El documento argumenta que los saberes pedagógicos existentes no son suficientes para enfrentar los problemas actuales de la enseñanza. Se necesitan sistematizar los saberes que surgen de la experiencia docente y resolver problemas locales, así como asegurar la transmisión de los "secretos del oficio" de los docentes experimentados a los estudiantes de magisterio. También es importante disponer de ejemplos de "buenas obras de enseñanza" que sirvan de inspiración y mostrar formas de enseñanza que combinen teoría y práctica.

1. VIII Foro Santillana ¿Qué debe saber un docente y por qué?
Por: Andrea Alliaud
Retomando las ideas centrales del Documento de base, se podría decir que:
El saber pedagógico existente parece no ser suficiente para dar respuestas a los
problemas del presente.
Se podría argumentar que:
- La práctica docente responde a un saber que no descansa enteramente en
conocimientos formalizados.
- El conocimiento de los docentes no reconoce como fuente única la teoría
pedagógica.
- El conocimiento y las prácticas de los docentes se nutren de otros saberes que se
producen a propósito de la resolución local de problemas y desafíos que los
docentes enfrentan al enseñar (saberes que se producen en la experiencia).
Ello siempre fue así. Antes se resolvía apelando a la biografía (una dimensión de la
experiencia) y a la práctica profesional, a medida que enseñaban se acrecentaba ese
“caudal experiencial “, esos saberes de oficio, necesarios para enseñar. Hoy ante la
complejidad e incertidumbre, propia de las situaciones de clase, esos referentes
individuales, con sus formas de aprendizaje por ensayo y error y sus formas de
transmisión asistemáticas, ya no resultan, parecen insuficientes para enseñar.
Por lo tanto necesitamos que esos saberes (que se producen en situaciones, a propósito
de la resolución local de problemas y desafíos educativos), esos saberes que nutren las
prácticas de enseñanza se sistematicen, que logren ser formulados como conocimiento
generalizable. Éste parece ser el desafío de esta etapa de la modernidad donde ya no es
suficiente con saber qué decir ni cómo decirlo, para decidir qué hacer. Es necesario un
saber que transforme el “arte” o la destreza en algo que pueda enseñarse y aprenderse.
La falta de condiciones para la producción de estos saberes, propias del trabajo de los
docentes, y también la falta de reconocimiento por parte de los docentes de ésta como
una de las funciones de su trabajo, pondría en evidencia la insuficiencia del SABER
PEDAGÓGICO señalada.
A partir de aquí:
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2. Si bien es cierto, consideramos que hay saberes pedagógicos sistematizados, publicados,
que si bien están vinculados a experiencias singulares (en gral innovadoras), no sólo
contienen descripciones de acontecimientos sino también reflexiones, y esas
producciones pueden ser potentes para enriquecer la práctica de los docentes y, por lo
tanto, los espacios destinados a su formación.
Lo que he llamado en otros escritos “obras de enseñanza”, de donde los docentes pueden
aprender. Formarse con la obras de otros. Así como los artistas se forman a partir del
contacto y la familiarización con las “buenas” obras de arte, lo mismo podría pensarse
para el aprender a enseñar. ¿Hay buenas obras de enseñanza, las podemos detectar?
¿Existen los grandes en este campo? Vale la pena buscarlos y encontrarlos (aquí o más alá
y en diferentes momentos históricos1. Aunque sin caer en la concepción modélica que
generalmente acontece dentro del formato escolar. No se trata aquí de hacer lo mismo
porque el “grande” lo hizo así. El modelo sirve o ayuda a enseñar, si se presenta y concibe
como una posibilidad, como una referencia que inspira la creación de la obra propia. Si
nos deja mejor provistos para hacerlo, si despierta el deseo de hacerlo (de enseñar). Si
contribuye a solucionar un problema que se presenta en el emprendimiento de lo que se
está haciendo., En uno de sus cuentos, titulado precisamente El placer de pintar Orhan
Pamuk así lo expresa: “Dibujaba recordando aquellas imágenes pero los dibujos eran
míos”.
Por lo anterior, parece importante disponer en los espacios de formación profesional
docente de buenas obras de enseñanza, de las que se pueda copiar, imitar, robar, que
sirvan para inspirar, para crear.
Además de las obras, para aprender a enseñar (en el sentido de poder hacerlo/ poder
obrar) podemos dirigirnos también a los que enseñan. Para ello tendríamos que identificar
y analizar lo que funciona bien, no para observarlo y registrarlo simplemente, sino que
tendríamos que preguntarle a los que trabajan por su propio trabajo, tratando de reparar
no sólo en los procedimientos, sino en los “secretos”, los misterios o “gajes” de su oficio.
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Pensemos en las hermanas Cossettini y en la experiencia de la Escuela Serena, que produjo
“una nueva manera de hacer, de vivir, de ensenar en la escuela”; en la provincia de Santa Fe,
en el año 1923. También en la obra del maestro rural Luis Iglesias, en el Buenos Aires rural de
los años 40, a partir de la cual cobró una nueva dimensión la expresión oral, escrita y artística
de los niños campesinos que convivían en un mismo ambiente de aprendizaje. No hace
mucho, Cécile, una profesora de literatura ubicada en los suburbios de Francia, trabajó con sus
alumnos autores y obras clásicas, a partir de lo cual ellos escribieron sesenta sonetos sobre el
“mito de la caída” que fueron publicados en un libro prologado por el filósofo George Steiner.
El mismo Ranciere y su maestro Ignorante; Tólstoi y su escuela de Yásnaia Poliana, por
nombrar sólo algunos.
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3. Esta dimensión oculta es según Merieu (2006) lo más íntimo del acto de enseñar y es
irreductible a un listado de competencias. De esos misterios o trucos son portadores los
docentes y van tomando forma tomando forma en la práctica, a medida que se va
enseñando, y parecen ser productos de una rara fórmula (de métodos, técnicas, modos de
actuar) que en principio permite distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esa mezcla
que guía, va sedimentando a medida que se enseña y tenderá a prevalecer a menos que
surja un problema; algún imprevisto, algún cambio que cree o provoque la necesidad de
hacer otra cosa.
Asegurar la transmisión de los secretos de oficio, de los trucos, de las fórmulas mágicas
que logran que la transformación acontezca, desde quienes lo hacen y saben hacerlo,
hacia aquellos que están atravesando un proceso de formación, podría considerarse como
otro de los caminos por los que tendríamos que transitar en el proceso de formación
profesional de los docentes a fin de asegurar el aprendizaje del saber hacer.
Finalmente hay saberes por producir, a nivel de las experiencias institucionales, colectivas
de los docentes. Por esa vía la experiencia se sistematiza y se transforma en un saber que
puede ser enseñado y aprendido. Transformar aquello que en la práctica resultó en un
saber transferible o disponible para otros, resulta una operación no menor que puede
efectivizarse de distintos modos: desde la producción de relatos de experiencias
pedagógicas hasta la producción de saber pedagógico formalizado (lo que decíamos al
comienzo). En ambos casos (con sus diferencias) se trata de un saber que en tanto está
ligado a la experiencia, a lo que hacemos y a cómo somos, convoca y es susceptible de
inspirar a otros en el proceso de producción de la obra propia, del guión de la propia
enseñanza o de su propia narración.
Lo que llevan a pesar estos caminos “alternativos”, esas formas de formar no tan
frecuentes en los espacios destinados a la formación de los docentes (que pueden ser
éstas u otras) es que:
Para la mejora de las prácticas, para formar “buenos en la artesanía de enseñar” es
necesario:
- Considerar formas que conjuguen pensamiento y acción o mano y cabeza (diría
Sennett en El artesano).
- Dirigirse al proceso productivo, concentrándose en la tarea, en lo que se hace, y
no sólo en su definición.
Una última consideración:
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4. Para poder enseñar, hoy los docentes tienen que saber mucho pero, paradójicamente,
tienen que saber que no todo lo van a saber a la hora de enfrentarse con situaciones y
problemas de clases reales.
Enseñar Hoy (en el sentido de poder obrar, intervenir, transformar a otros) se complica, a
todos se nos complica, y ante esa complicación el riesgo suele ser la parálisis (el retiro de
la situación) o la hiper-acción: querer hacerlo a cualquier precio tratando de restablecer
permanentemente las condiciones que SUPUESTAMENTE harían posible la enseñanza.
Ocurre que Enseñar hoy ya no es “aplicar” / bajar lo aprendido en el profesorado al aula ni
tampoco lo planificado a la clase.
Enseñar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guión o del libreto, probar y ser
puesto a prueba en cada circunstancia.
De allí saber que no todo lo vamos a saber pero también apostar a una formación que
brinde saberes sólidos y complejos (de donde sostenerse y anclar el proceso
creativo/productivo) pero fundamentalmente que contemple formas de transmisión
específicas del saber hacer, saber obrar, saber enseñar., como las que mencionábamos.
Entonces, hay formas que posibilitan la transmisión del saber hacer que de ninguna
manera pueden ser reductibles ni reducidas a los espacios de las prácticas. No es una
preocupación práctica. Son formas que tendrían que atravesar y dar sentido a la totalidad
del proceso formativo y a los espacios destinados a la formación permanente de los
docentes.
En consonancia con el documento de Flavia Terigi, aquí en Argentina estamos pensando
en estas posibilidades como potenciales transformadoras de los procesos de formación y
mejora de las prácticas docentes.
Una posición bien distinta, por cierto, a la asumida por distintos países donde la mejora se
piensa desde la selección de los talentos (para que accedan a la docencia) en la evaluación
docente y el pago por resultados, casi exclusivamente.
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