ejemplo, al estudiar los
globos aerostáticos los alumnos leerán y escribirán acerca de éstos, aprenderán
nuevas palabras (experiencia práctica) y estudiarán los principios científicos en que se
basan.
Desde el punto de vista del Constructivismo, según Gallegos (1996), “los
maestros no enseñan en el sentido tradicional al pararse frente a la base e impartir
conocimientos sino que acuden a materiales con que los alumnos se comprometen
activamente, mediante manipulación e interacción social. (p.26). Las actividades
insisten en la observación, el acopio de datos, la generación y la prueba de hipótesis y
el trabajo cooperativo; el grupo visita lugares fuera del aula y los maestros elaboran
los programas planeando juntos. Por último, los estudiantes aprenden a ser más
autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel mas activo en su próximo
aprendizaje, supervisar y evaluar su progreso a explorar su interés de modo que
superen los requerimientos básicos.
Desde esta perspectiva, el Constructivismo no es una corriente unificada sino
que se expresa en forma diversa (Cuadro 1)
Cuadro 1
Forma del Constructivismo
Forma Premisas
Exógeno
La adquisición del conocimiento
consiste en la reconstrucción del mundo
externo, que influyen en las opiniones
por medio de experiencias, exposición a
modelos y enseñanza. El conocimiento
es tan preciso como se refleje la realidad
externa.
Cuadro 1 (Cont…)

14
Endógeno
El conocimiento proviene del ya adquirido
y no directamente de las interacciones con
el medio. No es un espejo del mundo
exterior, sino que se desarrolla por medio
de la abstracción cognoscitiva.
Dialéctico
El conocimiento proviene de las
interacciones de los individuos y su
entorno. Las construcciones no están
ligadas invariablemente al mundo externo
ni son puras elaboraciones de la mente,
sino que reflejan las consecuencias de las
contradicciones mentales que resultan de
las interacciones con el medio
Fuente: Schunk (1997)
Cada una de estas vertientes tiene méritos y puede ser de utilidad para la
investigación y la docencia. Schunk (1997) señala que “la opinión exógena es la
apropiada si existe interés en determinar la exactitud con la que los estudiantes
perciben la estructura de conocimientos en cada área”. (p.45) El punto de vista
endógeno es conveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del
nivel inicial a los grados superiores de desempeño (hasta quizá convertirse en
expertos) en la adquisición de la competencia. La postura dialéctica es pertinente para
la educación, si se trata de diseñar intervenciones que sean un desafío al pensamiento
inexperto de los jóvenes y si sirve como base para investigaciones que sondeen la
eficacia de ciertas influencias sociales como la exposición a modelos y la
colaboración entre condiscípulos. En tal sentido, solo recientemente se ha aplicado el
Constructivismo al campo del aprendizaje, de modo que la investigación apenas
comienza a explorar sus supuestos al respecto, más puede prever muchos trabajos
interesantes en los próximos años.
En cuanto a los criterios que sustenta Díaz (1997), en su obra "Estrategias
Docentes Para un Aprendizaje Significativo", referente al Constructivismo, éste se
concibe como "... la confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan la
existencia y prevalencia de procesos activos de autoestructuración y reconstrucción
de los saberes culturales, los cuales permiten explicar la génesis del comportamiento
y del aprendizaje" (p.14). En tal sentido, señala el autor que la postura constructivista

15
se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas
genéricamente a la psicología cognitiva: el Enfoque Psicogenético Piagetiano, la
Teoría de los Esquemas Cognitivos, la Teoría Ausbeliana de la Asimilación y el
Aprendizaje Significativo. En este sentido, el Constructivismo postula la existencia y
prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento y habla de un
sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructivista
lo que le ofrece su entorno.
Teoría Ausbeliana
La Teoría Ausbeliana explica la taxonomía de los aprendizajes, clasificados en:
a) Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo referido a la formación de
conceptos; b) Aprendizaje verbal y Aprendizaje no verbal, en el campo de la solución
de problemas; c) La distinción, que estima definitiva, de los procesos mediante los
cuales se adquieren las diferentes clases de aprendizajes: Aprendizaje por Repetición,
Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Mecánico o Repetitivo y Aprendizaje
Significativo. (Gutiérrez, 1994. Citado por Pérez y Gallegos, 1996. p. 86).
Con respecto al Aprendizaje Significativo, Ausubel (1991) describe tres tipos
de aprendizaje significativo: a) El de representaciones o de proposiciones de
equivalencias; de él dependen todos los demás y consiste en el aprendizaje de
símbolos o de los que éstos representan, b) El de proposiciones, que consiste en
hacerse al significado de nuevas ideas, expresadas en forma de proposiciones, c) El
de conceptos, según lo cual, éstos se representan con palabras o nombres. Aprender
conceptos, implica pues, construir las representaciones comprendidas en esas palabras
o nombres; por consiguiente, el aprendizaje de proposiciones, como el de conceptos,
poseen una misma base y son dependientes de aprendizajes significativos de
representaciones.
De lo anterior se deduce, que es necesario que el sujeto muestre una actitud
positiva hacia el aprendizaje significativo y que el material que se vaya a aprender
debe ser potencialmente significativo para el estudiante; es decir, especialmente

16
relacionable con sus estructuras de conocimiento, de modo intencional y no al pie de
la letra; del mismo modo, depende de la estructura cognoscitiva del alumno en
particular. En cuanto a la naturaleza del material, se establece la necesidad de que
posea una significatividad lógica; que no sea ni vago, ni arbitrario y que sea
relacionable intencional y sustancialmente con ideas pertinentes que se encuentren
dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humano. (Pérez y Gallegos, 1996,
p. 17)
Por tanto, es clave en la teoría de aprendizaje de Ausubel, el conocimiento de la
diferenciación progresiva; sobre lo cual establece, que para los seres humanos es
menos fácil retener aspectos diferenciados de un todo más amplio ya aprendido, que
formularios a partir de sus componentes ya aprendidos
Teoría de Vygotsky
Las interacciones con el medio contribuyen al éxito en el aprendizaje. Las
experiencias que se aporta a las situaciones educativas influyen en gran medida en los
resultados. La Teoría Sociocultural de Vygotsky ha tenido un gran impacto en la
teoría y la investigación del constructivismo. Esta teoría destaca las actividades de
aprendizaje con significado social; también insiste en que el aprendizaje se mantenga
en la zona de desarrollo próxima, que requiere práctica guiada por el maestro. Las
aplicaciones incluyen las áreas de la autorregulación, el andamiaje educativo, la
enseñanza reciproca, la colaboración con los compañeros y la instrucción de
aprendices. (Baquero, 1997, p.45).
Constructivismo y Aprendizaje Significativo
La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la
educación que se imparte en las instituciones educativas tiene la finalidad de
proponer los procesos de crecimiento personal del alumno, en el marco de la cultura
del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera
satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la

17
participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, las
cuales logran propiciar en éste una actividad mental constructivista; en tal sentido, es
mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye
significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando
así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos claves para favorecer el
proceso instruccional son: el logro del aprendizaje significativo, la memorización
comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Desde esta postura constructivista, se rechaza la concepción del alumno como
un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta
la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos.
(Díaz, 1997. p15 -16). De acuerdo a Coll (1990) la concepción constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales:
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje;
él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo
cultural y puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre
o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de otros.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido
literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se
enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un
proceso de construcción en el ámbito social, los alumnos y profesores
encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos
curriculares.
La función del docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que
la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que
el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad, (p. 16).
De lo anterior se infiere que, construir significados nuevos implica un cambio
en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra
introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos
elementos. De esta manera, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un proceso
instruccional. En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de

18
la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase señalada por Díaz (1997):
"Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados", (p.17)
En atención a los criterios señalados, los principios de aprendizaje que se
asocian a una concepción constructivista del aprendizaje que se pueden resumir en:
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del
estudiante.
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos
que posee el estudiante
• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los
otros.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya
sabe con lo que debería saber. (Díaz, 1997. p. 14.).
Sobre la base de estos principios, corresponde la estructuración de estrategias
de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos.
El Aprendizaje Significativo en Situaciones Escolares
El aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el estudiante posee en su estructura cognitiva. En tal
sentido, se podría caracterizar el aprendizaje, en función de su postura constructivista,
lo cual significa que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de
información literaria y que el sujeto la transforma y estructura; además, es
interaccionista, puesto que los materiales de estudio y la información exterior se
interrelacionan e interactúan, con los esquemas de conocimiento previo y las
características personales del estudiante. (Ausubel, 1996. p.18),
El referido autor, también concibe al alumno como un procesador activo de la
información y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es fenómeno
complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas, aunque señala la
importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno

19
reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera
productos originales, etc...).
Desde esta concepción, se considera que no es factible que todo el aprendizaje
significativo que ocurre en el aula debe ser por descubrimiento; antes bien, propugna
por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos
curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
Estrategias de Enseñanza
En cuanto a este aspecto, de fundamentación primordial para el desarrollo de
los objetivos de la investigación, consultados diversos autores (Ruiz, 1992; Pérez y
Gallego, 1996; Díaz, 1997; Garza y Leventhal, 1998), se escogieron los
planteamientos que hace Díaz (1997) en su obra "Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo”, las cuales se presentan a continuación:
Cuadro 2
Estrategias de Enseñanza
Objetivos
Resumen
Organizador Previo
Enunciado que establece condiciones, tipo de
actividad y forma de evaluación del aprendizaje
del alumno. Generación de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Síntesis y abstracción de la información relevante
de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos
clave, principios, términos y argumento central.
Información de tipo introductorio y contextual.
Es elaborado con un nivel superior de
abstracción, generalidad e inclusividad que la
información que se aprenderá. Tiende un puente
cognitivo entre la información nueva y la previa.
Cuadro 2 (Cont…)
Ilustraciones Representación visual de los conceptos,
objetos o situaciones de una teoría o tema
específico (fotografías, dibujos, esquemas,
gráficas, etc.)

20
Analogías
Mapas Conceptuales y Redes
Semánticas
Uso de Estructuras Textuales
Preguntas Intercaladas
Proposición que indica que una cosa o evento
(concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo).
Representación gráfica de esquemas de
conocimientos.
Organizaciones retóricas de un discurso oral
o escrito que influyen en su comprensión y
recuerdo.
Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto. Mantienen la
atención y favorecen la práctica, la retención
de información relevante.
Fuente: Díaz (1997)
Conceptualización de Perfiles
Vilches (1991), define el perfil como “un conjunto de rasgos, actitudes,
conocimientos y habilidades con que ingresa el aspirante al sistema de estudio y
egresa después graduado” (p.17). Además el autor antes citado, plantea que el perfil
también denota “un conjunto de características o rasgos que discriminan un
determinado estilo”. (p.20). Por lo que de las citas anteriores se deduce que los
perfiles representan o forman parte de la características cualitativas y cognitivas que
presentan los individuos ante una situación, evento o actividad objeto de estudio.
Perfil Profesional
Arias, (1994), expresa que los componentes básicos que debe contener el perfil
del egresado son: Especificación de las áreas generales de conocimientos en las
cuales debe adquirir un dominio profesional, descripción de las tareas, actividades y
acciones que se realizan en dichas tareas; además de limitar los valores y actitudes
adquiridos importantes para un buen desempeño profesional, (p. 95).
De esta manera, el Perfil Profesional se refiere a los conocimientos, actitudes y
destrezas típicos que el egresado debe ejercitar en el desempeño real y cotidiano de su

21
profesión. Tal como esta planteado por el autor Vilchez (1991), el Perfil Profesional
representa una síntesis de las metas y objetivos curriculares en la formación de un
producto terminal, se refiere a las tareas propias que identifican al egresado en la
profesión, que le permitirán ejercer con capacidad y eficiencia su profesión. Las
tareas se definen como cualquier trabajo o actividad constituido por varias
operaciones y la cual se concibe con el propósito de capacitar al estudiante, (p. 56).
El punto de vista de Bravo (1989), expresado en su estudio titulado "Dos
experiencias importantes de planes de estudio en su estudio de la Educación
Superior", el concepto reviste mayor amplitud. Para el autor, la definición del Perfil
Profesional del Técnico Superior debe contener las características personales de su
profesión y la especificación de las tareas que le corresponde ejecutar una vez
ingresado al mercado laboral. El autor señala que los componentes que deben definir
este tipo de perfil, son los siguientes:
Perfil de la Personalidad: Se describe como las características y los modos de
comportarse de un individuo como resultado de su proceso de formación e
información, los cuales en su conformación y organización pretendan explicar el
desenvolvimiento del sujeto en su medio ambiente. Con este perfil se intenta
prefigurar algunos estímulos que la carrera presentará al estudiante y se configura
sobre la base del criterio de expertos, quienes en sucesivas confrontaciones de
opiniones constituyen un listado de cualidades de personalidades, expresado en el
estudiante que egresa.
Perfil Prospectivo. Incluye las tareas que debe realizar y adquirir el estudiante
como condición para el desarrollo del área hacia mejores niveles ocupacionales.
Constituye el "deber ser" y se deriva tanto del marco teórico general institucional, es
decir, lo que se aspira, como de los lineamientos generales político-filosóficos que el
país ha postulado para su desarrollo futuro en el sector o área. (p. 15)
Bravo, (1989) en otra obra titulada "Teoría y Prácticas del Currículo", define el
perfil prospecto como " la previsión de cambios en las condiciones materiales y
psicológicas de la ocupación" (p.18), añadiendo que no aparece reseñado el diseño
curricular, mientras que la elaboración definitiva del perfil profesional, que integra

22
los perfiles de personalidad, ocupacional y prospectivo, queda consagrado al juicio de
expertos. A este respecto, el autor, se dio a la tarea de construir un Perfil del docente
adecuado a las necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizajes, que
sirviera de marco de criterio para un diseño de estrategias pedagógicas.
Así mismo, este autor manifiesta que el Perfil Ocupacional: por ser
institucional, es marcadamente profesionalizante y este es el criterio fundamental a
utilizar en el diseño de las carreras, incluyendo las tareas que caracterizan la
ocupación en la línea de profesionalización que se diseña. Estas tareas se derivan del
estudio de la realidad laboral concreta, donde docentes, empleados, empleadores,
gerentes, empresarios o directores son los que dan las pautas al respectivo esquema,
que orienta inicialmente el trabajo a realizar, (p.19)
En efecto, para Bravo (1989), la elaboración de las tareas constituye el perfil y
su descomposición en operaciones y pasos se realiza utilizando la definición de las
tareas mas aceptadas en la educación.. El autor define la tarea, como "...cualquier
trabajo o actividad constituido por varias operaciones y la cual se concibe con el
propósito de capacitar el alumno en ocupaciones de producción" (p.47). La tarea tiene
como resultado el producto elaborado u ocupación de servicio; las tareas consisten en
reparaciones o mantenimiento de productos de cualquier índole.
Fundamentos del Perfil Profesional del Docente
Esta relacionado con los objetivos de la profesión docente y comprende tres
aspectos relevantes, que son: Características personales, capacidades docentes
generales y capacidades docentes específicas Los dos primeros aspectos constituyen
el perfil general que servirá a las instituciones de formación docente como guía
orientadora para el desarrollo del currículo. El perfil de la especialidad se refiere a las
características y competencias propias del ejercicio docente en su nivel, modalidad o
área de conocimiento.
Se considera por lo tanto, según el Ministerio de Educación y Deporte (1985),
que el educador para cumplir a cabalidad su labor educativa, debe reunir condiciones

23
básicas de salud física, mental y equilibrio emocional; cultivar y desarrollar un
conjunto de atributos personales inherentes a su función, tales como ser creativo,
honesto, perseverante, reflexivo, crítico, comunicativo, amplio, receptivo,
participativo, responsable y ético.
Por tal motivo al concebirse la educación como un proceso donde el educando
interviene activamente en su aprendizaje y por lo cual se persigue su desarrollo
integral, el docente ya no puede ser un simple transmisor de conocimientos, expositor
de clases, sino deberá desempeñarse eficientemente en los siguientes roles:
Facilitador del aprendizaje, investigador, orientador, promotor social, planificador,
administrador y evaluador.
Fundamentación Legal
Luego de la lectura y análisis de algunos documentos legales se consideró
pertinente destacar algunos de ellos, ya que sirven de sustento a esta investigación. En
tal sentido, la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999) en su
Artículo 102, establece:
La educación es un derecho humano y es un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria. El estado asumirá como función
indeclinable y de máximo interés en sus niveles y modalidades, y como
instrumento de conocimiento científico, humanístico y tecnológico al
servicio de la sociedad. La educación esta fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática…. (p92).
Este artículo hace referencia a la educación como derecho de todo ciudadano,
de acuerdo a él se debe garantizar una educación de calidad que se ajuste a las
exigencias de la sociedad actual, partiendo del potencial humano. De igual, la
Constitución en el Artículo 103, expresa que:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones
(...) El estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientes

24
dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo.
Con este artículo se deja claro la necesidad de que tienen todos los ciudadanos
del país en recibir una educación integral acorde a sus necesidades y exigencias, sin
limitaciones de ningún tipo más que las establecidas por su aptitud, vocación y
aspiración.
Seguidamente, el mismo documento en el Articulo 110 expresa:” El Estado
reconocerá el interés público de la ciencia, al tecnología, el conocimiento, la
innovación y sus implicaciones”… De esta manera, queda evidenciado el interés que
tiene el Estado Venezolano, en hacer de la educación un ente promotor de estrategias
innovadoras que conduzcan a conocer las potencialidades humanas de los educandos.
Por su parte, la Ley Orgánica de Educación (1980) en lo que respecta a la
Educación Básica, el Artículo 21 de la Constitución de la Republica Bolivariana de
Venezuela (1999) enfatiza:
La educación básica tiene como finalidad contribuir a la formación
integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su
capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones
de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el
aprendizaje de disciplinas técnicas que le permitan el ejercicio de una
función socialmente útil; estimular el deseo de saber desarrollar la
capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes… (p.8).
Este artículo, se relaciona con esta investigación, ya que señala que la
educación básica, debe preparar al individuo para desenvolverse en un medio
facilitándole las herramientas necesarias para una adaptación eficaz, mediante
estrategias que le permitan desarrollar plenamente sus capacidades y habilidades. Así
pues el actual diseño curricular invita a formar individuos integrales, formado para la
vida, con capacidades creadoras, conocedores de su contexto social logrando que se
relacione de manera armónica con el ambiente y con los demás.
Por otra parte, en capítulo VI dedicado a la Educación Especial, se establece
según el artículo 32 que:
La educación especial tiene como objetivo atender en forma diferenciada,

25
por métodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas
características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de
tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a través de los
programas diseñados por los diferentes niveles del sistema educativo.
Igualmente deber prestar atención especializada a aquellas personas que
posean aptitudes superiores y sean capaces de destacarse en una o más
áreas del desenvolvimiento humano.
Es decir, la educación especial tiene como objetivo realizar la atención de
forma especifica de todas aquellas personas cuyas características físicas, intelectuales
o emocionales no les permitan adaptarse al sistema educativo regular y por ello
requieran de métodos y recursos especializados.
De igual forma, en artículo 33 de la Ley Orgánica de Educación se establece
que:
La educación especial estará orientada hacia el logro del máximo
desarrollo del individuo con necesidades especiales, apoyándose más en
sus posibilidades que en sus limitaciones y proporcionará la adquisición
de habilidades y destrezas que le capaciten para alcanzar la realización de
sí mismo y la independencia personal, facilitando su incorporación a la
vida de la comunidad y su contribución al progreso general del país.
Tomando como punto de partida, queda claro que la educación especial tiene
como único fin permitir a los individuos con necesidades especiales alcanzar el
máximo desarrollo, tomando en cuenta sus limitaciones y habilidades.

26
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
Desde el punto de vista de la clasificación y según el nivel de conocimiento,
este trabajo se perfila como un proyecto factible basado en una investigación de
campo, tipo descriptiva y documental, por cuanto el propósito es la limitación de los
hechos que conforman el problema. La UPEL (2003) en Manual de Trabajos de
Grado de Maestría y Tesis Doctorales, destaca lo siguiente:
...El proyecto factible consiste en la elaboración de una propuesta de un
modelo operativo viable, o una solución posible a un problema de tipo
práctico, para satisfacer necesidades de una institución o grupo social. La
propuesta debe tener apoyo, bien sea en una investigación de campo, o en
una investigación de tipo documental; y puede referirse a la formulación
de políticas, programas, tecnológicas, métodos o procesos” (p. 7).
La misma está basada en la investigación analítica dirigida a encontrar las
causas del caso que se investiga. Es de campo, por cuanto la investigadora observará
directamente los hechos para realizar la investigación, también se considera
descriptiva, por cuanto se plantea una caracterización de variables comunicacionales
con el personal docente que laboran en las unidades educativas, específicamente a la
Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño en Turmero Estado Aragua. Sabino
(2003), la investigación de campo, es:
...aquella en que el mismo objeto de estudio sirve como fuente de
información para el investigador... Consiste en la observación directa de
las cosas, comportamiento de personas, circunstancias en que ocurren
ciertos hechos, por ese motivo la naturaleza de las fuentes determina la
manera de obtener los datos (p.110).

27
En cuanto al estudio descriptivo, Méndez (1988) dice:
...Este tipo de estudio identifica características del universo de
investigación, señala formas de conducta y actitudes del universo
investigativo, establece comportamientos concretos, descubre y
comprueba la asociación entre variables de investigación, de acuerdo con
los objetivos planteados al investigador, señala el tipo de descripción que
se propone realizar (p. 170).
Se observa de acuerdo a la autora que, la investigación descriptiva consiste en
desglosar y analizar las características de los hechos, situaciones, informaciones
recibidas o evaluadas durante el estudio investigativo. La UPEL (2003); en Manual
de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales, destaca lo siguiente:
...una investigación documental, es el estudio de problemas con el
propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con
apoyo, principalmente, en fuentes bibliográficas y documentales. La
originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios,
conceptualizaciones y, en general, en el pensamiento del autor (p. 6).
Se observa de acuerdo al autor que, la investigación documental consiste en
reforzar la investigación de los hechos, situaciones apoyándose en el material
bibliográfico y documental existente, así como al conocimiento general que se tiene.
Modelo de la Investigación
El área de investigación será de tipo evaluativa, ya que se evaluará el ambiente
en donde se desarrollará la mayor parte de la investigación, la cual es a la UPEN
Santiago Mariño” en Turmero Estado Aragua". A continuación se especifican los
diferentes elementos que conforman las características de cada salón de clase,
clasificadas de acuerdo a su importancia y nivel o etapa.
Este esquema no especifica las características de cada etapa, porque se quiere
ofrecer una visión global de la primera etapa de educación básica y específicamente

28
de los escolares con dificultades de aprendizaje. Sabino, C. (2003) expresa acerca de
la selección del área de investigación, lo siguiente:
… por la elección de área temática entendemos la definición y posterior
delimitación del campo de conocimiento sobre el que se piensa trabajar.
Escoger y delimitar un área temática indica simplemente que se ha
definido un campo de trabajo, un terreno de estudio, sobre el cual; podrá o
no hacerse una indagación científica. Un área temática es algo que el
investigador encuentra en la abrumadora mayoría de los casos
previamente establecidos. (p.77)
En el curso del desenvolvimiento de una disciplina se va produciendo un
proceso de especialización y delimitación de campos que permite subdividirlas en
áreas cada vez más específicas, a medida en que se acumulan y desarrollan los
conocimientos respectivos.
Población y Muestra
Población
La población según expresa Tamayo y Tamayo (2003): “Es la totalidad del
fenómeno a estudiar en donde las unidades de población poseen una característica
común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (p.92).
En este estudio se trabajará con los docentes y alumnos con dificultades de
aprendizaje atendidos por la UPEN “Santiago Mariño”, la cual tiene su sede en la
Escuela Básica Bolivariana Sorocaima con la finalidad de estudiar a los escolares con
dificultades de aprendizaje. Para efectos de la investigación, la población
seleccionada estará constituida por veinte (20) estudiantes y veintidós (22) docentes,
de la Unidad Psicoeducativa Santiago Mariño en la escuela Básica Bolivariana
Sorocaima.

29
Muestra
Se denomina muestra a un conjunto de elementos seleccionados y extraídos de
una población, con el objeto de descubrir alguna característica de dicha población y
basándose en el postulado de que las conclusiones formuladas, acerca de la muestra
valen también para la población de la cual ésta ha sido extraída. (Asti Vera; 2002,
p.56).
La muestra quedó representada por la totalidad de la población de los alumnos
de las secciones de primer grado y segundo grado de la UPEN Santiago Mariño” y un
docente especialista.
Técnicas y Instrumentos de Recolección de Datos
El investigador efectuará la recolección de datos para la investigación, mediante
la utilización de las siguientes técnicas:
La Entrevista
Atendiendo a la fuente, será directa y por el método no estructurado, porque los
elementos que se investigarán se obtendrán a través de la conversación directa con el
entrevistado, manteniendo contacto, cuando se aplique la misma.
Atendiendo a su periodicidad, será continua, porque será una entrevista que se
efectuará en forma consecutiva, para obtener la información para la culminación del
presente trabajo.
En este sentido, la entrevista personal constituye la principal fuente de
obtención de datos para realizar cualquier estudio. Los datos obtenidos mediante su
uso (son difíciles de conseguir en archivos y registros) incluyen opiniones personales
de los docentes acerca de los problemas de los escolares con dificultades de
aprendizaje y permite al investigador conocer más detalladamente los términos en que
se realizan los trabajos.

30
Sabino, C. (2003), señala: ...“Que la entrevista, desde un punto de vista general,
es una forma específica de interacción social” (p. 165). Igualmente, el autor define a
la entrevista no estructurada ...“es aquella en que no existe una estandarización
formal, habiendo por lo tanto un margen más o menos grande de libertad para
formular las preguntas y las repuestas” (p. 168).
La Observación Directa
Se refiere a lo que se percibirá directamente del alumno y docentes de la
escuela en estudio. Pues se observará cómo se realizan las funciones en el lugar de los
hechos.
En cuanto a este tipo de técnica, Hochman (1988, pág.87), comenta “…Con la
observación directa, se puede obtener información sobre: Cumplimiento de normas,
disciplina, actividades, manejo y utilización de archivos y registros”.
Sabino, C. (2003), destaca ...“que la observación puede definirse como el uso
sistemático de nuestros sentidos, en la búsqueda de los datos que necesitamos para
resolver un problema de investigación” (p. 157).
Esta técnica le permitirá al investigador observar personalmente cómo se
realizan las actividades docentes o cómo se buscan mecanismos de acción para
abordar estrategias pedagógicas para la Construcción de la lectoescritura en escolares
con Dificultades de aprendizaje, como lo realizan cada uno de los maestros y, en
general, asimismo, apreciar el grado de veracidad de los datos e información que le
serán suministrados.
Revisión Bibliográfica
Se utilizará como base teóricas para la realización del presente trabajo,
informes, diagnósticos, libros y manuales existentes en esta materia, que permitirán
determinar los procesos que se realizan en las aulas de clase.

31
Aún cuando las informaciones contenidas en los archivos no puedan tener la
actualidad que ofrecen los datos suministrados directamente a través de entrevistas y
cuestionarios, su estudio ofrece una base cierta que permite interpretar
adecuadamente las observaciones que haga el investigador durante su labor.
La investigación en otras escuelas deben considerarse como actividad
complementaria a cualquier estudio que quiera llevar a cabo, con el objeto de obtener
datos de operaciones realizadas con anterioridad, las cuales, aún no teniendo
actualidad, ofrecen una base estimativa de alto valor para investigaciones posteriores.
Técnicas de Análisis de los Datos
Los datos serán analizados e interpretados mediante un examen cualitativo y
cuantitativo, de tal manera que ayudará al logro los objetivos establecidos en el
presente estudio.
Esta etapa estará destinada a la revisión de los diferentes datos obtenidos.
Inicialmente el investigador comprobará que toda la información es necesaria y que la
misma estaba bien redactada y suficientemente verificada. En la misma, no existen
reglas fijas a seguir; es aquí donde el investigador realmente cumple su labor
específica. Procede al estudio y análisis de la información obtenida y, en base a ello y
a sus anteriores experiencias, formula las recomendaciones respectivas.
Sabino (2003), dice:...“el análisis cualitativo es aquel que se realiza mediante
procedimientos de la información hecha en forma verbal y de modo general” (p. 175).
De lo expresado por el autor se indica que el análisis cualitativo es ejecutado a
través de la evaluación de los datos obtenidos, ya sea de las diferentes entrevistas,
comparándolas al mismo tiempo con aspectos semejantes para evaluar su
confiabilidad.
Del análisis cuantitativo, el mismo autor señala ...“es aquel que se efectúa con
toda la información numérica resultante de la investigación, la cual se representará
como un conjunto de datos reflejados en cuadros o tablas, realizando además cálculos
porcentuales” (p. 172).

32
El análisis cuantitativo conducirá a los resultados obtenidos durante la
investigación donde se dará a conocer la magnitud del problema planteado.
Etapas de la Investigación
Los pasos metodológicos que se van a realizar para cumplir con el desarrollo de
la investigación, se estructuraron como se señala a continuación:
Etapa I Revisión y análisis del material bibliográfico
Esta etapa la conforma unas de las principales técnicas de recolección de datos,
requiere de tiempo por parte de investigador para extraer de los textos, folletos,
revistas e investigaciones realizadas anteriormente o de cualquier otro material escrito
consultado, información concerniente a la investigación que se está planteando con la
finalidad de sustentar el aspecto teórico de la misma.
Etapa II Revisión de los contenidos programáticos de la primera etapa de la
educación básica
Se debe revisar los contenidos programáticos de esta área de la educación con
la finalidad de asociar los textos con las imágenes, animaciones y sonido que se ha de
relacionar al momento de ofrecer el aprendizaje a través de la lectura.
El contenido prográmático se debe asentar según las normativas impuestas por
el Ministerio de Educación y Deporte, por ello se ha de explorar detallada y
cuidadosamente esta área que va dirigida a un público susceptible, como lo son los
niños quienes han de adquirir, los conocimientos impartidos a través de los objetivos
generales y específicos de cada contenido programático.
Etapa III Esbozar la descripción del recurso humano necesario
Para proponer los nuevos métodos dirigido al aprendizaje de los contenidos
programático, se realizaran conversaciones previas con los especialistas en el área de

33
la educación, para hacer un compendio entre los objetivos del contenido programático
de la primera etapa de la educación básica y los métodos ofrecidos.
La asesoría técnica en el área educativa, se logrará tener un panorama real del
nivel cognoscitivo y evolutivo de la población objeto estudio.
Etapa IV Diseño
Esta etapa comprende el diseño de los métodos dirigidos al proceso enseñanza
aprendizaje en función de los recursos con que se cuentan, para la enseñanza de la
lectura y escritura de la primera etapa.

34
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Luego de efectuada la recopilación de toda la información necesaria para
presentar los resultados, estos se describieron de forma analítica, descriptiva y
objetiva y de esta manera se diseñó el método más adecuado para solucionar la
problemática existente en “la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño” en
Turmero Estado Aragua.
Los datos e información que se recolectaron fueron codificados, clasificados y
tabulados, para luego ser analizados, graficados y explicados en términos cualitativos
y cuantitativos. El análisis de los datos e información en forma cualitativa se realizó
mediante la interpretación del contenido del material que se recolectó, así como
también de las respuestas emitidas por las personas que se entrevistaran. Esta
información se obtuvo mediante la observación directa de documentos y a través de la
entrevista que se aplicó a la muestra seleccionada.
Sabino (2003), refiriéndose a los datos cualitativos plantea lo siguiente:
Se refiere al que procedemos a hacer con la información de tipo verbal
que de un modo general aparece en fichas...El análisis se efectúa
cotejando los datos que se refieren a un mismo aspecto y tratando de
evaluar la fiabilidad de cada información. Si los datos, al ser comparados
no arrojan ninguna discrepancia seria y si cubre todos los aspectos
previamente requeridos, habrá que tratar de expresar lo que ellos nos
dicen redactando una pequeña nota donde se sinteticen los hallazgos
(p.175).
El análisis de los datos e información en forma cuantitativa se realizó a través
de la estadística descriptiva, mediante la utilización de tablas de frecuencia,
porcentajes, cuadros, gráficos, etc., facilitando de este modo la visualización de los
datos obtenidos.

35
Resultados de la guía de entrevista aplicada a los alumnos
Cuadro 1
Proceso de enseñanza de lectura y escritura
¿Le gusta la manera, como la profesora le esta enseñando a leer y escribir?
Numero de Alumno Respuesta obtenida
1 Si
2 Si
3 Si
4 Si
5 Si
6 Si
7 Si
8 Si
9 Si
10 Si
11 Si
12 Si
13 Si
14 Si
15 Si
16 Si
17 Si
18 Si
19 Si
20 Si
Fuente: Ruiz (2006)
Análisis e Interpretación de los resultados
En función de los resultados obtenidos, se pudo conocer que la mayoría de la
población consultada indicó que si, le gusta la manera como la profesora le esta
enseñando a leer y escribir, dejando claro el nivel de aceptación de los recursos y
métodos empleados por el docente.

36
Cuadro 2
Enseñanza por medio de cuentos y canciones
¿Te gusta que la maestra le enseñe a leer y escribir por medio de cuentos y canciones?
1 Si
2 No se hace, pero le gustaría
3 Si
4 Si le gustaría
5 Si
7 Si
8 Si
9 Si
10 Si
11 Si
13 No
14 No
15 Si
16 Si le gustaría
17 Si
18 Si
19 Si
20 Si
Fuente: Ruiz (2005)
En función de los resultados obtenidos, se pudo conocer que la mayoría de la
población indico que si, le gusta que la maestra le enseñe a leer y escribir por medio
de cuentos y canciones, mientras que un sector minoritario manifestó que su docente
no efectúa esta actividades, sin embargo le gustaría que le enseñaran por medio de
cuentos y canciones. Es evidente afianzar el desarrollo de estrategias educativas que
apoyen los procesos educativos a través de cuentos y canciones.

37
Cuadro 3
Juegos para la enseñanza de la lectura y escritura?
¿Realizas juegos cuando la maestra te enseña a leer y a escribir?
1 Si el juego de la oca, memoria
2 Realiza juegos de memoria
3 Si, el pato le dijo al pato, el juego de la oca
4 No
5 La maestra pone a los niños a leer, no se hacen juegos
6 No
7 No
8 No
9 No
10 No
11 No
12 No
13 Si, juegos de memoria
14 No
15 No
16 No
17 Si, Juego de la oca
18 No
19 No
20 No
Fuente: Ruiz (2005)
En función de los resultados obtenidos, se pudo identificar que la mayoría de la
población consultada indicó que no se realizan juegos cuando la maestra les
enseñanza a leer y a escribir, mientras que una minoría manifestó que si se efectuaba
juegos siendo los más comunes los juego de memoria, la oca y el pato le dijo al pato.

38
Cuadro 4
Obras de teatro en la enseñanza de la lectura
¿La maestra realiza obras de teatros durante la enseñanza la lectura y la escritura?
1 No
2 No
3 No
4 No, la maestra me manda a leer
5 No
6 No, le llama para que lea
7 No
8 No
9 No
10 No
11 No
12 No
13 No
14 No
15 No
16 No
17 No
18 No
19 No
20 No
Fuente: Ruiz (2005)
En función de los resultados obtenidos, se identifica que la totalidad de la
población consultada indicó que no, la maestra no realiza obras de teatros durante la
enseñanza de la lectura y a la escritura. Es evidente, que los docentes desconocen
algunas estrategias que pueden incentivar a los niños en el proceso de lectura y
escritura de una forma más amena.

39
Cuadro 5
Enseñanza de la lectura por medio de la computación
¿En la escuela le han enseñado computación para aprender a leer?
1 No
2 No
3 No
4 No
5 No
6 No
7 No
8 No
9 No
10 No
11 No
12 No
13 No
14 No
15 No
16 No
17 No
18 No
19 No
20 No
Fuente: Ruiz (2005)
En función de los resultados obtenidos, se pudo conocer que en la escuela no se
le ha enseñado computación a los niños para enseñarlos a leer, aún cuando esta
resulta ser una herramienta interactiva acorde a las necesidades de los niños de hoy en
día.

40
Cuadro 6
Ayudan los padres en la enseñanza de la lectura
¿Tus padres te ayudan a leer en casa?
1 Si
2 Esta aprendiendo por su cuenta
3 Su papa
4 Si
5 El papa y su hermano
6 Su hermana
7 Su mama, su papa o la abuela
8 Si
9 Si, su mama y su papa
10 Si
11 Si
12 Si
13 Si
14 Si
15 Si
16 Si
17 Si
18 Si
19 Si
20 Si
Fuente: Ruiz (2005)
En función de los resultados obtenidos, se pudo conocer que los padres si le
ayudan a leer en su casa, situación que evidencia la preocupación de los padres y
representantes en el apoyo de la lectura y la escritura.

41
Cuadro 7
Afiches y murales para la lectura durante sus horas de clases
¿La profesora emplea afiches y murales para la lectura durante las horas de clases?
1 Hace dibujo en el pizarrón
2 No
3 No
4 No
5 Hace dibujos en la pizarra
6 La docente hace dibujo en el pizarrón y copia o escribir
7 Hace dibujos en el pizarrón
13 No
14 No
15 No
16 No
17 No
18 No
19 No
20 No
Fuente: Ruiz (2005)
En función de los resultados obtenidos, se pudo conocer que en la mayoría de
los casos los docentes del aula no emplean estas herramientas (afiches y murales)
para la lectura durante las horas de clases, mientras que la minoría indicó que las
maestras hacen dibujos en el pizarrón como parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

42
Cuadro 8
Gustos por el aprendizaje de la lectura y escritura
¿¿Cómo te gustaría aprender a leer y escribir?
1 Le gustaría que le enseñen por medio de cuentos
2 Por cuentos y el libro mi jardín
3 Le gustan leer cuentos
4 Por medio de cuentos
6 Que le lean cuentos
7 Le gustan los cuentos
8 Le gustaría que le mostraran afiches y cuentos
10 Por cuentos y el libro mi jardín
11 Le gustan leer cuentos
14 Le gustaría que le mostraran afiches y cuentos
Fuente: Ruiz (2005)
En función de los resultados obtenidos, se pudo conocer que en la mayoría de
los casos a los alumnos le gustaría aprender a leer y escribir a través del uso de
cuentos, afiches y una pequeña minoría comento que por medio del uso del libro mi
jardín.

43
Conclusiones del Diagnóstico
De acuerdo a los resultados de las observaciones, se estableció que el
aprendizaje de la lectura y escritura consiste en asociar conocimientos propios a
conocimientos nuevos y de esta manera construir los propios significados a partir de
los ajenos. Distinguimos 2 tipos de aprendizaje:
1. Asociativo: es profundo y duradero en el tiempo.
2. Memorístico: es superficial y poco duradero en el tiempo.
Ahora bien, con la estrategia lo deseable era realizar un aprendizaje asociativo,
pero no siempre hay relaciones con la información adquirida. En ocasiones, por muy
lamentable que parezca, quedan en la superficie del aprendizaje al limitarse a
memorizar la información sin establecer esa relación con los conocimientos previos,
con lo cual, con la misma velocidad que se adquieren ese conocimiento, se disipa y se
pierde. Por tanto, en el proceso de aprendizaje la memoria tiene un objetivo claro, el
de reproducir conceptos y para ayudar en estas tareas están las estrategias de
aprendizaje, las cuales son actividades intencionales que se realizan con el propósito
de facilitar la adquisición, almacenamiento y posterior uso de la información.
Cabe destacar, que el juego se realizó por medio de la construcción a partir de
un sólo concepto clave, o bien a partir de un conjunto de ellos y se favoreció la
inclusión de nuevos conceptos, por medio de líneas o bien mediante los nombres de
cada alumno.
Sin embargo, para avalar el aprendizaje asociativo según Jackson (1997)
argumenta que es:
La asociación es uno de los mecanismos fundamentales del aprendizaje y
la memoria. La asociación es, por una parte, un potente mecanismo para
la modificación adaptativa de la conducta y la adquisición de
conocimiento; por otra, la asociación es un importante principio
organizador de la memoria, como lo demuestra una simple prueba de
asociación libre (generación de palabras sugeridas por una determinada
palabra "estímulo").

44
Conviene distinguir entre formas de aprendizaje asociativo que repercuten
fundamentalmente en la conducta del sujeto (aprendizaje asociativo conductual) y
otras cuyo efecto principal es el incorporar nuevas asociaciones entre
representaciones mentales que pueden referirse a objetos o rasgos de los mismos
(aprendizaje asociativo cognitivo)
Es decir, el aprendizaje asociativo conductual ha sido estudiado, mediante
técnicas de condicionamiento pavloviano e instrumental, poniendo de manifiesto una
notable generalidad de los principios y mecanismos que rigen esta forma de
aprendizaje.
En cuanto al aprendizaje Memorístico, se establece que si la información que
debe adquirirse no posee significatividad lógica (como ocurre, por ejm, con las listas
de autores, fechas, definiciones, entre otros.) hay que aprenderla de memoria, pero
estos nuevos datos ni se integran en un esquema mayor, ni modifican, por lo tanto, la
"calidad" de formación o capacidad de aprendizaje del individuo.
Pues, aunque las retenciones memorísticas pueden lograrse a cualquier edad,
según Novak (2001) “En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se
asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se
produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida
y la información almacenada”. (p.48). Es por ello, que el aprendizaje memorístico
sólo se produce en cuanto hecho aislado y no genera cadenas cognitivas. Sin
embargo, también hay que señalar que casi nunca se produce un aprendizaje
puramente memorístico, quizá, en el caso del recién nacido; además, no hay que
olvidar, y ello es muy importante, que en determinadas circunstancias el memorizar
ciertos rasgos o datos resulta imprescindible.
..

45
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
Estrategias pedagógicas para la construcción de la lectoescritura en alumnos
con dificultades de aprendizaje.
Presentación
La presente propuesta está orientada a solventar la problemática existente en
los alumnos con dificultades de aprendizaje en la UPEN Santiago Mariño, en relación
con el uso de estrategias pedagógicas para la construcción de lectoescrtitura en
alumnos con dificultades de aprendizaje, ya que los esquemas informativos
empleados en el área de investigación no se ajustan a las necesidades y
requerimientos del proceso educativo actual.
A través, de la presente propuesta se pretende proporcionar a los alumnos
herramientas que garanticen la construcción de la lectura y la escritura , de tal manera
que con la ejecución de estrategias que promuevan la consolidación de conocimientos
en el caso de niños con dificultades de aprendizaje. De acuerdo a los resultados
obtenidos y el análisis efectuado de la situación actual mediante las técnicas de
recolección de datos se proponen el diseño de estrategias para apoyar el proceso
educativo.
Objetivos de la Propuesta
General
Elaborar estrategias pedagógicas para la construcción de la lecto escritura en
alumnos con dificultades de aprendizaje

46
Específicos
Apoyar la comprensión de los alumnos por medio de la ejecución de didácticas,
que agilicen el proceso de aprendizaje.
Describir actividades que formalicen el proceso de construcción de la lectura y
la escritura en los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Convertir las estrategias pedagógicas, en el soporte de las actividades y eventos
que tengan relación con la educación.
Estructura de la propuesta
Aspectos generales
Las estrategias pedagógicas para la construcción de la lectoescritura en alumnos
con dificultades de aprendizaje se llevarán a cabo bajo la modalidad de modelo
informativo, en marcado en un cuadro donde se describirán las actividades de los
docentes y alumnos como parte de la aceptación del proceso educativo. Cabe
destacar, que el uso de estas herramientas favorecerá sobre el uso de nuevos recursos
y la importancia de su uso en alumnos con dificultades de aprendizaje.
Cuadro 9
Estrategias versus Actividades
Estrategias Actividades del alumnos Actividades del docente
Mural para lectura Identificar las letras y
vocales por medio de colores y
sonidos
Analizar los grupos y
sonidos que permiten la
formación de palabras
Realizar repeticiones de
los sonidos, vocales y letras
según las orientaciones del
docente.
Realizar dibujo
relacionado con la palabra
formada
Ubicar un espacio
disponible en uno de los
espacios del salón
Colocar las vocales, las
letras y los dibujos
Dar instrucciones para la
construcción de palabras y
establecer enlaces por medio
de sonidos

47
Cuadro 9 (Cont…)
Mural para la lectura
(Variante)
Ubicar en un espacio
disponible figuras animadas
Seleccionar según su
criterios el conjunto de letras
que describe el nombre de la
figura correspondientes
Informar las razones por
las cuales considera que debe
ser el nombre correcto de la
figura que oberva
Proporcionar a los
alumnos un grupo de figuras y
cartones con sus respectivos
nombres.
Informar a los alumnos
que debe ubicar el nombre y la
imagen que considera correcta
Colocar tirro o cinta
adhesiva en ambas (figuras y
nombres) para que el alumno
los ubique según su opinión.
Informar a los alumnos
las letras que identifican los
nombres
Realizar evaluaciones
correspondientes.
Elaboración de afiches Recortar figuras y letras
Armar las letras junto con
las figuras como parte de un
paisaje que permita la
formación de un motivo
Informar al docente el
significado de su afiche
Describir las letras y la
relación con las figuras que
utilizo
Proporcionar una lamina
de papel bond
Indicar a los alumnos el
uso de figuras y letras para
iniciar la construcción de un
paisaje
Revisar los trabajos
efectuados de manera que el
alumno exponga el significado
de su afiche
Identificar las letras y
conjunto de palabras
empleadas.
Silabario El alumno debe ubicar en
la lamina la inicial o letra de
asignada en la primera
columna del silabario.
Posteriormente deberá
identificar según la imagen las
letras que continúan, armando
o construyendo una familia de
palabras
Después de enseñar las
vocales el docente presentará
una por una a través de
afiches.
Cuando muestre la letra
en estudio recortará la familia
silábica correspondiente a
afiches con diversas figuras y la
colocará en el cartel base, en el
lugar donde debe ir.
Cada vez que el docente
enseñe una nueva letra añadirá
“la familia silábica”
Al completar el silabario,
durante las clases, el docente
puede ideas diversas variantes
de juegos.

48
Cuadro 9 (Cont…)
Mapas mentales Colocar la hoja en forma
horizontal
Recortar figuras de
animales, personas, objetos,
etc.
Pegar la figura en el
centro de la hoja
Dibujar alrededor de la
figuras líneas de colores
Escribir palabras
relacionadas con la figura
central sobre cada línea
Facilitando al alumno hoja
blanca, colores y revista
Aprendiendo con los días
de la semana
Debe agarrar una ficha y
lanzarla en el primer cuadro
Pronunciar junto con la
maestra el sonido de la silaba
que se forma con la
consonante y la ficha que esta
en el cuadro
Dibujar un cuadro con una
vocal y una imagen alusiva a
ella.
Dividir el cuadrado en la
cantidad de días de la semana
Crear varias fichas de la
consonante.
Aprendiendo con los
nombres de los animales
El alumnos deberá lanzar
los dados
Según el dibujo que
quede arriba deberán decir cual
es el mismo.
Buscar en la caja el
nombre del animal
Pegar debajo del mismo
el dibujo que esta en el
franelografo
Diseñar un lienzo
identificando el dibujo y el
nombre de varios animales.
Ubicar una caja con
carteles semejantes a los
ubicados en el franelografo
Colocar el nombre de
cada animal con cierre mágico
Ofrecerle los dados a los
alumnos.
Fuente: Ruiz (2006).
Desarrollo de Estrategias
Es de hacer notar, que las estrategias presentadas en el cuadro anterior,
contempla la presentación de un ambiente de trabajo, que va a permitir la
consecución de los objetivos. Para efectos de la investigación se tomaron tres
ejemplos de estrategias para mostrar los elementos que deben acompañar tanto las
acciones de los alumnos como de los docentes.

49
Estrategia 1: Aprendiendo los días de la semana
Fuente: Ruiz (2005)
Es evidente como en esta actividad, se involucran varios elementos que
permiten que el niño con dificultades aprende a leer y a escribir de una forma más
significativa, utilizando como medio: letras, palabras, colores, dibujo y una dinámica
fácil de entender y practicar.

50
Estrategia 2: Aprendiendo los nombres de los animales
Fuente: Ruiz (2005)
Por otra parte, esta estrategia permite no solo enseñar al niño a leer y a escribir,
sino que facilita la identificación de los nombres de animales, así como de sus
características más comunes.

51
Estrategia 3 Silabario
Fuente: Ruiz (2005)
Por medio de estas estrategias se puede coordinar no solo la identificación de
letras y consonantes sino, la formación de palabras.
Análisis de Factibilidad
Factibilidad de la Propuesta
Entre los aspectos que hacen posible la factibilidad de la propuesta, es que se
cuenta con el apoyo de los docentes de la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago

52
Mariño, la cual está dispuesta a considerar todas las recomendaciones que conlleven
al mejoramiento de su programación. Se consideran tres (3) tipos de factibilidad de la
propuesta:
Técnica
La UPEN Santiago Mariño dispone de recursos y sistemas para garantizar
procesos oportunos y confiables. En este sentido, se estima que no escatimará
esfuerzos para implantar el diseño de estrategias pedagógicas que le permitan aplicar
tecnologías de trabajo más viable, prácticas y seguras para la enseñanza de la
lectoescritura en alumnos con dificultades de aprendizaje.
Económica
La UPEN Santiago Mariño, dispone de los recursos técnicos y humanos
requeridos para implantación, mantenimiento y actualización de la propuesta. En este
caso no tendrá que invertir en recursos adicionales. Además, dentro de su presupuesto
anual cuentan con una partida destinada al apoyo de estrategias pedagógicas en pro de
la preparación del personal.
Psicosocial
El modelo propuesto es susceptible de tomarse como marco de referencia para
estrategias educativas en la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño. Por
último, la aplicación de la propuesta no aleja o dificultad la aplicación de nuevos
recursos, herramientas, sino por el contrario fomenta las condiciones de trabajo y
calidad de servicio brindada a la comunidad.

53
Administración de la Propuesta
La implementación, manejo y control de la propuesta, será administrada y
evaluada por la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño, quien se encargará
de coordinar y expandir el uso de estrategias pedagógicas en función de cumplir los
objetivos propuestos por medio de la cooperación y participación del personal
docente. Una vez evaluada y aprobada la propuesta por la Unidad Psicoeducativa
Nacional Santiago Mariño, se deberá tomar en cuenta la disposición de todos los
recursos a utilizar, al igual que la inducción del personal para indicar el manejo del
proceso y los beneficios que este aportará al personal docente.

54
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
En función de los resultados obtenidos y luego de dado el cumplimiento a los
objetivos de la investigación se llegó a las siguientes conclusiones:
El diagnóstico de la situación actual de los niños con dificultad del aprendizaje
atendidos por la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago Mariño, ubicada en
Turmero estado Aragua, facilitó la identificación de las deficiencias existentes en los
métodos actuales de enseñanza, en especial a los dirigidos al proceso de inducción de
la lectura, ya que se encontró que en la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago
Mariño donde el aprendizaje de la lectura era un proceso repetitivo de letras y sílabas,
generando en los niños rechazo por esta, pues no les resultaba atractivo.
El análisis del uso estrategias lúdicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje
de la lectura y escritura, de los docentes de la Unidad Psicoeducativa Nacional
Santiago Mariño, permitió corroborar la tesis que jugando también se aprende y el
grado de significancia en el nivel de conocimiento adquirido por los alumnos y que
los docente requieren de valerse de varias estrategias para el éxito del proceso
educativo, especial a la hora de enseñanza – aprendizaje de la lectura y escritura.
En cuanto a la selección de los métodos y enfoques para el mejoramiento del
proceso de lectura y escritura en los niños con dificultad del aprendizaje, se demostró
que luego de efectuar la evaluación diagnóstica de los alumnos, los docentes como
parte del proceso educativo debe idear estrategias que se enfoquen en la estimulación
y motivación de los alumnos a la vez que van impartiendo conocimientos para su
propio beneficio.

55
Finalmente, se distribuyó la descripción de las estrategias pedagógicas en
beneficio del proceso de construcción de la lectura y escritura para niños con
dificultad de aprendizaje, adscrito en la Unidad Psicoeducativa Nacional Santiago
Mariño, ubicada en Turmero estado Aragua, estableciéndose entre ellas: mural para la
lectura, mural para la lectura (variantes), elaboración de afiches, silabario, mapas
mentales, aprendiendo con los días de la semana y aprendiendo con los nombres de
los animales.
Recomendaciones
Para apoyar las recomendaciones se sugieren las siguientes acciones:
- Poner en práctica las estrategias y actividades sugeridas como parte del
proceso de cambio en el proceso educativo de niños con dificultades de aprendizajes.
- Combinar las estrategias pedagógicas para la construcción de la lecto-escritura
en alumnos con dificultades de aprendizajes
- Realizar actualizaciones del pensum académico de los docentes en función del
uso de nuevas estrategias que estimulen a los niños en la construcción de
conocimientos, como es el caso de la lectura y la escritura.

56
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publicado en el Carabobeño. Fecha: Abril, 2005. disponible en:
prensaescuela@el-carabobeño.com.

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