Este documento analiza dos representaciones o "ídolos" que operan como obstáculos para lograr una educación de calidad para todos: la experiencia docente y la cultura familiar. Se argumenta que la experiencia no debe verse como antítesis de la teoría, sino que ambas deben integrarse dialécticamente. También se cuestiona la noción de que la escuela deba replicar la cultura familiar, en lugar de brindar conocimientos sistemáticos. El objetivo es promover un debate que permita deconstruir estas representaciones y avanzar hacia prácticas

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SEGUNDO CONGRESO PEDAGÓGICO PROVINCIAL: “De
las políticas públicas a las prácticas áulicas: mediaciones
docentes para más y mejores aprendizajes”.
PONENCIA:
ÍDOLOS CON PIES DE BARRO EN LAS ESCUELAS
OBSTÁCULOS PARA MÁS Y MEJOR EDUCACIÓN
_____________________________________________________________________
Prof. ARZAMENDIA, Federico
Especialista en Didáctica y Currículum
Equipo Técnico-Pedagógico
Departamento Educación Permanente de Formosa
Julio de 2015
fe_arzamendia@hotmail.com
R E S U M E N
Este trabajo se centra, particularmente, en los procesos de pensamiento del docente.
Los síntomas que demandaron su abordaje, se registraron en varias situaciones vividas en
diferentes jornadas de capacitación docente, que se llevaron a cabo como miembro del
Equipo Técnico-Pedagógico del Departamento de Educación Permanente. Se focaliza en
dos cuestiones vinculadas a fuertes representaciones que operan como obstáculos ante
gran parte de los propósitos de la educación pública. Estas representaciones que adquieren
el nombre de “ídolos” en este trabajo, hacen referencia a “la experiencia” y a “la cultura
familiar” dominantes en las escuelas. Y son abordados desde enfoques críticos,
poniéndolos en cuestión, en un intento por aportar a la deconstrucción y al quiebre en
clivajes de esas representaciones; para avanzar hacia la construcción de alternativas que
aseguren más y mejor educación para todos.

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1- INTRODUCCIÓN
“Los ídolos actuales no sólo expresan mucho de
lo que pasa, sino que también encubren nuestras
frustraciones, nuestras imposibilidades (…) Para
lograr una mirada distinta sobre nuestras
escuelas, es necesario que los ídolos caigan.”
(Caruso y Dussel, 1999:56)
Quienes plantean el concepto de idolatría para referirse a algunos aspectos de la
realidad en las instituciones educativas son, Marcelo Caruso e Inés Dussel (1999). Estos
autores, parten de la idea de Francis Bacón (1561-1626) quien entendía por ídolo “una serie
de representaciones incuestionables y que obturan la producción de otros conocimientos” u
otras prácticas, para nuestro caso.
Si bien, estos autores reflexionan sobre el ídolo de “la neutralidad escolar”1
; en este
trabajo, los ídolos tienen dos nombres: “la experiencia” y “la cultura familiar”.
Todos ellos, fueron “identificados” durante el año dos mil catorce y principios de dos
mil quince, durante una serie de jornadas de capacitación docente, llevada a cabo por el
Equipo Técnico-Pedagógico del Departamento de Educación Permanente, en diferentes
localidades de la provincia de Formosa. En cada una de esas circunstancias, fueron
problematizadas tales representaciones, sin que se diera por agotada la discusión en virtud
de su complejidad.
Si bien, se omitirá transcribir todas las ricas problematizaciones, críticas y reflexiones
que se vivenciaron con los colegas docentes, alrededor de estos “ídolos”; se intentará,
retomar algunos ejes sobre los que han girado los debates, a fin de profundizar su análisis
en este congreso.
La intención es que provoque en otros colegas - al igual que en esos encuentros de
capacitación – algún grado de identificación, que les permita reforzar sus ideas o; por el
contrario, ninguna identificación y por ello, lo desafíe a explicitar las propias. Si se diera
cualquiera de estas posibilidades, “ya nada será igual que antes”. Los objetivos de este
modesto aporte, estarían logrados, sobradamente.
1
Sobre este aspecto, se llevó a cabo un amplio trabajo de carácter analítico, en el NEP y FP Nº 25 de la Ciudad de
Formosa. Ver en OLMEDO, M. y ARZAMENDIA, F. (2008) “Deserción Escolar y Autonegación del Poder Docente”.
RESUMENES. Año 11 Nº 11. EDUNaF

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2- UN ÍDOLO LLAMADO “EXPERIENCIA”
“Nada hay de utópico en una buena teoría…La
acción separada de la teoría es el azaroso
movimiento de una rata en un nuevo laberinto”
(Mort y Ross, 1957)
Tal como se adelantara más arriba, este trabajo se fue gestando en diferentes
jornadas de capacitación docentes, en las que se abordaron cuestiones referidas a la
compleja y entramada realidad escolar. En todos los casos, se hicieron foco en las
debilidades y fortalezas que se presentan a la hora de pensar en prácticas que se orienten a
garantizar el mandato político de una educación de calidad para todos.
Fueron en esas circunstancias que se escucharon las siguientes afirmaciones, como
síntomas que encendieron las “alarmas” y “obligaron”, una y otra vez, a pensar y repensar
sobre los mismos, al momento mismo de ser planteados y que ahora se retoman.
“…a mí me parece que es todo muy lindo lo que ustedes plantean, pero yo
mañana tengo que volver a mi clase con mis alumnos y ahí no hay teoría que
valga, por más interesante e innovadora que sea. Ahí lo único que cuenta es la
experiencia. Tengo dieciocho años de experiencia con este tipo de alumnos y
siempre trabajé bien y no sé por qué ahora se vienen con tantas cosas
diferentes… ¿Quiere decir entonces que lo que yo sé o lo que hice toda mi vida
no sirvió para nada? (Docente uno)
“…Acá lo único que cuenta es la experiencia. Yo, a esta altura de mi vida ya no
pienso cambiar. Siempre trabajé como hasta ahora. Hay que estar en el aula
para saber lo que es enseñar a esos alumnos. (…) yo ya estoy por jubilarme. Así
que imaginarás lo que ya trabajé. Y siempre hice lo mejor para sacar (sic)
excelentes alumnos…” (Docente dos)
Como punto de partida, es importante destacar la frase “siempre hice lo mejor…”,
que expresa la docente dos. Es que, en definitiva, todos hacemos lo mejor que creemos que
hay que hacer. Pero, el hecho de que estemos convencidos de que hacemos lo mejor, no
quiere decir que eso sea lo mejor que se puede hacer.
Caben entonces, muchos interrogantes, tales como ¿De qué hablan los docentes
cuando se refieren a su experiencia? ¿Se refieren a su antigüedad en la función? ¿Al pasar
de los años? ¿Se refiere a que ha visto pasar, tantas cosas ante sus ojos? ¿O se incluye la
idea de aprendizaje, de crecimiento, de transformación, a raíz de lo que sucedieron ante él?

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De acuerdo con Jorge Larrosa (2009) hay un uso y un abuso de la palabra
experiencia en educación. Pero que esa palabra se usa casi siempre sin pensarla, de un
modo completamente banal, sin tener conciencia de sus posibilidades teóricas, críticas y
prácticas.
El mismo, afirma que la experiencia es “eso que me pasa y no eso que pasa”. Lo
plantea, sin embargo, en un doble sentido. Es decir, por un lado, la experiencia supone un
acontecimiento, algo que ocurre fuera del sujeto, a lo que denomina “principio de alteridad”.
Esto significa que no puede haber experiencia sin la aparición de algo. Sin que suceda algo.
Algo extraño al propio sujeto. Que no está en él, sino fuera de él.
Por otro lado, la experiencia supone algo que le pasa al sujeto. No que pasa ante él,
o frente a él, sino a él. Es decir, el lugar de la experiencia es el propio sujeto. La experiencia
tiene lugar en las palabras, o en las ideas, o en las representaciones, o en los sentimientos,
o en los proyectos, o en las intenciones, o en el saber, o en el poder, o en la voluntad, del
propio sujeto. Ahora bien, esto supone, un sujeto sensible, vulnerable y expuesto, abierto a
su propia transformación. A la transformación de sus prácticas.
“De hecho, el sujeto hace la experiencia de algo, pero sobre todo hace la
experiencia de su propia transformación. Es decir, la experiencia forma y
transforma. De ahí la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea
de formación. De ahí que el resultado de la experiencia sea la formación o la
transformación del sujeto de la experiencia.” (Larrosa, 2009).
En efecto, ante estos planteos, muchas preguntas esperan ser formuladas. Y por
supuesto, preguntas dirigidas en doble sentido; tal cual se ha planteado más arriba. Es
decir, preguntas dirigidas a quienes tenemos la responsabilidad de llevar a cabo las
jornadas de capacitación, por un lado y; preguntas hacia los docentes que “enarbolan” “su
experiencia” en la educación de jóvenes y adultos; rechazando, implícita o explícitamente,
cualquier consideración teórica para el análisis y el mejoramiento de las prácticas
educativas; conforme a lo que se plantean en las citas de más arriba.
Habría que señalar entonces que, toda práctica tiene alguna teoría que la explica,
que la fundamenta, que le da un sentido, más o menos coherente. Y además, las teorías
proceden de la práctica y de la reflexión de otros que contribuyen a entender la práctica. Es
decir, no hay una relación dicotómica entre teoría y práctica.
“…alguien tiene que resucitar el imperativo de una formación integral, rigurosa y
exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su
experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la
unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el

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perfeccionamiento pedagógico; volver a los temas fundantes, aquellas sin cuya
comprensión y revisión, caen en terreno estéril los mejores textos, los métodos y
técnicas más modernos de enseñanza.” (R.M. Torres)
En otras palabra, no es más importante la teoría que la práctica; ni es más
importante la práctica o la experiencia, que la teoría. Aunque, hay que considerar, también,
que no siempre la relación es armónica, sino contradictoria.
“Marx (…) plantea que el trabajo, cualquier tipo de trabajo, es la traducción de lo
que ya estaba formado en la mente, no es más que la traducción. Lo que yo digo
es que esta posición en parte es cierta (…) pero al mismo tiempo no es del todo
cierta, porque si lo fuera no existiría la creatividad inmediata…” (ENRRIQUEZ,
2000:138)
Las teorías tienen el propósito de proporcionar al actor otras perspectivas posibles,
para avanzar con mayor profundidad y fundamento en el análisis de su propia práctica. Del
contraste entre estas y la realidad, se podría vislumbrar nuevos horizontes, nuevas
interpretaciones, nuevos modos de gestionar los problemas; ya como producto de una
planificación o como producto de la creatividad inmediata, al que hace referencia Enrriquez.
“…toda indagación sobre la realidad conlleva la construcción de conocimiento
sobre la misma, conocimiento que ejemplifica, complejiza, profundiza, confirma o
diverge con los presupuestos teóricos previamente construidos.” (Zagastizabal-
Perlo, 2002:107)
Es que, la vida escolar es demasiado compleja como para no necesitar un marco de
referencia. No es suficiente la experiencia para interpretar las diferentes situaciones y tomar
decisiones, ya que descarta el conocimiento disponible, de otros. En la praxis verdadera, no
es lo más inteligente eludir los argumentos y los descubrimientos de los teóricos. Apropiarse
de los mismos y poner en diálogo con la propia práctica, implica un desprendimiento de todo
activismo, en términos de Freire. La relación teoría-práctica es siempre dialéctica.
Por último, es necesario plantear algunas consideraciones acerca de las razones que
hacen que muchos docentes prefieran mantenerse alejados de la vinculación – explícita o
implícita - con la teoría. Sin la certeza de que esto se ajuste a lo que sucede en nuestras
escuelas; es interesante tener en cuenta los siguientes planteos que hace Santos Guerras
acerca de esta misma realidad, asegurando que sus causas son de diferente naturaleza y
alcance.
a) La división de funciones profesionales que, engañosamente, sitúa a unos en la
práctica y a otros en la reflexión teórica.

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b) La convicción de que la teoría se mantiene en las nubes, alejada de cualquier
relación directa y eficaz con la realidad. En definitiva de que no puede aportar
nada a la mejora de la acción.
c) La absorción de tiempo que exige la inmediatez de la práctica, que hace difícil la
reflexión rigurosa. Los apremios de lo cotidiano…
d) El poder de las rutinas y de los supuestos irracionales que gobiernan la práctica,
hace que no se pongan en cuestión los significados y que no se vaya más allá de
lo que aparece en la capa superficial de los hechos.
e) Algunas actitudes que pueden estar presentes en el rechazo de la teoría: la
comodidad ante la formulación de interrogantes, el miedo al cambio que se
derivaría de unos hallazgos inopinados, la inseguridad ante aquello que no se
conoce, el temor a estar equivocado…(SANTOS GUERRA, 1997)
3- LA CULTURA FAMILIAR IDOLATRADA
“…aún los vínculos positivos están lejos de constituir
en si una relación de aprendizaje que reemplace la
adquisición sistemática de conocimiento…”
(FRIGERIO, POGGI Y Otros (2000)
Muchos son los síntomas que indican que por nuestras escuelas, todavía, andan
rondando los espíritu de “la segunda mamá” o del “la escuela como segundo hogar”, que
durante tanto tiempo dominó los imaginarios sociales.
Veamos cómo lo expresaron estos actores:
“En mi escuela somos todos como una gran familia. Tanto los colegas como los
alumnos, son todos como de la casa. Así fuimos siempre nosotros (…) yo le
tengo tanto cariño a esos chicos, que por ahí, en sus casas no tienen el cariño
necesario y decime vos: ¿cómo uno va a ignorar esas cosas?. Para mí, lo
primero es el afecto, con los colegas y alumnos. Todos. No hay diferencias…”
(Directora 1)
“…algunas veces, ellos nos invitaban a sus casas, a sus fiestas de 15 años, por
ejemplo. Y nosotros nos íbamos. Necesitaban mucho cariño…y eso les
dábamos. Por eso no abandonaban muchos de ellos, a pesar de las dificultades
que tenían. Se encariñaban con uno…". ( Hoy, exdirector 1)

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“Acá, muchos vienen con sus problemas y quieren contarte. Y vos tenés que
escucharlo. Hay que contenerlos porque eso es lo más importante. Vos no podés
empezar a desarrollar contenidos así. Lo primero es la contención…Tal vez
buscan una figura paterna o materna y ahí estamos nosotros, poniéndole el
oído… (Docente 3)
Desde luego que, no se puede poner en cuestión la importancia de la contención.
Pero, surgen algunas preguntas obligadas, tales como ¿Qué se entiende por contención?
¿Qué hay detrás de “lo familiar” en las escuelas? ¿Lo familiar es la única vía para la
contención y para la convivencia? ¿Cuáles son los riesgos que se corren al aferrarse a lo
familiar en un ámbito profesional?
Cada institución posee rasgo de identidad y señas particulares que le son propias y;
estas constituyen la cultura institucional. A su vez, toda cultura institucional, halla su
sustento en un imaginario institucional. Este imaginario es entendido por Frigerio y otras,
como el conjunto de imágenes y representaciones – casi siempre inconsciente – pero que
tiñen todas las relaciones interpersonales, en lo social como con el conocimiento.
Frigerio distingue tres tipos de cultura institucional, sosteniendo que cada una de
ellas se corresponde con ciertos modelos de gestión de las instituciones educativas. Una de
esas culturas la denomina, precisamente, “una cuestión de familia”.
Para dimensionar su posible consecuencia es importante señalar algunas de sus
características:
“…rasgo hegemónico, predominan la escena familiar; es ignorado el curriculum
prescripto; el modelo de gestión es “casero”; los contratos se dan por lealtades
invisibles; los vínculos privilegiados son los afectivos y los sentimientos
desplazan la tarea; la participación se considera que no requiere especial
atención “siendo todos de la familia”; en cuanto a comunicación se desvalorizan
los canales formales y; lo más importante de ser destacado es que, “hay una
tendencia riesgosa que es la dilución de la especificidad institucional”.
Los riesgos que se corren al “contener” apelando al establecimiento de un vínculo
familiar, posiciona a los actores, al borde mismo de la catástrofe, en virtud de que se desvía
el foco de las relaciones que deben tejerse en torno a la especificidad de la escuela, que
es enseñar.
Vale la pena decir aquí que, contener en circunstancias difíciles al estudiante,
entendido como acompañar, tender una mano, auxiliar mientras va superando determinadas
situaciones, hasta que se “afilie” a la vida escolar, tiene un valor inmenso, necesario e

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incuestionable. Ahora, si ese “contener” se transforma en “retener”, como mínimo se estaría
ante unas distorsionadas “buenas intenciones”, ya que ésta va adquiriendo otra dimensión,
ajena a la educación en sí y a la educación liberadora, más aún. Al menos si se tiene en
cuenta que el verbo retener, se define como “hacer que alguien o algo no se separe de otro,
o que permanezca en el lugar donde estaba, conservándolo para sí” 2
Una educación liberadora supone el desarrollo de un alto grado de autonomía en los
jóvenes y adultos; supone, además, una toma de conciencia sobre sus propias necesidades
y deseos. Mientras se lo “retiene”, no tomará su propio vuelo. Sino, por el contrario,
permanecerá “en el lugar donde estaba”.
Por otra parte, este apego a lo familiar tiene un efecto, enormemente negativo, sobre
la identidad del propio educador/a. En efecto, arrastra en su interior una idea
desprofesionalizante, porque todo se circunscribe a lo familiar.
En “Cartas a Quien Pretende Enseñar” Paulo Freire asigna otro nombre a nuestra
“segunda mamá” (que lógicamente es de la familia). Señala que en Brasil se recurre al
apelativo de “tía”, para sustituir el de profesor/a o maestra/o. Sus planteos giran en torno a
poner en claro que “enseñar es una profesión que implica cierta tarea, cierta militancia,
cierta especificidad en su cumplimiento, mientras que ser tía es vivir una relación de
parentesco. Ser maestra/o implica, además, asumir una profesión, mientras que no se es tía
por profesión. El apelativo de tía le quita a la maestra/o algo fundamental que es su
responsabilidad profesional de capacitación permanente –por ejemplo-, que es parte de su
exigencia política.
La idea de la “tía”, al igual que nuestra “segunda mamá” o nuestro “somos como
una gran familia” es percibido como un alago, se asocia a cariño, a confianza por parte de
los alumnos. Se asocia a ambiente escolar agradable, distendido, fluido, sin problemas.
Para pensar sobre estas percepciones, es bien interesante el siguiente comentario, que
hace una gran pedagoga colombiana.
“Mi mención de un libro de Paulo Freire en el que éste ponía en tela de juicio el
apelativo tía, acusándolo de contribuir subrepticiamente a deslegitimar y
desprofesionalizar el papel docente, causaba por lo general estupor. El estupor
que se provoca cuando se tematiza y pone entre signo de interrogación el
sentido común, la cotidianeidad, lo dado por obvio, lo que ha pasado ya a formar
parte del reino de la ideología. Porque lo cierto es que la palabra tía, en tanto
portadora de imágenes fuertemente vinculadas al ámbito de la familia y los
afectos, satisface por vías insospechadas la necesidad de la tan ansiada
2
Diccionario Enciclopédico (1.998) Larousse. En color. Agrupación Editorial S.A.

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valorización (…) bloqueando la posibilidad de percibir su signo contradictorio, su
efecto boomerang sobre la identidad del educador” (En Freire,2010:15)
De aquí se desprende la necesidad de poner en cuestión, de problematizar –
tematizar, según Torres- , la cultura familiar en nuestras escuelas para desocultar las
contradicciones, las trampas y el engaño que se esconden bajo el agradable envoltorio de la
falsa identificación de lo profesional con lo familiar. Poniendo en riesgo la especificidad de la
escuela y; a la vez, desprofesionalizando y deslegitimando el rol docente.
Sin embargo, no debe esto confundirse con la severidad, la frialdad, el
distanciamiento en la relación con los alumnos, sino todo lo contrario. En palabras del propio
Freire, “la afectividad no está excluida de la cognoscibilidad” (Freire, 1999). Lo inadmisible
es que las relaciones afectivas interfiera en el cumplimiento ético del deber docente, en el
ejercicio de su autoridad.

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4. CONCLUSIONES
Al decir de Paulo Freire, no hay palabra verdadera que no sea una unión
inquebrantable entre acción y reflexión. Esto requiere de una actitud flexible ante “la
experiencia” y ante las teorías. Tener esa actitud, implica reconocer que no existen teorías
como verdades absolutas. Ni prácticas que puedan tener las mismas consecuencias, en
diferentes contextos y con diferentes actores. Es en la contrastación constante y en la
relación dialéctica entre la práctica y la teoría en donde se van construyendo verdades,
siempre abiertas sabiendo que es posible modificar, ajustar, enriquecer. Tanto las prácticas
como las teorías. Es importante valorar la experiencia, por sobre todo, entendido en los
términos de Larrosa, pero a la vez, estar dispuesto a cuestionarlo a la luz de las nuevas
propuestas, como las que se compartieron en las jornadas de capacitación, a las que se
hizo referencia más arriba.
Asimismo, es necesario vindicar la profesión docente y la especificidad de la escuela,
combatiendo el poder hegemónico que tiene la cultura familiar, en las escuelas de la
modalidad Educación Permanente; procurando el pasaje a una cultura de concertación –
siguiendo los modelos de Frigerio- en la que los conflictos se visualizan como inherente al
funcionamiento de las instituciones, pero la tarea educativa se privilegia por sobre las
relaciones interpersonales, aunque sin dejar de colocarla en el lugar de importancia que
estas deben tener en las organizaciones de carácter colectivo como lo es la escuela.
En definitiva, estas son cuestiones a considerar, para socavar los pies de barro de
estos ídolos, idolatrados por docentes de diferentes niveles y rincones de la geografía
provincial; para el logro pleno de más y mejor educación, para los jóvenes y adultos de
Formosa.

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5-BIBLIOGRAFÍA
 CARUSO, M. y DUSSEL, I. (1999), De Sarmiento a los Simpsons. Kapelusz. Bs. As.
 ENRIQUEZ, Eugéne (2000). La formación y los formadores. Disertación en Maestría
“Formación de Formadores”. Fac. de Filosofía y Letras. UBA
 FREIRE, Paulo (2010). Cartas a quien pretende enseñar-2ª ed. 3ª reimp. Siglo
veintiuno. Bs. As.
 FREIRE, Paulo (1985) La pedagogía del oprimido. Siglo veintiuno, 32ª Ed. Argentina.
 FRIGERIO, POGGI Y Otros (2000). Instituciones educativas. Cara y Ceca. Troquel.
Bs. As.
 SKLIAR, C. y LARROSA, J. (Comp.) (2011) Experiencia y alteridad en educación.
FLACSO-Homo Sapiens
 SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (1997) La luz del prisma. Ediciones Aljibe S.L.
Málaga.
 SAGASTIZABAL, M. de los Ángeles (coord.).(2006). Aprender y enseñar en
contextos complejos…Noveduc. Bs.As.
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Prof. Federico Arzamendia