Tipología de tareas en baloncesto de formación y su relación con la motivación y la satisfacción percibida

TRABAJO FIN DE GRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL
DEPORTE
Departamento de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Grado en CCAFD

Tipología de tareas en baloncesto de formación y su
relación con la motivación y la satisfacción percibida.

Autor:
D. José Alberto Iáñez Manzano

Director:
Dr. Don Francisco Alarcón López

Murcia, 18 de Septiembre de 2013

DEFENSA TRABAJOS FIN DE GRADO
ANEXO V

DATOS DEL ALUMNO

Apellidos: Iáñez Manzano
Nombre: José Alberto
DNI: 74739425M
Grado: CCAFD
Departamento de: Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Título del trabajo: Tipo de tareas que fomentan la motivación y diversión en los jugadores de
Baloncesto
El Dr. D. Francisco Alarcón López como Director/Tutor(1) del trabajo reseñado arriba,
acredito su idoneidad y otorgo el V.º B.º a su contenido para ir a Tribunal de Trabajo fin de
grado.
En ________________ a ___ de _______________ de ______

Fdo.: ____________________________________

(1) Si

el trabajo está dirigido por más de un Director tienen que constar y firmar ambos.

Vicerrectorado de Investigación
Campus de Los Jerónimos. 30107 Guadalupe (Murcia)
Tel. (+34) 968 27 88 22 • Fax (+34) 968 27 85 78 - C. e.: tercerciclo@pdi.ucam.edu

AGRADECIMIENTOS
A mi familia, quien siempre ha creído en mí, ha estado presente siempre que
lo he necesitado y me ha aconsejado bien, no solo durante estos 4 años de
carrera, sino durante toda una vida. Sin ellos, nada de lo realizado habría sido
posible, siendo consciente del esfuerzo que ello supone.

A mi pareja, una persona muy importante en mi vida y que siempre hará que
recuerde a la universidad con un cariño especial. Siempre ha tenido las palabras
adecuadas para cada momento, y me ha dado su apoyo sea cual sea la
circunstancia.

A mi director de TFG D. Francisco Alarcón López, por hacerme ver el
baloncesto desde otra perspectiva y conseguir que me enamore más si cabe de
este deporte.

A todos los profesores de los que he recibido conocimiento y sabiduría a lo
largo de estos años y que, me han ayudado a crecer tanto académicamente como
personalmente.

Por último, a todos y cada uno de mis compañeros, con los cuales he pasado
momentos inolvidables y que han ayudado a que estos 4 años hayan parecido 4
días.

ÍNDICE
RESUMEN ....................................................................................................................................... 13
ABSTRACT ..................................................................................................................................... 14
1.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 15

2. OBJETIVOS ................................................................................................................................ 23
3. MATERIAL Y MÉTODO ............................................................................................................ 24
3.1 MUESTRA. ................................................................................................................... 24
3.2 INTRUMENTOS ........................................................................................................... 24
3.3 DISEÑO........................................................................................................................ 25
3.4 PROCEDIMIENTO ........................................................................................................ 25
3.5 ANÁLISIS DE DATOS..................................................................................................... 27
4. RESULTADOS ........................................................................................................................... 28
5. DISCUSIÓN ................................................................................................................................ 35
6. CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 40
7. BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................... 42
8. ANEXOS...................................................................................................................................... 46

RESUMEN
El estudio va orientado al análisis de diferentes aspectos referentes a los
entrenamientos realizados en distintas categorías de formación del Club
Baloncesto Ucam Murcia. Se recogieron datos referidos a tareas utilizadas por los
entrenadores clasificados por el rol, intencionalidad, grado de competitividad,
grado de libertad, grado de similitud espacial, grado de similitud temporal y grado
de similitud de colaboración-oposición. Por otro lado se recogieron datos de
motivación de los jugadores (CPRD) y satisfacción percibida. La muestra estaba
compuesta por 49 jugadores de edades comprendidas entre los 11 y 18 años y 5
entrenadores. Se utilizó un análisis de tipo descriptivo mediante tablas y figuras de
porcentajes. Los resultados nos indican que los entrenadores del Club se
asemejan a la tipología de tareas planteadas por diversos expertos. De igual
manera, para el factor satisfacción los resultados indican que, priman aquellas
tareas de colaboración-oposición y alto grado de similitud en la elección como
tareas más divertidas. En el apartado de motivación se aprecia un alto grado de
todos los factores medidos. Para concluir, reseñar la importancia que tiene el
diseño de las tareas en la formación del jugador, siendo una herramienta o medio
que el entrenador debe dominar, conociendo de igual manera la repercusión de
estas en diferentes procesos psicológicos del jugador de baloncesto.
Palabras clave: Tareas, Motivación, Satisfacción y Baloncesto base.

ABSTRACT
The study goes guided to the analysis of different aspects referent to the
workouts accomplished in the Club Baloncesto Ucam Murcia's different categories
of formation. Homeworks utilized by the coaches classified by the role,
intentionality, grade of competitiveness, grade of freedom, grade of space
similitude, grade of temporary similitude and grade of similitude of collaboration
picked up data referred to themselves opposition. In addition they picked up the
players' data of motivation ( CPRD ) and perceived satisfaction. The sign was
compound for 49 players of ages understood between the 11 and 18 years and 5
coaches. An analysis of descriptive intervening type utilized tie and figures of
percentages itself. The results suggest us that the Club's coaches resemble the
typology of tasks presented by various experts. In kind, for the factor satisfaction
the results suggest than, have priority those tasks of collaboration opposition and
height grade of similitude in the election like more amusing tasks. A loud grade of
all of the measured factors is appreciated in the post office box of motivation. In
order to complete, to depict the importance that has the design of the tasks in the
player's formation, being a tool or means that the coach must dominate, knowing
the repercussion of these in different psychological processes of the basketball
player.
Key words: Tasks, Motivation, Satisfaction and Basketball of formation.

1. INTRODUCCIÓN

“Un aspecto destacado en las distintas investigaciones realizadas en el
ámbito de los contenidos del entrenamiento, es la necesidad de adecuar el ámbito
de intervención de los entrenadores” (Leite, Gómez, Lorenzo, & Sampaio, 2011,
pág. 287).
El progreso de los jugadores depende principalmente del tipo de
entrenamiento, contenidos y capacidades que se desarrollan en este. Así, según
Cañandas e Ibañez (2010, pág. 52) “el entrenamiento determina el desarrollo de la
pericia del jugador y

la idoneidad del proceso formativo, para un adecuado

desarrollo y perfeccionamiento de los jugadores de baloncesto”. Es importante
saber cuáles son por tanto las fases sensibles de aprendizaje y

conocer los

contenidos y procesos de entrenamiento que se deben de llevar a cabo en cada
una de las etapas educativas y formativas del jugador.
En España, durante muchos años el modelo de enseñanza deportivo más
utilizado ha sido el modelo tradicional, en el cual los contenidos que se trabajaban
eran principalmente de carácter técnico deportivo, dejando un poco de lado el
aspecto más táctico. Para Méndez (2005) “en los modelos tradicionales el alumno
debe adquirir una serie de habilidades o técnicas básicas indispensables para la
práctica de un deporte”. Es evidente que otro de los posibles motivos ha sido el
desarrollo primario de los deportes individuales por encima de los deportes
colectivos. Deportes individuales donde lo que prima es la ejecución, conseguir la
mayor eficacia y rendimiento posible. La táctica sólo tiene cabida al final del
proceso (Alarcón, Cárdenas, Miranda, & Ureña, 2009).
La metodología tradicional concede especial importancia a la ejecución
por delante del proceso, es por ello que llevado al mundo del baloncesto, siendo el
éxito en el baloncesto es el resultado de la suma de varias ejecuciones por
separado, por ejemplo para un posible lanzamiento se pueden dar acciones de
robo, pase, bote… antes de realizar la acción de tiro. (Cañandas et el. 2010).

15

Los métodos tradicionales dirigen sus enseñanzas a la captación por parte
de los jugadores de diversas habilidades motrices básicas y técnica deportiva
necesaria para la correcta consecución de un deporte en particular. La
metodología tradicional permite tomar un gesto o acción propia de un deporte y
descomponerlos en partes más sencillas, de esta forma se trabaja cada parte por
separado perfeccionando acciones concretas y pudiendo luego unirlas para la
consecución del gesto completo. Así Valero (2005, pág. 63) comenta que “lo
simple es el gesto particular y concreto (técnica) y lo complejo es la práctica global
(actividad real)”.
Por el contrario en la metodología comprensiva introduce al jugador en el
proceso haciéndolo participe y consciente de su evolución y aprendizaje,
comprendiendo el por qué de las acciones y dejando de ser un mero ejecutor.
Diferentes autores defienden esta postura, como mecanismo metodológico de
enseñanza y especialmente para deportes colectivos como en este caso es el
baloncesto (Cañandas et al. 2010).
A partir de los años 50 y 60, tras un cambio en el tipo de metodología, se
pasó de un enfoque tradicional a un enfoque más comprensivo, donde ya no
primaba tanto la ejecución o resultado final sino que centrado en un aspecto más
táctico surge una mayor preocupación por la fase de toma de decisión. Martínez
Chávez (2001). Martínez Chávez (2001) explica que “el modelo alternativo busca
superar las desventajas de la concepción tecnicista, poniendo el énfasis en el
componente táctico, de modo que sus promotores recomiendan los juegos, formas
jugadas, juegos simplificados y modificados o situaciones de entrenamiento que
representen pequeñas escenas de juego”.
Hoy en día son varios los autores que clasifican a los entrenadores por
pertenecer al grupo metodológico tradicional o estar fuera de esta corriente
metodológica, introduciendo como modelo más eficiente la nueva corriente de
metodología alternativa o comprensiva para deportes colectivos como es en este
caso el baloncesto. (Alarcón et al. 2009).

16

La aparición y puesta en práctica del Modelo de enseñanza Comprensivo ha
provocando una nueva reorganización de todo el proceso de enseñanza
aprendizaje. Desde entonces todos los estudios realizados han ido enfocados a
profundizar a tareas donde el juego prioriza sobre el aspecto competitivo, donde
prima el carácter decisional sobre la mera ejecución y donde se parte del modelo
de juego para trabajar las diferentes caracteristicas, habilidades o capacidades del
jugador. (Leite et al. 2011).
Desde esta perspectiva, “bajo principios constructivistas, se plantea una
enseñanza global, activa, un aprendizaje significativo, en la que la implicación
cognitiva del aprendiz es la base” (Cañandas et al. 2010, pág 51 ).
Como hemos comentado, el foco de atención del modelo comprensivo,
dentro de la metodología alternativa, se compone de tareas donde es primordial el
trabajo de la toma de decisiones, conocer de forma interna el juego, modelo de
juego del equipo y crear en el jugador la habilidad para resolver los problemas que
se le plantean durante el tiempo de juego en un partido. De esta forma (Cañandas
et al. 2010), plantea la enseñanza del baloncesto de forma que el jugador adquiera
la capacidad de responder a las situaciones que se suceden durante el juego,
determinando la eficacia de su acción por la adaptación de su comportamiento a
las sucesivas modificaciones que tienen lugar en el entorno.
Para este tipo de metodología se introduce como elemento común o
medio para lograr el objetivo, la posibilidad de modificar el reglamento de juego,
incluido espacio de juego, tiempo de juego y normas arbitrales en general. De esta
forma y cambiando los diversos elementos que forman un partido o contexto real
de juego se consigue trabajar diversas situaciones globales y concretas según
conveniencia Cañandas et al. 2010).
En el enfoque comprensivo la progresión parte de la globalidad, donde se
realizan juegos con manipulación de algunas de sus características o algunas de
sus normas, hasta lo más específico, donde se realizan situaciones concretas del
deporte en cuestión. Por tanto en la primera fase las tareas y juegos se enfocan
en situaciones donde los jugadores deben comprender y asimilar los conceptos
17

mediante la reflexión para que en una segunda parte realice los gestos de forma
automática. Para ello deben aparecer en escena durante todo el proceso aspectos
técnico-tácticos de forma bidireccional. (Valero, 2005).
Como comenta Cañandas et al. (2010, pág. 51) “Los beneficios de los
modelos alternativos junto con las desventajas de los tradicionales hacen que
sean estos modelos los que estén ganando fuerza en la actualidad tanto en el
ámbito educativo como en el deportivo”.
Pero por el contrario y como afirma el autor Alarcón et al. (2009, pág. 107 )
y compartiendo su posicionamiento, “no existe un modelo perfecto capaz de hacer
frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. Es por ello por lo que se debe de
hablar de un continuo que incluya todos los tipos de aprendizaje”.
“En la progresión de enseñanza cada tarea debe estar enmarcada,
además de por los objetivos y contenidos previamente seleccionados, por una
progresión que facilite el aprendizaje de una determinada habilidad” (Valera
Tomás, Ureña Ortín, & Ruiz Lara, 2010, pág. 504)
Para el control del entrenamiento deportivo se deben tener en cuenta todo
tipo de aspecto tales como la filosofía del club, los contenidos correspondientes a
trabajar, el tipo de metodología utilizada para impartir los contenidos. Entendiendo
por contenidos a la materia que se imparte durante una temporada, mesociclo,
microciclo, sesión o tarea. A la hora de distribuir los contenidos de la temporada se
deben de tener en cuenta muchos aspectos, algunos de ellos ya han sido
comentados, pero el más importante es el objetivo, el qué se quiere conseguir y
para qué se quiere conseguir. No vale con querer conseguir un objetivo o una
meta sino conocemos ni sabemos para qué queremos llegar a ella (Cañandas et
al. 2010).
El entrenador para diseñar una tarea debe partir del objetivo a conseguir y
de los medios de los que dispone para poner en práctica la consecución del
mismo. Para ello es posible modificar diversos factores y utilizar estas
modificaciones para conseguir una mayor participación y adhesión por parte de los
jugadores hacia las tareas diseñadas. Para que se produzca esta adhesión, es
18

necesario que las tareas se asemejen lo máximo posible a la situación real, y que
no pierdan nunca el carácter competitivo y de un alto nivel cognitivo, manteniendo
siempre al jugador concentrado y focalizado en la tarea que realiza y teniendo
siempre de sobre fondo el objetivo que se quiere conseguir con todo ello. En este
sentido Bayer especifica que “el modelo elaborado no debe ser débil, es decir,
demasiado alejado de la realidad, pues ello obstaculizaría toda posibilidad de
transferencia de la situación pedagógica a la situación real” (Alarcón, Cárdenas,
Miranda, & Ureña, 2011; Valera et al., 2010).
En este sentido se puede decir que la mejor herramienta de control que
posee el entrenador para satisfacer las necesidades de cada jugador es la tarea
en sí., la cual mediante su dificultad hará que los contenidos sean captados por
parte de los jugadores o no adquieran relevancia alguna para ellos. Por tanto una
tarea que posea un nivel recomendable para los contenidos que se quieran
enseñar tendrá una mayor posibilidad de aprendizaje en los jugadores. Así según
Famose “el nivel de dificultad de la tarea debe situarse en una zona óptima, no
pudiendo ser ni demasiado difícil ni demasiado fácil”, ello lo apoya Alarcón et al.
(2011) que comenta que “todo este control llevado a cabo sobre los estímulos
impartidos por parte del entrenador, contiene una relación directa entre el nivel
óptimo de dificultad con la motivación y diversión percibida por parte de los
jugadores”.
La motivación es un aspecto psicológico que ha ganado gran repercusión
durante estos últimos años, en proporción con la práctica deportiva. Relacionando
los factores intrínsecos del deporte practicado con los valores asociados propios
de la modalidad deportiva y otros aspectos de la vida diaria y salud, aspectos que
se encuentran en decadencia en la actualidad por la inclusión de la tecnología en
la vida de los más jóvenes. En todo esto el entrenador posee un papel
fundamental, donde es el mayor influyente a la hora de llevar a cabo de forma
satisfactoria hábitos saludables de la vida diaria, enmarcados dentro de la práctica
deportiva (Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamartín, & Cruz, 2008).

19

Es importante que la actuación del entrenador cree un clima motivacional
positivo entre sus jugadores, de esta forma la predisposición de los jugadores será
mejor hacia la tarea y más fluida con el propio entrenador. La metodología de
entrenamiento y el clima motivacional transmitido por el entrenador, pueden influir
de manera determinante en la actitud de los deportistas (Conde, Almagro, SáenzLópez, Domínguez, & Moreno-Murcia, 2010).
Es destacable también, la nueva vertiente que surge en torno a lo ya
comentado, donde los entrenadores ya no solo se preocupan del entrenamiento
físico, técnico o estratégico de sus jugadores, sino que van más allá y se
comienza a dar gran importancia a la parte psicológica de los jugadores y el
entrenamiento de la misma.
En este caso y centrándonos en el estudio del clima motivacional percibido
por el deportista, Conde et al. (2010) obtuvieron resultados que demuestran que
una orientación del clima motivacional a la tarea, puede tener consecuencias
positivas sobre la motivación de los deportistas, sobre los aspectos cognitivos, el
compromiso de los deportistas con la práctica deportiva, en la disminución de la
ansiedad de los jóvenes deportistas o en el bienestar entre otros.
Relacionando por tanto lo comentado con anterioridad acerca de los tipos de
tareas y la motivación, se pude definir que la tarea diseñada, “deberá aportar al
practicante la posibilidad de experimentar el éxito en su realización, con un
carácter progresivo que suponga un reto constante a superar mediante la
resolución de problemas y que propicie una implicación activa y una mayor
motivación intrínseca del deportista en la tarea a realizar” (Conde et al. 2010, Pág.
167).
De forma más concreta la motivación se puede dividir en motivación
básica, motivación cotidiana y motivación de logro. La motivación básica se define
como la base estable de motivación que determina el compromiso del deportista
con la actividad a realizar. En el deporte de competición, se relaciona con el
interés y ambición de los deportistas por los resultados deportivos, su rendimiento
personal y las consecuencias beneficiosas de ambos. La motivación cotidiana se
20

refiere al interés del deportista por la actividad diaria y la gratificación inmediata
que produce ésta, con bastante independencia de los logros deportivos. Tiene una
mayor relación con el rendimiento personal cotidiano y el disfrute de la actividad y
las

circunstancias

que

la

rodean

(ambiente

de

trabajo,

relación

con

compañeros,...) por tanto está más relacionado al entrenamiento entre semana
mientras que la motivación básica se relaciona más a la motivación por el
baloncesto como deporte, teniendo en cuenta las características intrínsecas
propias de este. Ambos tipos de motivación están relacionados y se
complementan entre sí. Una porción elevada de motivación básica propicia una
buena disposición de los jugadores hacia la actividad y ayuda por tanto, a que
pueda desarrollarse la motivación cotidiana. La motivación de logro es una
orientación de la persona hacia el esfuerzo por tener éxito en una tarea
determinada, la persistencia a pesar de los fracasos, y la sensación de orgullo por
las ejecuciones realizadas. La motivación de logro y la competitividad no sólo
tienen que ver con el resultado final o la búsqueda de la excelencia.
Otra de las variables estudiadas en relación con el tipo de tarea ha sido la
satisfacción o diversión percibida por el jugador. Es difícil poder dar una definición
concreta, y contextualizar la diversión dentro del marco de las tareas y acciones
del baloncesto. Diversos investigadores han intentado crear o modificar sistemas
de concreción para niveles de satisfacción y a día de hoy aún existen muchas
lagunas al respecto. Se entienden por tanto dos vertientes: una que enmarca la
satisfacción como proceso cognitivo y otra que lo hace como resultado de un
proceso emocional. Así, Westbrook y Oliver (1991) sugieren que “las medidas de
la satisfacción podrían ser mejoradas distinguiendo entre ambas bases
experienciales”.
Algunos autores comparten este doble vertiente y asumen que la
satisfacción es una respuesta afectiva que procede de un juicio cognitivo
(Alvarado & Beltrán, 2008)

21

Por otra parte y en relación con lo comentado acerca de la motivación, la
satisfacción actúa como un gran adherente para actividades futuras. De forma
más concreta, en contextos deportivos, donde el jugador tiene poder de decisión y
posee mayor repercusión con sus acciones, sobre el desenlace de una acción
concreta. Si este desenlace es satisfactorio, ayuda y crea una adherencia y
predisposición positiva por parte del jugador, aumentando la probabilidad de
repetición de la acción realizada. Todo ello, llevado a la vida diaria de la persona,
puede repercutir de forma directa a la hora de generar hábitos para desarrollar un
estilo de vida saludable. (Gómez, Gámez, & Martínez, 2011).
Por último se ha de reseñar que en diversos estudios relacionados con el
tema de satisfacción se ha demostrado que los sujetos que orientan su meta hacia
la tarea, es decir hacia el proceso, están más satisfechos e interesados en
practicar y disfrutar el deporte que los orientados al resultado, pensando
solamente en sí mismos. Para los adolescentes jugadores de baloncesto, la
satisfacción se derivó del éxito normal, de ser mejores que los demás y del
carácter competitivo (Garita, 2006).

22

2. OBJETIVOS
Los Objetivos planteados para el presente estudio son:
-

Establecer un sistema de clasificación de las tareas.

-

Enmarcar los diferentes tipos de metodología de los distintos
entrenadores, según tareas.

-

Analizar la posible semejanza en el diseño de tareas, en equipos de
base según categorías.

-

Enmarcar y describir los datos obtenidos de las variables motivación y
satisfacción para cada una de las categorías analizadas.

23

3. MATERIAL Y MÉTODO
3.1 MUESTRA.

La muestra de estudio la constituyen 49 jugadores de edades
comprendidas entre los 11 y 18 años y 5 entrenadores pertenecientes a la
cantera del Club Baloncesto Ucam Murcia. En concreto de los equipos
Juvenil (1995), cadete (1997), cadete (1998), infantil (1999) y alevín (2002).
La elección de esta muestra ha sido realizada mediante muestreo no
aleatorizado de conveniencia observacional (Thomas & Nelson, 2007)

3.2 INTRUMENTOS

Para la recogida de datos se utilizó: cámara de video convencional
Sony Handycam DCR-SR82 , un trípode, una grabadora de voz “ClearVoice”
de Philips, hojas de registro y un ordenador portátil.

Para evaluar el

la motivación se utilizó el cuestionario (Gimeno,

Buceta, & Pérez-Llanta, 2001) “Características Psicológicas Relacionadas
con el Rendimiento Deportivo” (CPRD).

Para el estudio y análisis de los datos recogidos mediante el CPRD
(cuestionario), se utilizó el programa informático CPRD Digital.

24

Para conocer la satisfacción de los jugadores a la tarea, se utilizó un
modo de entrevista semi-abierta, donde se le preguntaba cuál era la tarea
que más le había divertido de la sesión y cuál menos.

3.3 DISEÑO

El estudio realizado se puede clasificar como estudio “expost-facto”
que significa “después de hecho”, Haciendo alusión a que primero se
produce el hecho y después se analizan las posibles causas y
consecuencias, por tanto se trata de un estudio donde no se modifica el
fenómeno o situación objeto de análisis (Bernardo, J. y Caldero, J. F., 2000).
Para todos los objetivos se realizaron estudios de tipo descriptivo, los cuales
forman una opción de investigación cuantitativa con descripciones muy
precisas y cuidadosas respecto de fenómenos educativos (Bisguerra, R.
2004).

3.4 PROCEDIMIENTO

Para comenzar se realizó una semana de “entrenamiento” con la recogida y
toma de datos de distintos entrenos de diferentes categorías. Una vez realizado el
entrenamiento por parte del observador, se pasó a la recogida de datos real, para
el posterior estudio. Se ha de saber que todos los participantes del estudio eran
menores de edad por lo que se precisaba de un consentimiento por parte de

25

jugadores, gracias al convenio que se mantiene entre el Club Baloncesto Ucam
Murcia y la Universidad Católica San Antonio de Murcia, dicho consentimiento no
fue necesario de manera escrita e individual, al llegar a un acuerdo de
transferencia de información con el club y de anonimato por parte de jugadores y
entrenadores. El procedimiento de recogida de información siempre era similar.
Cuando se llegaba a la pista de baloncesto se colocaba el trípode y la cámara
enfocando desde una posición desde la cual sin necesidad de mover la cámara
pudiese recoger todo el entreno. Posteriormente se le entregaba una grabadora de
voz al entrenador y se le pedía que la llevase consigo. Una vez terminado el
entreno y recogido la señal visual y sonido, se procedía a la cumplimentación de
dos tipos de cuestionario. Los cuestionarios se realizaban de forma individual, bajo
la supervisión del entrenador y el observador y eran completamente anónimos. El
primero de ellos registraba valores sobre la diversión, en él se les pedía a los
jugadores que escribiesen cual era la tarea del entrenamiento que más les había
divertido y cual la que menos. Tras la cumplimentación del cuestionario de
diversión se procedía a rellenar el CPRD, “Características Psicológicas
Relacionadas con el Rendimiento Deportivo” (Gimeno, Buceta, & Pérez-Llanta,
2001). En él debían cumplimentar los 55 ítems que contienen con una valoración
cada uno del 0 al 4 donde 0 se corresponde con totalmente en desacuerdo y 4
totalmente de acuerdo. Tras la cumplimentación de ambos cuestionarios

se

visionaron los videos y se procedió a la clasificación de las distintas tareas
conjunto con el análisis de los distintos cuestionarios.

26

3.5 ANÁLISIS DE DATOS

El análisis de datos se realizó a través del paquete estadístico IBM SPSS
Statistics y el programa CPRD Digital. La tasa de participación es del 96’07%, con
2 cuestionarios inválidos (3,93%) sobre un total de 51 recogidos. La técnica de
análisis de datos ha sido: análisis descriptivo mediante tablas y figuras de
porcentajes.

27

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

50,00%

60,00%

Oposición.

28

82% Mismo Tiempo

18% Sin Oposición
15% Reducidas de Opo. Igualdad
0% Reducidas de Op. Sup. Defensiva
40% Reducidas de C-O Igualdad
9% Reducidas C-O Sup. Ofensiva
0% Reducidas de C-O sup. Defensiva
12% Tareas 5x5
6% Tareas Ampliadas

15% Tiempo Aumentado
3% Tiempo Reducido

58% Mismo Espacio de Juego
27% Espacio Ampliado
15% Espacio Reducido

61% No se Limita la Acción

70,00%

18% Dirigidas
18% Tácticas Favorables
3% Anal. Condi. Tácticas

82,% Táctica

76% Sin Control

80,00%

6% Control por Jugador
6% Control por Entrenador
0% Incentivos Ganador
3% Castigos perdedor
6% Incentivos/Castigos
3% Niveles Competitivos

18% Técnica

90,00%
88,% Ataque

100,00%

3% Defensa
3% Contra atque
6% Balance Defensivo

4. RESULTADOS
Tras Clasificar las tareas de los equipos de las diferentes categorías, los

resultados que se han obtenido han sido:

0,00%

Figura 1. Tipología de Tareas de Todos los Equipos

INT: Intención; G.C: Grado de Competitividad; G.L: Grado de Libertad; G.S.E: Grado de Similitud

Espacial; G.S.T: Grado de Similitud Temporal y G.S.C-O: Grado de Similitud Colaboración-

De forma más concreta a continuación vemos la relación entre las distintas
variables: tarea, motivación y diversión. Para ello se ha agrupado las diferentes
variables por categorías de equipo. A continuación se presentan los datos del
Alevín
14,3% Red. C-O Sup. Ofe
28,57% Ampliadas
42,86% Redu. Op. Iguald.
14,29% Sin Oposición

G. S.
C-O
G. S .
T.

14,3% Tiem. Disminuido

G. S.
E.

42,8% Tiem. Aumentado
42,86% Mismo Tiempo
57,14% Espa. Disminuido
42,86% Mismo Espacio

14,29% Cond. Tácticas
14,29% Táct. Favorables

G. L.

42,86% Dirigidas
28,57% No se limita

14,29% Niveles Compe.
28,57% Cont. Entrenador

G. C.
Int

57,14% Sin Control del
Marcador

28,57% Tácticas

71,43% Técnicas

Rol
100,00% Ataque

Figura 2. Tipología de Tareas, Alevín 2002
5x5 ocupación
espacios

10%

10%

2x2 con postes

40%
20%

10%

10%

30%

10%

20%

20%

3x3 continuo
3x3 con postes

Figura 3. Tareas más Divertidas, Alevín 2002
95,00%

80,00%

Figura 4. Tareas menos Divertidas, Alevín 2002

90%
80,84%
75,50%

75,00%
70,00%
65,00%

Motivación
Básica

Motivación
Cotidiana

3x3 con postes
5x5 espacios

90,00%
85,00%

20%

5x5 sin bote
(rugby)
Superdefensor
(2x1)
Nada

Establecimiento
de objetivos

Figura 5. Motivación, Alevín 2002

29

Los Siguientes datos Analizados corresponden a la categoría de Infantil 1999:

22,2% Redu. C-O Sup. Of
44,44% Redu. C-O Iguald.

G. S.
C-O
G. S .
T.

100,00% Mismo Tiempo

G. S.
E.

11,11% Esp. Disminuido
33,33% Esp. Aumentado

G. L.

11,11% Táct. Favorable
22,22% Dirigidas

66,67% No se Limita
Acción

11,1%
Incentivos/Castigos

G. C.

88,89% Sin Control
Marcador

Int
100,00% Táctica
11,11% Balance
Defensivo

Rol

88,89% Ataque

Figura 6. Tipología de Tareas, Infantil 99

9%

9%
18%

2x2 con conos
91%

Figura 7. Tareas Más divertidas, Infantil 99
80,00%

63,50%

36%

Hexágono

58%

40,00%
20,00%
0,00%
Motivación
Básica

Motivación
Cotidiana

Ejercicio de
tiro sin
movimiento

Figura 8. Tareas Menos Divertidas, infantil 99

72,50%

60,00%

36%

3x3 con el
hexágono

Establecimiento
de objetivos

Figura 9. Tipos de Motivación, Infantil 99

30

Datos correspondientes al equipo cadete 97:
G. S. C-O

100% Redu. C-O
Igualdad

G. S . T.

100% Mismo Tiempo

G. S. E.

100% Mismo Espacio

G. L.

100% No se Limita

G. C.

100% Sin Control
Marcador

Int

100% Táctica

33,33% Bal. Defen.

Rol

66,67% Ataque

Figura 10. Tipología de Tareas, Cadete 97

4x4 salida
bloqeo

22%

Figura 11. Tareas Más Divertidas, cadete 97
85,00%

67%

4x4 sistema
banda

78%

80,00%

71,16%
68%

70,00%
65,00%
60,00%
Motivación
Básica

Motivación
Cotidiana

Nada

Figura 12. Tareas Menos Divertidas, cadete 97

81,00%

75,00%

4x4 Defensa
tras fallo

33%

Establecimiento
de objetivos

Figura 13. Tipos de motivación, cadete 97

31

Datos correspondientes al equipo Cadete 98:
50% 5x5

G. S.
C-O

33,3% Red. C-O Igual.
16,67% Sin Oposción

G. S .
T.

100,% Mismo Tiempo

G. S.
E.


G. L.

33,33% Táct. Favorables
66,67% No se Limita

G. C.

16,67% Castigo Perdedor
83,33% Sin Control

Int

83,33% Táctica
16,67% Técnica

Rol

16,67% Balance Defen.
83,33% Ataque

Figura 14. Tipología de Tareas, Cadete 98
Nada
11%

5x5 sistemas

11%

11%
11%

Tiro y rebote
45%

2X2 continuo
78%

33%
2x2 con
postes

Tiro, si fallo hay
fondos

Figura 15. Tareas Más Divertidas, Cadete 98
100,00%
80,00%

Figura 16. Tareas Menos Divertidas, Cadete 98

85,18%
71,11%

64%

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Motivación
Básica

Motivación
Cotidiana

Calentamiento

Establecimiento
de objetivos

Figura 17. Tipos de Motivación, Cadete 98

32

Datos pertenecientes al equipo Júnior 95:
12,50% 5x5

G. S. C-O

50% Red. C-O Igual.

25% Red. Op. Igual.

G. S . T.

25% Tiempo Aumentado

75,00% Mismo Tiempo

G. S. E.
25% Táctica Favorable
12,50% Dirigidas

G. L.

62,50% No se Limita

12,5% Incentivo/Castigo
25% Control Jugador

G. C.


62,5% Sin Control
Marcador

Int

87,5% Táctica

12,5% Técnica

Rol

12,5% Balance Defensivo

87,5% Ataque

Figura 18. Tipología de Tareas, Júnior 95
5X5 contra zona

2x2 continuo

10%

10%

20%
50%
20%

10% 0%

3x3 recuperación y
contrataque
5x5 contra zona

40%
20%

10%

80,00%
78,00%
76,00%
74,00%
72,00%
70,00%
68,00%
66,00%

Figura 20. Tareas Menos Divertidas, Júnior 95

79,17%
75%
71,50%

Motivación
Básica

Motivación
Cotidiana

4x4un aro
3X3 recuperación y
contrataque
2x2 contínuo

1x1 (3 simultáneo)

Figura 19. Tareas Más Divertidas, Júnior 95

pases por toda la
pista
1x1 (simultáneo)

Establecimiento
de objetivos

Figura 21. Tipos de Motivación, Júnior 95

33

Por último se pueden apreciar los datos correspondientes a la variable motivación
de una forma más genérica Tabla 22, y de una forma más visible para la posible
comparación por categorías según el tipo de motivación Figura 23.

N

Mínimo
71,16
63,50

Motivación Cotidiana
5
Motivación Básica
5
Establecimiento de
5
58,00
Objetivos
N válido (según lista)
5
Tabla 22. Estadística Descriptiva. Motivación

Máximo
85,18
81,00

Media
Desv. típ.
77,7700
5,86852
72,4220
6,37185

90,00

70,0000

12,08305

MOTIVACIÓN
Júnior 1995
Cadete 1997
Cadete 1998
Infantil 1999
Alevín 2002
0
ESTABLECIMIENTO OBJETIVOS
MOTIVACIÓN COTIDIANA
MOTIVACIÓN BÁSICA

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Alevín 2002
90

Infantil 1999
58

Cadete 1998
68

Cadete 1997
64

Júnior 1995
70

80,84

72,5

71,16

85,18

79,17

75

63,5

81

71,11

71,5

Figura 23. Tipos de motivación por Categorías

34

5. DISCUSIÓN

Tras registrar y analizar los datos de las variables, clasificación de tareas,
motivación y diversión, se han agrupado cada una de ellas por categorías para
facilitar su análisis y poder identificar si existe relación alguna entre las diversas
variables de una forma más sencilla y visual. Por tanto tras la primera
representación, Figura 1, que muestra la situación de las tareas empleadas por
algunos de los entrenadores de la cantera del CB Ucam Murcia, se observan
todas las categorías con los datos de sus respectivas variables.
Tras el análisis de los datos, en este caso de tipo meramente descriptivo se
puede apreciar en la figura 1 que los entrenadores optan en mayor medida por
tareas de ataque, bastante por encima de las tareas de rol defensivo, contrataque
y balance defensivo. En el apartado de intencionalidad se trabaja la parte táctica
bastante por encima del apartado técnico, realizado en tareas de la etapa de
iniciación, alevín 2002 donde el componente técnico se sitúa en el 71,43%. En las
siguientes categorías el apartado táctico prioriza por delante del técnico
situándose en el 100% del infantil 99 y cadete de 98 y entorno al 85% en el caso
de cadete de 97 y juvenil de 95.
Por tanto, considerando los valores obtenidos, se sugiere que entre los 6 y
los 10 años de edad los entrenadores centren los contenidos del entrenamiento de
baloncesto de forma prioritaria en los aspectos ofensivos, favoreciendo la
resolución de los problemas iniciales que aparecen en el juego. Estos resultados
pueden ayudar a percibir las diferencias existentes en categoría masculina, pero
no esclarecen los motivos por los cuales en categoría femenina las diferencias se
han centrado entre los “Fundamentos” y “entrenar para ganar” (Leite, Gómez,
Lorenzo, & Sampaio, 2011).

35

En el análisis del componente táctico, los resultados de las situaciones de
superioridad e inferioridad numérica sugieren que los entrenadores recurran de
forma más regular a este tipo de estructuras tácticas cuando entrenan con
jugadores de edades comprendidas entre los 10 y los 14 años de edad, al mismo
tiempo que se produce un significativo descenso del uso de estas formas de
juegos después de esta edad (Leite et al., 2011).
Por otra parte, hay autores que se posicionan en lado opuesto, dando
prioridad a tareas tácticas en etapas de iniciación, señalan que el modelo técnico
reduce la iniciativa, la capacidad de decisión y el conocimiento del juego, lo que
perjudica a la transferencia al juego. El priorizar la técnica sobre los aspectos
tácticos, según estos autores, podrá condicionar la formación de estos jugadores
(Cañandas & Ibañez, 2010).
En el apartado de grado de competitividad, se puede apreciar que existe un
elevado y sorprendente 76% de tareas en las que no se realiza control del
marcador, ni se mide o valoran las acciones de las tareas. En la única categoría
que este porcentaje es un poco más bajo es en la categoría de alevín 2002, donde
se sitúa en el 57% y se utiliza un control del marcador por parte del entrenador
para el 28,57% de las tareas.
En el apartado grado de libertad vemos que en un 61% de los casos no se
limita las acciones a realizar. Siendo un dato a tener en cuenta también, ya que
como se puede saber, este apartado es un medio importante para modificar y
reforzar las conductas en los jugadores de forma deseable.
En el apartado de grado de similitud espacial, vemos que en un 58% las
tareas utilizadas, se realizan en el mismo espacio de juego que en el juego real.
Las categorías de alevín 2002 y júnior 95 salen un poco de esta medida, utilizando
el primero de ellos un 57% espacio disminuido en sus tareas y un 62,5% espacio
aumentado en las correspondientes a júnior 95. Tales datos, sobre todo en el
primero comentado, van en relación a los comentado por diversos autores, ya que
como recordaremos en la categoría alevín primaban las acciones técnicas.

36

Para el apartado grado de similitud temporal, vemos que los valores son
similares a los comentados en el anterior, situándose en un 82% las tareas que
utilizan un mismo tiempo de acción que en situaciones de juego real. El único sale
de estos parámetros vuelve a ser el alevín 2002, el cual reparte sus tareas con
tiempo aumentado y tiempo similar al de partido ambas con un 42,86%.
Por último, tenemos el apartado de grado de similitud de colaboraciónoposición, en este caso los porcentajes pertenecientes a las características de las
tareas están más repartidos, situándose en mayor medida las tareas reducidas de
colaboración-oposición y de igual numérica.
Al respecto de todo lo comentado anteriormente, los expertos opinan que,
una de las herramientas que posee el entrenador para adaptarse a las
necesidades del jugador y los requerimientos del juego es controlar que ésta sea
más o menos similar al juego real para que exista la mayor transferencia posible.
También lo creen autores como López o Castejón quienes piensan que una de las
características necesarias para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
efectivo, es que se produzca en un contexto lo más similar posible a las
condiciones reales de ejecución, aunque también plantean que “el nivel de
oposición” que el adversario puede desarrollar en la tarea debe ser manipulado
por el profesor, de tal forma que permita a los atacantes obtener soluciones
satisfactorias (Alarcón, Cárdenas, Miranda, & Ureña, 2011).
Pasando a hablar en este caso de la motivación y centrándose en la
motivación cotidiana, que es la que más se relaciona al entrenamiento y por tanto
a las tareas, no suponen una diferencia clara entre los distintos entrenadores
situándose el valor de esta variable bastante alto en todos los casos, situándose la
diferencia entre máxima mínima en un 14%.
Sin embargo, aunque existe una ligera homogeneidad en los valores
atribuidos a la motivación, los distintos entrenadores plantean tareas muy
diferentes, tal como demanda la edad de cada jugador y categoría de
equipo.

37

cada

La motivación orientada al establecimiento de objetivos es la que más
variaciones sufre situándose la máxima en el alevín 2002 con un 90% y la mínima
en el Infantil 99 que es del 58%. Por otra parte se puede apreciar que los distintos
valores de motivación difieren poco en sus porcentajes unos de otros.
Presentando todos un alto porcentaje por el baloncesto como deporte (motivación
básica) y por la práctica diaria del mismo (motivación cotidiana).
En este sentido otras investigaciones indican que, los resultados de la
investigación han puesto de manifiesto que el clima tarea se relaciona con
múltiples consecuencias positivas: metas del deportista centradas en la tarea,
mayor esfuerzo, interés, competencia, actitudes positivas, disfrute e intención de
practicar deporte. Por otro lado, hay que tener cuidado con el clima que implica al
ego, ya que si la percepción de competencia del deportista es baja podría dar
lugar a el efecto contrario, dándose casos de desmotivación. (Almagro & SáenzLópez, 2011).
Por último para la característica recogida, perteneciente a la satisfacción de
los jugadores. Se puede apreciar que se cumple lo que leíamos párrafos más
arriba sobre las tareas ideales y de mayor satisfacción. Los jugadores eligen
tareas de colaboración-oposición, con un alto grado alto de similitud con el juego
real como tareas más satisfactorias o divertidas para ellos.
En este sentido, otros estudios constatan que el papel del entrenador es
determinante en el compromiso y la diversión de los futbolistas jóvenes. Además
se pone de manifiesto que los entrenadores con credibilidad que generan más
clima de implicación a la tarea. Dichos entrenadores determinan que los futbolistas
jóvenes se diviertan más y estén más comprometidos con la actividad deportiva,
reduciendo así el riesgo potencial de abandono. Además Según el modelo, el
compromiso deportivo viene determinado por el grado de diversión que se obtiene
de la participación deportiva, las inversiones personales, las oportunidades de
implicación y las coacciones sociales, (Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamartín, &
Cruz, 2008).
38

Aun con todo esto, tanto la motivación como la satisfacción se presentan
como un continuo, y va más allá de lo que se pueda recoger en un día en concreto
sobre una sesión de entrenamiento específica.

39

6. CONCLUSIONES
Después de analizar qué aspectos de una tarea son más relevantes y llevar
dichas características

a una recogida de datos sobre una tabla de clasificación.

Hemos de decir, que se piensa que se ha conseguido crear una tabla de
clasificación bastante completa para los propósitos del estudio. La tabla se
presenta con un formato claro, directo y muy intuitivo a la hora de completarse,
habiendo ciertos puntos que se deben de rellenar con ayuda y aclaración por parte
del entrenador según la orientación que este le haya pretendido dar a la tarea.

Por otra parte ha sido prácticamente imposible enmarcar a los entrenadores
en un tipo de metodología concreto en relación con el tipo de tareas que
desarrollaban. Teniendo en cuenta lo que dicen los expertos al respecto, y tras
clasificar las distintas tareas por parte de cada entrenador, cada uno de los
entrenadores no utilizaban una metodología única y específica, sino que por
diseño y por estilo de enseñanza mezclaban conceptos y características de
diversas metodologías.

En alusión al tipo de tareas y su distinción según la categoría del club, se ha
podido comprobar que existe una correcta progresión en lo que a contenidos a
trabajar se refiere. Defendiendo los contenidos y las etapas sensibles y formativas
de cada jugador. Así se pudo apreciar que comenzando con sesiones donde
priorizaban tareas de desarrollo de la técnica en alevines, pasando por tareas de
introducción táctica en situaciones simples en infantiles, se va aumentando los
estímulos y contenidos de defensa, sistemas… y situaciones tácticas de nivel más
complejo en categorías de cadete y júnior.

Es difícil por último, determinar de forma objetiva este punto. Se puede
apreciar que los niveles de motivación son moderadamente altos, no existiendo
diferencias excesivas entre las distintas categorías. Respecto a los niveles de
40

satisfacción, se puede ver que existen un gran número de jugadores que optan por
tareas donde existe colaboración-oposición, generalmente de ataque y con
situaciones que se asemejan o a las de juego real. Por el contrario se puede
apreciar que los jugadores marcan como menos divertidas aquellas que suponen
un gran desgaste físico, aquellas donde hay falta de dinamismo y tareas que
conllevan un castigo.

41

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45

8. ANEXOS

8.1 PLANILLA DE RECOGIDA DE DATOS, CLASIFICACIÓN TAREAS

46

8.2 LEYENDA TABLA CLASIFICACIÓN DE TAREAS

47

8.4 CUESTIONARIO DIVERSIÓN
CUESTIONARIO DIVERSIÓN

APELLIDOS:___________________________NOMBRE:___________________________
F.NACIMIENTO:_______________________CLUB:______________________________
HOMBRE

MUJER

¿Qué actividad o tarea te ha gustado más?

¿Qué actividad o tarea te ha gustado menos?

50

Tipología de tareas en baloncesto de formación y su relación con la motivación y la satisfacción percibida

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