Este documento presenta información sobre las teorías del aprendizaje, la acción docente y su efectividad, y el aprendizaje estratégico. Brevemente describe tres teorías del aprendizaje: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Luego analiza los componentes de la acción docente efectiva y las características de una conducción grupal exitosa. Finalmente, introduce el concepto de aprendizaje estratégico y la interacción entre contextos en la construcción de conocimiento.

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“BASES PSICOLÓGICAS PARA
EL APRENDIZAJE”
UNIDAD III

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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
NOMBRE DEL ALUMNO
KAREN ISABEL LOYA BOLAÑOS.
NOMBRE DEL PROFESOR
DAVID RIVERA AYALA
CURSO
BASES PSICOLÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE
SEMESTRE Y GRUPO
2° “A”
TÍTULO DEL PROYECTO
EVIDENCIAS UNIDAD III

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ÍNDICE
MAPA CONCEPCTUAL “FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA”………….………….….……….. 4
TEORIAS DEL APRENDIZAJE…………..…………………...……………………….…………………… 5
LA ACCIÓN DOCENTE Y SU EFECTIVIDAD.………….………………………………………….…..… 9
APRENDIZAJE ESTRATÉGICO…………………….………….…...………….………….………...…... 11
INTERACCIÓN ENTRE CONTEXTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
ESTRATÉGICO………….………….………….………….………….………….………….………….….. 13

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FUNDAMENTOS PARA
LA ENSEÑANZA
TEORÍAS
PSICOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
ESTRATÉGICO
ACCIÓN
DOCENTE
CONTEXTOS
ESCOLARES
El aprendizaje estratégico es definido según la
apreciación de los estudiosos en este ámbito
como un conjunto de procesos cognoscitivos,
procedimientos y habilidades que ocurren
cuando el estudiante intenta aprender de
manera significativa e involucra un
procesamiento del contenido de tipo
informado, deliberado y autorregulado.
CONDUCTISMO: se basa en los cambios
observables en la conducta del sujeto. Se
enfoca hacia la repetición de patrones de
conducta hasta que estos se realizan de manera
automática.
COGNOSCITIVISMO: se basa en los procesos
que tienen lugar atrás de los cambios de
conducta. Estos cambios son observados para
usarse como indicadores para entender lo que
está pasando en la mente del que aprende.
CONSTRUCTIVISMO: se sustenta en la
premisa de que cada persona construye su
propia perspectiva del mundo que le rodea a
través de sus propias experiencias y esquemas
mentales desarrollados. El constructivismo se
enfoca en la preparación del que aprende para
resolver problemas en condiciones ambiguas.
CONTEXTO 1. Intrapsicológico personal: El alumno
pondría en interacción alguno de sus distintos selfs
o versiones del yo, y también otros actores.
CONTEXTO 2. Interpsicológico diádico asimétrico:
Relaciones asimétricas uno a uno, en las que el
partenaire realiza generalmente funciones de
tutelaje y/o tutoría.
CONTEXTO 3. Interpsicológico grupal simétrico: Se
origina entre iguales cuando existe un objetivo
común y se promueve la colaboración en grupos
reducidos, a través de una dinámica previamente
estructurada, con funciones explícita o
implícitamente definidas.
CONTEXTO 4. Interpsicológico institucional: Tienen
lugar con los textos que genera la institución
educativa curricular.
EN PRIMER LUGAR: figuran sus rasgos
personales, su dotación individual que le da
fisonomía como profesional.
EN SEGUNDO LUGAR: el profesor interactúa
con un grupo humano, por lo tanto, requiere
capacidades para conducirlo y manejar las
relaciones profesor-alumno que permiten la
existencia del “clima de aprendizaje” que
facilita su tarea.
EN TERCER LUGAR: hay un conjunto de
habilidades que inciden en la conducción del
proceso enseñanza-aprendizaje, aspecto
relevante de su quehacer, por el cual suele ser
juzgado por sus pares y superiores.

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TEORIAS DEL APRENDIZAJE
CONDUCTISMO: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca
hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática.
Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y
medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que la
respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves
en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
El conductismo realmente tiene un impacto en la tecnología educativa hasta la década de los
años 60, precisamente cuando el conductismo comenzaba a perder popularidad en el interés de
los psicólogos americanos. Seattler identifica seis áreas que mostraron impacto del conductismo
en la tecnología educacional de los Estados Unidos: el movimiento de objetivos conductistas; la
fase de la máquina de enseñanza; el movimiento de la instrucción programada; la aproximación
de la instrucción individualizada; el aprendizaje asistido por computadora y la aproximación de
sistema para la instrucción.
Dentro de las debilidades que exhibe el Conductismo tenemos que quien aprende podría
encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por
lo tanto el aprendiz no responde. Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder
a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la
producción cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solución por no
entender el sistema.

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Como fortaleza tenemos el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz
de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una situación relacionada
con esas metas.
COGNOSCITIVISMO: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de
conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que
está pasando en la mente del que aprende.
Los teóricos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje involucra las
asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y la repetición.
También reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento
retroalimentador para corrección de respuestas y sobre su función como un motivador. Sin
embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los teóricos del cognoscitivismo ven
el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a
través de las cuales las personas procesan y almacenan la información.
Al igual que con el conductismo, la psicología del cognoscitivismo se remonta a la época de
Platón y Aristóteles. La revolución cognitiva comenzó a evidenciarse en la psicología
norteamericana durante la década de los 50 (Seattler, 1990). Uno de los principales
protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean Piaget, quién planteó los principales
aspectos de esta teoría durante los años 20. Las ideas de Piaget no impactaron a los psicólogos
norteamericanos hasta los 60’s cuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios
Cognitivos de la Universidad de Harvard.
A pesar de que la psicología cognitiva surge a principios de los 50 y comienza a ser importante
en el dominio de la teoría del aprendizaje, no es hasta finales de los 70 que esta ciencia
cognitiva comienza a tener su influencia sobre el diseño instruccional. La ciencia cognitiva
comienza a desviarse de las prácticas conductistas que ponen el énfasis en las conductas
externas, para preocuparse de los procesos mentales y de cómo éstos, se pueden aprovechar
para promover aprendizajes efectivos.
El diseño de modelos que se habían desarrollado para el conductismo tradicional, no se
desecharon, sino que se enriquecieron con el “análisis de actividades” y el “análisis del

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aprendiz”. Los nuevos modelos incluyen componentes de procesos de aprendizaje como
codificación y representación de conocimientos, almacenamiento y recuperación de información
así como, incorporación e integración de los nuevos conocimientos con los conocimientos
previos (Saettler, 1990).
La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseño instruccional se pone en evidencia con el uso
de organizadores avanzados, dispositivos nemónicos, metafóricos, segmentados en partes con
significado y la organización cuidadosa del material instruccional de lo simple a lo complejo.
Las computadoras procesan la información de manera similar a como los investigadores
cognitivos conciben el proceso de información de los humanos: la información se recibe, se
almacena y se recupera. Esta analogía abre la posibilidad de que una computadora “piense” al
igual que lo hace una persona, es decir que tenga inteligencia artificial.
Una debilidad del cognoscitivismo es que el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría
no ser la mejor forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por
ejemplo, acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra
computadora.
Como fortaleza mencionaremos la meta de capacitar al aprendiz para que realice tareas
repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo
es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.
CONSTRUCTIVISMO: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia
perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales
desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para resolver
problemas en condiciones ambiguas.
El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy, 1990)
el constructivismo se sustenta en que el que aprende construye su propia realidad o al menos la
interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el
conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas, estructuras mentales y
las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.

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Si exploramos a través de algunas teorías filosóficas y psicológicas del pasado, las tendencias
hacia el constructivismo las podríamos encontrar en los escritos de Bruner, Ulrick, Neiser,
Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia más profunda se debe al trabajo de Jean
Piaget el cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).
El constructivismo realista considera la cognición como el proceso mediante el cual el aprendiz
eventualmente construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las estructuras
externas de su entorno.
El constructivismo radical concibe a la cognición como el proceso que sirve para que el que
aprende organice las experiencias del mundo que le rodea en lugar de descubrir la realidad
ontológicamente.
Como debilidad del constructivismo tenemos que el pensamiento divergente y la iniciativa
podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si
todos decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – A pesar de esto
existen algunas aproximaciones muy “constructivistas” que realizan rutinas exactas para evitar
problemas.
Como fortaleza podemos citar que quien aprende es capaz de interpretar múltiples realidades,
estará mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver
problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y
cambiantes.
Mergel B. (1998). Diseño instruccional y teoría del aprendizaje. Programa de Comunicaciones y
Tecnología Educacional de la Universidad de Saskatchewan, Canadá. Obtenido el 20 de
Septiembre de 2009.

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LA ACCIÓN DOCENTE Y SU EFECTIVIDAD
1- ¿Cómo ha sido definido un profesor efectivo?
El profesor ha sido definido como “un docente que presenta comportamiento positivos en
relación a promover el rendimiento académico para lograr que todos o casi todos los alumnos,
independientemente de su clase social o entorno familiar, logren objetivos de aprendizaje”
2- ¿Qué presenta el modelo de Análisis de la Acción Docente?
Este modelo presenta en forma separada tres componentes que caracterizan la acción del
profesor. En primer lugar, figuran sus rasgos personales, su dotación individual que le da
fisonomía como profesional. En segundo lugar, el profesor interactúa con un grupo humano, por
lo tanto, requiere capacidades para conducirlo y manejar las relaciones profesor-alumno que
permiten la existencia del “clima de aprendizaje” que facilita su tarea. En tercer lugar, hay un
conjunto de habilidades que inciden en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje,
aspecto relevante de su quehacer, por el cual suele ser juzgado por sus pares y superiores.
3- ¿Cuáles son los rasgos y competencias que caracterizan una conducción grupal
efectiva en situación enseñanza-aprendizaje?
En cuanto a las competencias necesarias para la conducción grupal, los rasgos relevantes dicen
relación, en primera instancia, con la capacidad del profesor para establecer en la sala de clases
un ambiente de trabajo, en el cual haya orden, alegría y participación de todos en función de
tareas desafiantes y al alcance de cada uno de los alumnos. El profesor promueve condiciones
que faciliten la atención y concentración, permitiendo un clima de libertad sin que se altere el
ambiente de trabajo. Además, se preocupa por el cumplimiento de las normas de convivencia
grupal y académica, generadas participativamente y asumidas por todos. En segundo lugar, se
destaca la capacidad del profesor para establecer un clima efectivo, estimulante de las
relaciones interpersonales en la sala de clases y fuera de ella. El profesor mantiene un trato
personal con sus alumnos, preocupándose por cada uno de ellos, estando atento a sus
reacciones. Interpreta en forma cariñosa, cordial y coloquial dirigiéndose a cada uno por su
nombre, expresando confianza en ellos y apoyándolos positivamente. Si bien el profesor se
muestra como una persona cercana y auténtica, es capaz de mantener la disciplina haciéndose
“respetar por su sola presencia”. En tercer lugar, hace relación con la conducción del grupo
curso, se refiere a la capacidad para propiciar y reforzar la participación permanente de los

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alumnos, aceptando aportes y preguntas de todos ellos, atendiendo a consultas individuales sin
desvincularse del grupo total, reforzando logros y respuestas correctas, haciendo distinciones
entre los diferentes grados de la calidad de las mismas.
Y por último, el profesor efectivo es aquel que es capaz de reconocer e interpretar fácilmente
patrones de comportamiento grupal, invirtiendo en forma específica y oportuna ante
comportamientos disruptivos.

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APRENDIZAJE ESTRATÉGICO
Implicaciones y aplicaciones en la práctica educativa (Ronald Feo).
El aprendizaje estratégico es definido según la apreciación de los estudiosos en este
ámbito como un conjunto de procesos cognoscitivos, procedimientos y habilidades que
ocurren cuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e involucra un
procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado. Para Sacristán
(1986) es el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos
para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. En consecuencia, se podría señalar que es
el proceso donde el estudiante adquiere una serie de habilidades cognoscitivas y estrategias que
posibiliten futuros aprendizajes, las cuales son empleadas de manera concientes para el logro
de un fin determinado “aprender” (Díaz y Hernández, 2002).
Este tipo de aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante, de
reconstrucción de saberes culturales, reorganización interna de esquemas el cual se produce
cuando entra en desequilibrio lo que el estudiante ya sabe con lo que debe saber, facilitando la
mediación o interacción con otros pares. Además, para que la construcción de estructuras se
realice el individuo emplea procesos autoreflexivos, es por ello que la metacognición juega un
papel fundamental en el aprendizaje autónomo.
Buron (1999) afirma “aunque abunden las definiciones de metacognición esencialmente todas
vienen a decir que es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros
procesos mentales. Quizá sería mejor llamarla "conocimiento autoreflexivo", puesto que se
refiere al conocimiento de la propia mente adquirido por auto-observación o "intracognición",
para diferenciarla del conocimiento del mundo exterior; pero estas denominaciones, que son tal
vez las más cercanas a la realidad que se investiga en la metacognición, tampoco serían
afortunadas, porque el mundo interior del hombre también está integrado por sentimientos y
emociones, y ningún autor incluye estos aspectos en el ámbito de estudio de la metacognición”
(p.45). Por lo tanto, el estudiante utiliza la metacognición como fuente principal para pensar
sobre sus pensamientos.
Por otro lado, al estudiar estas definiciones surgen los siguientes planteamientos: ¿Qué hace el
estudiante para desarrollar y aprender de una manera estratégica?,¿Manejan los docentes
herramientas que le permitan promover el aprendizaje estratégico?, para Ríos (2005) “existe una
posibilidad de aclarar dichas interrogantes al afirmar que el rol del docente es desarrollar
capacidades ayudando a que la gente aprenda y una manera es el aprendizaje estratégico y en

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consecuencia será pertinente para formar estructuras cognoscitivas
significativas”. También plantea cuatro niveles o pasos básicos para que se de este proceso: a)
Procesos cognitivos básicos (conocer cada uno de ellos), b) Metacognición (revisar el cómo se
realizan las cosas), c) Transferencia (aplicabilidad de lo que se aprende), d) Capacidad de
aprender (habilidades de comprensión, resolución de problemas).
En consecuencia, el estudiante y el docente están inmersos dentro del proceso de aprendizaje y
enseñanza, donde no solo el estudiante es el que aprende, también el docente aprende de lo
que sus educandos le enseñen, en otras palabras el docente plantea una estrategia de
enseñanza y mientras es ejecutada el estudiante elabora una estrategia de aprendizaje sugerida
en el encuentro pedagógico o espontánea construidas por sus experiencias y saberes, en este
proceso de simbolismo cultural el estudiante a través de sus interrogantes y opiniones mientras
efectúa las actividades escolares dentro del contexto educativo logra influenciar al profesor a
que este evoque un pensamiento analítico y reflexivo de sus propios pensamientos y actos
docentes de su práctica diaria.
Finalmente, se puede decir que para que exista un aprendizaje estratégico tanto el estudiante
como docente es necesario conocer y manejar los procesos cognitivos, el ¿Cómo?, ¿Cuándo?,
¿Para qué aplicarlos?, ¿Cómo aprendo y cómo no aprendo?, ¿Que está bien y que no?, si ¿El
resultado es el más idóneo?, ¿Qué aprendí hoy? Interrogantes que no solo son de parte del
estudiante sino también del docente. Es así como se puede ampliar esta situación, definiendo
aprendizaje estratégico, de la manera siguiente:
Es el proceso durante el cual los estudiantes y docentes de una manera conjunta, armónica,
delibera y consciente de los procesos cognoscitivos dan respuesta al ¿Cómo?, ¿Cuando? y
¿Para qué? del aprendizaje, es así como de manera eficiente se demarcarán los roles que
ejercen cada uno en el hecho educativo.

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INTERACCIÓN ENTRE CONTEXTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO
CONTEXTO 1. Intrapsicológico personal. Aun cuando lo tildamos de “intra” porque tiene lugar
en la mente del alumno, supone una actividad inter-psicológica por cuanto el alumno pondría en
interacción alguno de sus distintos selfs o versiones del yo, y también otras posibles voces en
representación de otros actores que hayan producido textos sobre la actividad que se desarrolla,
y que se convocan es ese instante. Por ejemplo, cuando el alumno está en casa a punto de
realizar sus deberes puede evocar la voz de su profesor en el momento de explicarle las
características de la tarea que tiene entre manos. En el caso del docente las voces que podrían
manejarse, en el momento de preparar una sesión, podrían corresponder, por ejemplo, a un
compañero del departamento o a un investigador leído recientemente. C. Coll y su equipo (Coll,
Onrubia & Rochera, 1992) han explicado esta circunstancia a través del concepto de
interactividad que define la articulación de las actividades de enseñanza y aprendizaje entre dos
o más interlocutores estén o no presentes en el mismo espacio y tiempo.
CONTEXTO 2. Interpsicológico diádico asimétrico. Restringimos este contexto a las
relaciones asimétricas uno a uno, en las que el partenaire realiza generalmente funciones de
tutelaje y/o tutoría. A través de apoyos verbales o materiales el miembro que ejerce la función
tutorial proporcionaría un andamiaje psicológico a su interlocutor con el fin de favorecer su
avance desde sus conocimientos previos hacia nuevos conocimientos potenciales. En la
literatura especializada se han descrito distintos apoyos y modalidades de ayuda en esa zona de
desarrollo, sobre todo cuando se trata de facilitar el conocimiento estratégico del alumnado
(Mercer, 1996; Perry et al., 2002; Veeman et al., 1999). Nosotros incluiríamos aquí, además de
la clásica interacción docente-discente, otras como la interacción entre iguales cuando uno de
los componentes actúa como tutor (Duran & Monereo, 2005), la interacción padres-tutor
(Topping, 2001), o, por ejemplo, profesor-asesor psicopedagógico (Gutkin,1999).
CONTEXTO 3. Interpsicológico grupal simétrico. En este caso la interacción se origina entre
iguales cuando existe un objetivo común y se promueve la colaboración en grupos reducidos, a
través de una dinámica previamente estructurada, con funciones explícita o implícitamente
definidas. La literatura que se ha centrado en el fomento de estrategias de aprendizaje (y temas
afines como la auto-regulación o la autonomía) señala que tanto en modalidades de

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colaboración como de cooperación se produce andamiaje entre los participantes y cesión en el
control de las estrategias. En este contexto situaríamos los trabajos grupales de los alumnos
(Topping & Ehly, 1998), pero también los efectuados Carles Monereo -512- Revista Electrónica
de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 por grupos
de profesores (Almog & Hert-Lazarowitz, 1999) padres o equipos de coordinación y dirección.
CONTEXTO 4. Interpsicológico institucional. Este último contexto se centraría en las
interacciones que tienen lugar con los textos que genera la institución educativa en su conjunto,
en calidad de organismo histórico-cultural que ha ido generando metas propias, normas y reglas
de conducta, formas de distribuir el trabajo, rutinas, protocolos, etc., etc., muchas de ellas
recogidas en documentos institucionales (proyecto educativo del centro, proyecto curricular,
reglamento de régimen interno) pero otras desplegadas implícitamente en la diaria convivencia y
tan capaces, como las anteriores, de regular en algún grado el comportamiento de la comunidad
educativa. Tanto la teoría de la actividad de Leontiev (1978), como los desarrollos más actuales
de autores como Engeström (1987) han subrayado la importancia de estudiar los sistemas de
actividad educativa en calidad de prácticas locales, históricamente constituidas.