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Historiagenda. Número extraordinario
Secretaría Académica, CCH, 2002
ENSEÑAR PROCEDIMIENTOS EN CIENCIAS SOCIALES
José H. Svarzman
Las cosas
“El bastón, las monedas, el llavero,
La dócil cerradura, las tardías
Notas que no leerán los pocos días
Que me quedan, los naipes y el tablero.
Un libro y en sus páginas la ajada
Violeta, monumento de una tarde
Sin duda inolvidable y ya olvidada.
El rojo espejo occidental en que arde
Una ilusoria aurora. ¡Cuántas cosas,
Limas, umbrales, atlas, copas, clavos,
Nos sirven como tácitos esclavos,
Ciegas y extrañamente sigilosas!
Durarán más allá de nuestro olvido;
No sabrán nunca que nos hemos ido”
Jorge Luis Borges
La significación de los términos
Además de que nos parece un bellísimo y profundo soneto, el texto de Borges ayuda adentrarnos
en la significación de los términos con los que vamos a trabajar.
En él se habla de “las cosas”, sobre todo de las cosas que se hacen, que el hombre hace y que por
ser de su producción lo trascienden más allá de su propia vida.
Y el hombre hace limas, espejos, clavos, umbrales. También hace notas, libros, páginas ajadas.
El hombre hace cosas, pero además enseña a hacer cosas.
Enseña el artesano a su hijo lo que aprendió de su padre o de otro artesano. Enseña el viejo al joven
a hacer aquello que aprendió cuando chico. La abuela indica a la nieta paso a paso los puntos del
tejido, el movimiento de las agujas, el lugar por donde pasa la lana. Todos hemos enseñado a hacer,
nos han enseñado a hacer cosas...
Hemos aprendido a hacer cosas haciéndolas, o mirando cómo otros las hacen para luego hacerlas
nosotros mismos.
Para enseñar a hacer no basta con decir cómo se hace. Es imprescindible transitar la intransferible
experiencia de hacerlo, con nuestras propias manos, con nuestros propios saberes, con nuestras
experiencias anteriores, con nuestras ideas acerca de la mejor manera de proceder, de actuar, de
operar.
Y al hacerlo, seguramente, cometeremos errores (aunque muchos se nos haya advertido
previamente). Intentaremos luego superar esos errores, probando otras formas, otras estrategias,
hasta encontrar nuestra propia manera de hacer, de proceder.
“Nuestro” error nos va a enseñar más que la advertencia del maestro, “nuestro” error va a ser fiel
tutor en cada ocasión que hagamos o rehagamos algo.

Y nos equivocaremos una y otra vez, hasta alcanzar lo que nosotros deseamos, lo que creemos que
está bien, lo que en este momento de nuestra vida podemos lograr. La próxima vez será sin duda
mejor, o hecho más rápidamente, o más cerca de “lo perfecto”. La próxima vez contaremos con los
saberes transmitidos por el maestro, pero además con “nuestros” saberes aprendidos, gracias a
“nuestros” errores, y con “nuestras” reflexiones acerca de cómo lo logramos antes, con “nuestros”
intentos presentes por hacerlo otra vez...y mejor...
Cada vez que lo hagamos iremos “procediendo” mejor, iremos aprendiendo el procedimiento para
hacerlo.
¿Qué es, entonces, un procedimiento? Es una manera de hacer algo; es un conjunto de pasos
sucesivos para hacer algo, son reglas, pautas, recorridos, para hacer cosas...para lograr una
producción, manual o intelectual.
Los procedimientos se aprenden (y, lógicamente, se enseñan). Siempre narramos en nuestros
encuentros con maestros qué le pasó a Luciano, un chico de diez años, cuando su maestro de 5º
grado le dijo: “Para mañana hay que hacer un resumen de un texto del manual...”
¿Qué era hacer un resumen? Nadie antes se lo había pedido, ni mucho menos enseñado...¿Sabría
el maestro qué pasaba por la mente de su alumno al recibir esta consigna?...¿qué esperaba que el
chico hiciese?
Luciano, al menos, recurrió a su padre que lo pudo ayudar porque había hecho muchos resúmenes
antes (que nadie le había enseñado a hacer, pero que todos le pedían que hiciera). Pero, ¿qué
habrá pasado con los otros chicos? Seguramente muchos de ellos no tendrían a quien recurrir...
Y el maestro, ¿cuál creería que era su tarea?, ¿cómo habría organizado los procesos de enseñanza
y de aprendizaje? Porque al otro día, no se abocó a la tarea d enseñar a elaborar un resumen.
Tampoco les dio pautas, recorridos, maneras de actuar, métodos...Confió en lo que cada uno pudo
hacer y sólo se limitó a evaluar el hecho.
Luciano está ahora en primer año de la vieja escuela secundaria (hoy 8º año) y todavía, era dable
esperarlo, tiene serias dificultades para hacer un resumen. Aún nadie, en la escuela, le enseñó a
hacerlo. Lo hace como puede, como le sale (y bastante bien, pese a todo...)
¿Qué es un contenido procedimental? Para decirlo en términos muy sencillos, (tal vez
excesivamente sencillos) es algo que se enseña a hacer, algo que el docente planifica como
contenido de la enseñanza (y como tal, supone un objetivo, una metodología de enseñanza, un
conjunto de actividades a desarrollar por parte de los alumnos y una evaluación de lo aprendido).
Si se enseña a hacer es porque se espera que se aprenda a hacer. Y se aprende como se aprende
la mayoría de las cosas: a partir de lo que ya se sabe, de los saberes previos, los que, puestos en
juego en un momento determinado, no alcanzar para enfrentar, para superar la nueva situación que
se plantea. Para sortear el obstáculo se ensayan diversas posibilidades, se confronta con otros, se
producen errores hasta superar esta circunstancial barrera que impide seguir avanzando (ya
volveremos a tratar este tema).
Veamos algunas definiciones acerca de este término.
En el Diseño Curricular Base de la Reforma Española, se dice que “Un procedimiento es un conjunto
de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta” (página 41).
Más adelante, el término es analizado una y otra vez por diversos.
Ampliando su significado, en un ya clásico texto, se dice que aquella definición inicial alude a sus
rasgos característicos:
“- que se refieren a una actuación,
- que no es una actuación cualquiera sino ordenada,

- que esta actuación se orienta hacia la consecución de una meta” 1
Como ejemplos de procedimientos estos autores citan, a modo de analogía, el procedimiento
administrativo o el judicial. Luego dicen:
“...de forma continua –aunque no se emplee el término- se necesitan formas de
actuación ordenadas para conseguir los más pequeños perentorios propósitos: si uno quiere
levantarse puntualmente, ha de saber programar el despertador de modo correcto; lo
primero que se hace al acabar de comprar un aparato es leer el folleto donde se indica el
procedimiento a seguir para que dicho aparato funcione; los oficios y profesiones que se
desempeñan requieren la posesión de determinados procedimientos mediante los cuales
cumplir eficazmente con las tareas encomendadas, etcétera.” 2
Otros autores también se refieren al vocablo:
“Se trata de unos conocimientos con los cuales nos referimos al saber hacer (con las cosas,
o sobre las cosas, las personas, la información, las ideas, los números, la naturaleza, los
símbolos, los objetos, etc.) y su aprendizaje supondrá, en último término, que se sabrán usar
y aplicar en otras situaciones de persecución de metas.
En ellos agrupamos a las habilidades o capacidades básicas para actuar de alguna manera,
a las estrategias que uno aprende para solucionar problemas o a las técnicas y actividades
sistematizadas relacionadas con aprendizajes concretos” 3
Antoni Zavala ubica los procedimientos como aquello que se refiere al “saber hacer”.
Aunque parezca redundante, repetimos: si el procedimiento es el conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a la consecución de una meta, el contenido procedimental es el procedimiento en tanto
objeto de enseñanza y de aprendizaje. Un procedimiento se transforma en contenido
procedimental cuando el docente decide enseñarlo para que el alumno lo aprenda. Por lo tanto, no
se trata sólo de realizar procedimientos, sino de enseñar a hacerlos.
Un ejemplo para ser más claros:
Procedimiento Contenido procedimental
Elaboración de un
resumen
El docente enseña los pasos para hacer un resumen:
 Búsqueda de la o las ideas centrales de un texto.
 Búsqueda de las ideas secundarias.
 Jerarquización de las ideas.
 Ordenamiento de la exposición.
 Formato del texto escrito, etcétera
1
C. Coll, J. I. Pozo, B. Sarabia y E. Valls. Los contenidos de la reforma. Madrid, 1992, pág 84.
2
Ib., pág. 85.
3
. E. Valls. Los procedimientos. Aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona, 1993.

Los contenidos procedimentales y su relación con los conceptos y los valores
Hablar de procedimientos
“no significa, de ninguna manera, que propongamos -entre otras razones porque sería
imposible- estrategias didácticas o actividades de enseñanza donde se considere que los
contenidos procedimentales se aprenden o se pueden aprender de una manera significativa
desligadas de los contenidos conceptuales o actitudinales” 4
En efecto, el contenido procedimental sólo adquiere una verdadera significación en la medida en
que se lo enseñe, que se lo aplique al aprendizaje de conceptos y actitudes. Todo procecedimiento
siempre se integrará, articuladamente, en el trabajo que se lleve a cabo con esos otros tipos de
saberes que, por ser diferentes, poseen un valor propio, particular, que los hace mutuamente
necesarios para la formación integral del alumno.
Es posible en una clase abocarse de lleno a la enseñanza de un procedimiento. Sin embargo, dicho
aprendizaje, tarde o temprano, deberá vincularse, relacionarse, aplicarse a algún contenido de tipo
conceptual o actitudinal.
Más adelante, presentaremos propuestas de actividades para el aula. En cada una de ellas, aunque
focalicemos la mirada en lo procedimental, se trabajará siempre con un contenido conceptual o uno
actitudinal donde se aplique, en definitiva, dicho saber procedimental.
Es que
“La propuesta de establecer una distinción entre el saber decir y declarar (contenidos
conceptuales), el saber hacer y transformar (contenidos procedimentales), el saber ser,
estar y valorar (actitudinales) responde, en definitiva, al viejo sentido común que reconoce
que en la experiencia humana tales formas de posesión de la cultura gozan de
características definitorias particulares y uno se las va apropiando de manera
diferenciada” 5
Es más. No es lo mismo decir qué es un resumen (concepto) que hacerlo (procedimiento). No es lo
mismo enunciar los derechos que fija el Artículo 14 de la Constitución Nacional (concepto) que
ejercerlos (actitud). No es igual saber participar de un debate (procedimiento) que respetar, en la
realización del mismo, las ideas de los otros (actitud).
La enseñanza de las ciencias sociales y los contenidos procedimentales
Todos los autores mencionados aseveran una y otra vez que lo procedimental siempre ha formado
parte de las propuestas de los docentes. Esto es así y nosotros, como maestros de escuela primaria,
lo sabemos ciertamente.
El saber hacer aparece constantemente en el aula. Por ejemplo, cuando enseñamos a hacer
cuentas, redactar un documento o una carta, un mapa, un germinador, una maqueta; cuando damos
las pautas para usar el compás o la regla, para realizar un croquis o un gráfico.
4
A. Zabala. “El saber hacer” como contenido de aprendizaje”,. En Novedades Educativas, No. 61,
Buenos Aires, 1996.
5
E. Valls, op. cit. pág. 26.

En algunos casos enseñamos con cierto detenimiento alguna técnica o un procedimiento. Es
frecuente que, por ejemplo, en 4º grado guiemos a los alumnos en el uso del transportador
explicando claramente cómo apoyarlo sobre la línea, cómo buscar la medida del ángulo, cómo
rotarlo...Lo mismo hacemos cuando enseñamos a hacer una carta: los márgenes, la ubicación de la
fecha, del saludo, etcétera.
En otros, en cambio, olvidamos que se trata de un contenido y sólo solicitamos que se lo haga, con
lo cual se lo transforma, de hecho, en una actividad. ¿Recuerda el caso de Luciano y su resumen?
En Ciencias Sociales son muchas las cosas que se hacen (y en general, pocas las que se enseñan
a hacer): leer (textos, documentos, noticias periodísticas, obras literarias, etc.), hacer resúmenes,
responder cuestionarios, leer y/o calcar mapas, ubicar o sacar datos de mapas, hacer crucigramas o
acrósticos, observar imágenes y sacar información, ir a la biblioteca a buscar datos, estudiar y
memorizar datos y fechas, exponer oralmente en forma individual o grupal, sacar datos de diversas
fuentes (libros, Internet, enciclopedias, etc.), recorrer el barrio o ir a museos, realizar entrevistas,
elaborar maquetas, planos o croquis, hacer líneas temporales o cuadros sinópticos, dibujar,
dramatizar. Clasificar informaciones, completar datos...
Esta enumeración seguramente no agota el listado completo, pero es lo suficientemente
demostrativa de todo lo que se hace en nuestra área.
Sin embargo, ¿es esto suficiente? ¿En qué medida hacemos Ciencias Sociales? (obsérvese que
destacamos la palabra “ciencia”). ¿Todas estas actividades tienen el mismo valor? ¿para qué las
hacemos hacer?, ¿por qué? Respondernos a estas preguntas es apuntar directamente a la razón de
ser de nuestra área como objeto de aprendizaje.
Las reflexiones acerca de los procedimientos y los contenidos procedimentales nos ha llevado
necesariamente a plantearnos una cuestión medular: ¿por qué y para qué se enseña Ciencias
Sociales en la escuela?
Y esta pregunta conlleva aun otras: ¿qué se entiende por Ciencias Sociales?, ¿y por Ciencia?
Nosotros encontramos un parentesco muy próximo entre todos estos interrogantes. Intentaremos
algunas aproximaciones a sus respuestas.
Ciencia y Ciencias Sociales
La ciencia es
“Una actividad humana constructiva que produce un tipo particular de conocimiento de las
siguientes características: crítico, racional, organizado, sistematizado, transmitido y
desarrollado históricamente” 6
Su objetivo fundamental es
“Suministrar explicaciones sistemáticas y adecuadamente sustentadas.
“Explicar, establecer cierta relación de dependencia entre proposiciones aparentemente
desvinculadas, poner de manifiesto sistemáticamente conexiones entre temas de
información variados: tales son las características distintivas de la investigación científica”
7
6 E. Moradiellos. El oficio del historiador. Madrid, 1994. pág. 1.
7 E. Ángel. La estructura de la ciencia. Buenos Aires, 1974, págs. 18 y 26.

Sistemático significa que posee
o Un objeto de estudio (es decir que, de la totalidad de aspectos de la realidad, recorta uno de
ellos como centro de análisis),
o Un método particular para descubrir y demostrar,
o Un conjunto de términos, proposiciones y conceptos (un vocabulario técnico) que va
definiendo a lo largo de su devenir histórico. La ciencia es un saber susceptible de ser
transmitido.
Es su pretensión la búsqueda de la verdad y la objetividad, en contraposición a dogmas, creencias,
opiniones o conjeturas.
¿Qué significa explicar?
“En sentido fuerte, explicar una cosa es mostrar que se encuentra implicada por principios evidentes.
Por ello, puede decirse que la explicación perfecta se basa en la existencia de una ley conocida que
se aplica al caso (...) La explicación científica es aquélla que se ajusta a modelos regulares,
controlables, explícitos.
“Lo dicho nos lleva a concluir que en el lenguaje de la ciencia, el elemento o producto
último, el resultado cognoscitivo final, es la teoría” 8
Por su parte, las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas que estudian fenómenos
relacionados con el ser humano, en tanto ser social.
Hablamos de las Ciencias Sociales, en plural, pues, en realidad, nos encontramos con un conjunto
de disciplinas que recortan distintos aspectos del mismo objeto de estudio: la Historia, la Geografía,
la Economía, las Ciencias de la Educación, la Ciencia Política, la Sociología, la Lingüística, la
Psicología Social, la Antropología, cada una con su propio modo de demostración, su propia manera
de concebirse como ciencia.
En tanto ciencias, las Ciencias Sociales son también saberes sistemáticos, racionales, ordenados,
transmisibles, que pretenden alcanzar la verdad, empleando un método y un vocabulario
específicos.
“Todas las Ciencias Sociales que mencionamos anteriormente intentan:
o explicar, a partir de un análisis multicausal, aspectos de una realidad social
presente o pasada;
o comprender las acciones y conflictos de los hombres en sociedad o de los grupos
humanos;
o aportar elementos de acción que permitan incidir en la realidad presente, con
vistas al futuro;
o alcanzar conceptualizaciones debidamente fundadas en teorías y métodos
científicos” 9
Sin embargo, hay discusiones acerca de su carácter de “ciencias”. Se discute, por ejemplo:
a) si poseen un “carácter explicativo”, o si sólo pueden comprender o interpretar.
8 J. Aróstegui. La investigación histórica: teoría y método. Barcelona, 1995, págs 63 y 65.
9 Ib. Pág. 29.

b) si tienen o no la posibilidad real de trabajar o de construir leyes y teorías.
c) su posibilidad de ser objetivas, pues según diversos autores, hay un relativismo en las
demostraciones que los científicos sociales hacen.
Hagamos unas someras consideraciones acerca de estos tres problemas.
Para diversos autores, una ciencia posee un “carácter explicativo” si puede construir a partir de los
casos particulares, una ley o una teoría de tipo general que sea aplicable a otros casos particulares
posibles, Dicen que una ley científica se caracteriza por su generalidad y por su predictibilidad, o sea
por su posibilidad de predecir situaciones similares. Según esta visión, las Ciencias Sociales
presentarían serias dificultades para constituirse como ciencias, pues muchas de ellas, como por
ejemplo la Historia, centran su análisis en fenómenos particulares o individuales. Para esta visión,
las acciones humanas, al ser únicas e irrepetibles, no pueden predecirse, no hay leyes generales
aplicables a todos los casos.
Por otro lado, según este enfoque, en las Ciencias Sociales sería imposible establecer pruebas
(como por ejemplo, lo hacen las Ciencias Naturales, por medio de la experimentación).
En cuanto al problema de la relatividad de las afirmaciones y de las dificultades por alcanzar la
objetividad que estas ciencias presentan, las críticas apuntan a que todo conocimiento de lo social
está fuertemente condicionado por la posición social del investigador, por su concepción científica,
por su personalidad.
Esta postura (que presentamos, por razones de exposición, un tanto esquemáticamente), asumida
por diversos autores y en distintas épocas, encuentra sus opositores (también en distintas épocas y
espacios). Son muchos los epistemólogos que analizan estos problemas desde otras perspectivas.
En realidad, cualquier científico, no importa a qué rama pertenezca, está fuertemente condicionado
por las condiciones en que trabaja, por el presente en que vive, por sus intereses, sus creencias
morales o políticas, su concepción acerca de la ciencia y la finalidad que ésta debe cumplir.
Además,
“el hecho de que el científico social, a diferencia del estudioso de la naturaleza inanimada,
pueda proyectarse a sí mismo por un esfuerzo de imaginación en los fenómenos que trata
de comprender, concierne a los orígenes de sus hipótesis explicativas, pero no a su
validez. Su capacidad parar entrar en relaciones de empatía con los actores humanos de
un proceso social puede ser heurísticamente importante para sus esfuerzos por inventar
hipótesis que expliquen el proceso. Pero su identificación empática con esos individuos no
es, en sí misma, conocimiento. El hecho de que logre tal identificación no anula la
necesidad de elementos de juicio objetivos, evaluados de acuerdo con principios lógicos
que son comunes a todas las investigaciones controladas, para dar apoyo a su atribución
de estados subjetivos a esos agentes humanos”. 10
Como dice Nagel, entonces, se trata de Ciencias “objetivas”, en tanto demuestran sus hipótesis de
una manera lógica, fundada, sustentándose en documentos, en datos, en observaciones, en un
adecuado y ajustado análisis de los materiales utilizados como fuentes. Como en las otras ciencias,
se trata de comprobar las hipótesis, en forma coherente y a partir de la batería testimonial empleada
para la demostración.
Para Topolsky, y para la mayoría de los pensadores de la actualidad, en la investigación histórica, y
por extensión, en la de las Ciencias Sociales, el proceso de comprensión se puede identificar con el
10 E. Ángel. Op. Cit. Pág. 437.

de la explicación. 11 Sin embargo, cabe aclarar cuál es el sentido justo de este término, qué significa
explicar en estas disciplinas.
Hablamos, en principio, de explicaciones de tipo causal, que apuntan a analizar un fenómeno
sustentándose en lo que antes ocurrió.
Es posible distinguir distintos tipos de explicación causal. No es lo mismo decir que algo ocurrió
porque los actores de la época, “racionalmente así lo quisieron”, que afirmar que dichas acciones,
emprendidas por muchas personas en un determinado momento, fueron “impensadas”, en els entido
de “manifestaciones espontáneas” de los grupos sociales.
Ampliando estos conceptos, una explicación puede
o intentar comprender para qué se llevan a cabo determinadas acciones humanas (es decir,
los objetivos que los actores persiguen), o
o buscar las disposiciones existentes en un determinado momento o circunstancia para que
algo ocurra, o
o analizar las condiciones existentes para que tal hecho ocurra.
Sin embargo,
“ni siquiera en las situaciones más simples y que, aparentemente, pueden observarse por
completo, podemos tener la certeza de un nexo causal presumiblemente indudable” 12
Es que nuevos hallazgos, nuevas investigaciones, otras relaciones causales entre los fenómenos,
pueden echar nueva luz acerca de lo que afirmamos.
Por otra parte, en Ciencias Sociales, es difícil explicar algo a partir de una sola causa. En realidad,
hablamos siempre de explicaciones multicausales.
¿Cómo son, entonces, las Ciencias Sociales? ¿Cuáles son sus características?
o Su manera de demostración difiere de la de las Ciencias Naturales, en tanto no es
posible experimentar, volver a repetir una experiencia en el laboratorio.
o Los testimonios con los que trabaja no son inocuos, sino que están cargados de
intencionalidad. Es su tarea analizarlos críticamente, confrontarlos con otros, interpretarlos a
la luz de los otros documentos que se relacionan. Las Ciencias Sociales trabajan con datos
que extraen de la observación, en algunos casos, o de fuentes ya elaboradas previamente,
en otros. Esas fuentes son muy diversas y, al ser producidas por el hombre mismo, ya
presuponen una particular manera de ver la realidad.
o Sus explicaciones siempre están condicionadas por la época y el lugar en que se
realizan, por los saberes científicos alcanzados hasta el momento, por la concepción
ideológica del autor o la imperante en el momento, por la metodología de investigación
utilizada.
o La diversidad de miradas y de interpretaciones acerca de los hechos que se estudian.
o Las múltiples variables que intervienen en la explicación de los hechos o de los
procesos. Todo hecho social es producto de complejas interacciones entre diversos
elementos, los que, a la vista del investigador, se presentan como íntimamente relacionados
e interactuando unos con otros. En este sentido, es cada vez más frecuente la integración
11 J. Topolsky. Metodología de la Historia. Madrid, 1992. Pág. 419.
12 Ib. Pág. 434.

de diversas disciplinas en la explicación de lo social, las que convergen desde sus
particulares modos de análisis para realizar sus aportes.
o Son construcciones teóricas, elaboraciones intelectuales. Los investigadores, los
científicos sociales elaboran, acerca de aquello que analizan, interpretaciones,
explicaciones, que son el fruto de un trabajo sistemático. En él se interrelacionan la
concepción acerca de la realidad, la manera de ver la ciencia 13 , los datos que recogen de
los testimonios que seleccionan, las relaciones que establecen entre los mismos, las
conclusiones a que arriban.
o Como todo conocimiento social, la producción científica siempre se somete a la opinión y
crítica de otros investigadores a fin de ser discutida. Se trata de un saber transmisible.
Lejos estamos, entonces, de aquella manera de concebir las Ciencias Sociales que la mayoría de
nosotros aprendió en la formación de base. Si antes sólo se trataba de describir o de narrar hechos y
acontecimientos, ahora, en cambio, se pretende alcanzar posibles explicaciones comprensivas
de los hechos sociales.
Pero, ¿por qué hemos creído necesario hablar de Ciencia y de Ciencias Sociales? Porque repensar
estos conceptos implica, necesariamente, repensar nuestra acción como educadores.
Enseñar Ciencias Sociales es, por una parte, favorecer la construcción de algunos conceptos
básicos que estas ciencias producen y que permiten acceder a la comprensión de la realidad social,
tanto pasada como presente, de una manera más racional, menos ingenua, más crítica y reflexiva.
Además (y este es el eje de trabajo que este texto propone), es desarrollar una actitud inquisidora
ante el conocimiento de la realidad social. Se trata, entonces, de aprender conceptos, pero también
de aprender formas de hacer, de operar, de indagar, de hipotetizar, de elaborar conclusiones.
Enseñar Ciencias Sociales en la escuela de hoy es actuar en un doble sentido. Propender:
a) a la construcción de nociones y conceptos, y
b) a la adquisición de procedimientos propios del quehacer científico, no para formar
científicos, sino para formar actitudes científicas ante los hechos y las circunstancias del
ayer y del hoy.
Se busca con ello superar el conocimiento vulgar, el del sentido común, el del saber cotidiano, que
es un saber ingenuo, pues no se pregunta el “por qué” o el “cómo” de los hechos sociales. (El
conocimiento vulgar es un saber a-crítico, no sistemático, pues se apoya en la evidencia inmediata,
percibida a través de la experiencia, las emociones, las vivencias. 14 )
La finalidad de la enseñanza de lo procedimental
¿Para qué, entonces, enseñar contenidos procedimentales?
13 Todo trabajo de investigación se sustenta en una teoría, en un modelo explicativo. Este modelo define, de alguna
manera, qué se entiende por Ciencia, cuál es la forma de realizar el trabajo de investigación, cómo demostrar una
hipótesis, cómo trabajar con los datos, etcétera. En la Historia, por ejemplo, ha habido, a lo largo del tiempo, diversos
modelos que han sufrido cambios, acompañados, no siempre en forma simultánea, a los ocurridos en las Ciencias
Naturales. Por citar algunos de ellos, hablamos de un modelo positivista (que podemos ubicar a fines del siglo XIX y
comienzos del actual), un modelo estructural (primera mitad del siglo XX), un modelo de explicación materialista
dialéctico (que recorre gran parte de los siglos XIX y XX), un modelo de explicación lógica (segunda mitad del siglo XX),
etcétera.
14 E. Ander-Egg. Técnicas de investigación social. Bs. As. 1995. Pág. 27.

Si, desde lo conceptual, entre otras cosas, las Ciencias Sociales pretenden aportar elementos para
que el alumno acceda a la comprensión de los problemas del mundo actual, de la realidad que le
toca vivir, de la compleja sociedad contemporánea,
 se trata de favorecer el desarrollo de un pensamiento crítico frente a los medios masivos
y a la diversidad de opiniones e informaciones;
 el alumno debe comprender la íntima relación entre los hechos del hombre y la
organización del espacio, entre los hombrees y las instituciones en las que opera, entre
el pasado y la realidad presente.
Y si, desde lo actitudinal, nuestra área debe
 contribuir a la formación de individuos participativos y comprometidos con la sociedad,
con los valores democráticos, respetuosos de los derechos humanos, de otras formas
de vida diferentes a la suya, del estado de derecho.
 favorecer la valoración del legado histórico y cultural y
 desarrollar la sensibilidad ante los problemas que afectan a los hombres de hoy,
Desde lo procedimental se trata de
 desarrollar una actitud científica ante los hechos y los procesos sociales, superadora del
saber vulgar, ingenuo.
 favorecer una actitud inquisidora y crítica, que implique la posibilidad de formularse
preguntas acerca de aquello que analiza, plantear hipótesis o explicaciones provisorias,
buscar y analizar la información que proveen las diferentes fuentes, elaborar
conclusiones fundadas y difundir sus “hallazgos” conceptuales.
 adquirir del manejo de técnicas de investigación acerca de lo social y el uso del
vocabulario específico de nuestras disciplinas, y
 favorecer el acercamiento a las Ciencias Sociales y a sus características en tanto saber
sistemático, crítico, fundado, ordenado.
En síntesis:
“El conocimiento de la realidad social, desde el momento que no se limita a la
acumulación de información, requiere de la elaboración de saberes respecto a cómo
dicha realidad es analizada, comprendida, explicada”. 15
Si, como ya dijimos, en Ciencias Sociales los maestros siempre hemos prestado atención al hacer,
enseñando a hacer cosas, parece acertado considerar lo procedimental como un saber diferenciado.
No se trata de clasificar contenidos al modo de una “taxonomía de moda”. Se trata, por el contrario,
de poner el acento en un tipo especial de conocimientos que, como complemento de lo conceptual y
lo actitudinal, contribuyen a la formación integral del alumno en cuanto propenden al desarrollo de
específicas competencias cognitivas.
15 Ministerio de Cultura y Educación de la nación y Consejo Federal de Cultura y Educación. Contenidos Básicos
Comunes para la Educación General Básica, Buenos Aires, 1995, pág. 198.

(Por otro lado, y completando la idea anterior, es posible afirmar, aunque provisoriamente por cuanto
es necesario seguir investigando al respecto, que lo procedimental es un saber que se construye en
forma diferente a lo conceptual o a la actitudinal. Como tal, entonces, supone objetivos y contenidos
específicos,, una particular metodología, una forma propia de evaluación.)
Las diversas formas de lo procedimental
¿Todos los procedimientos tienen las mismas características, la misma jerarquía?, ¿son todos
similares? Diversos autores han tratado de realizar clasificaciones y ordenamientos en torno de los
procedimientos. Los problemas más serios derivan, según nuestro entender, de su gran diversidad y,
sobre todo, del por ahora fallido intento de considerarlos todos al mismo tiempo, independientemente
de la disciplina en que se empleen.
Así por ejemplo, Zabala los clasifica en tres grandes grupos. En cada uno de ellos aparecen los
polos extremos y opuestos de una relación:
a) procedimientos motrices y procedimientos cognitivos
b) procedimientos de pocas acciones y de muchas acciones
c) procedimientos algorítmicos y heurísticos (los primeros se refieren a acciones que
siempre se realizan de la misma manera; los otros, consisten en acciones cuyo
ordenamiento depende de la situación en que se apliquen.)
Sin embargo, el mismo autor observa la complejidad y las dificultades que la clasificación presenta.
16
En un completo trabajo sobre el tema, Enrique Valls incluye dentro de lo procedimental tanto a las
destrezas y estrategias para hacer algo, como a las reglas, las normas, métodos y técnicas que se
llevan a cabo para su realización.
Queremos destacar de este texto lo siguiente:
“la actuación procedimental será siempre el resultado de la interacción entre sujeto y tarea
(…), entre el sujeto que la intenta y las características de la tarea como tal”. 17
En este sentido, la realización de la tarea implica poner en juego un amplio conjunto de
representaciones acerca de lo que “hay que hacer”.
“Éste es el carácter subjetivo de la tarea, la representación que se hace el sujeto del
objetivo y de las condiciones de obtención, del encadenamiento operacional. (…)Tal
representación será lo que realmente le servirá como punto de soporte para entender,
organizar y solucionar la tarea”. 18
Sin pretender adentrarnos en la discusión, creemos que para el caso de las Ciencias Sociales ya
hay un camino recorrido al respecto…
16 A. Zabala, op. Cit., pág. 15.
17 E.Valls, op. Cit., cap. II.
18 Ib. Pág. 66

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