El documento reflexiona sobre la importancia de incorporar un enfoque socio-crítico y reflexivo en la formación de docentes para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Propone que la teoría pedagógica debe guiarse por criterios como definir el tipo de persona a formar y caracterizar los procesos de formación humana. También analiza los paradigmas educativos y la necesidad de flexibilizar los escenarios educativos para lograr una educación integral.

1. Luis Espejo
C.I 9.905.272
REFLEXION DE PARADIGMAS Y ESCENARIOS EDUCATIVOS.
Resumen
El artículo que se presenta va direccionado a la reflexión que parte del análisis de los
procesos de formación docente en el espacio del aula. La postura crítica asumida, pasa
del análisis de esta situación a la justificación de incorporar un enfoque socio crítico y
reflexivo de la teoría pedagógica en la formación de los docentes, que funden profundos
impactos en el quehacer docente, esencialmente en el cambio y transformación de los
procesos del aula.
Un aspecto coyuntural es avanzar en las imbricaciones intelectuales capaz de
la construcción y reconstrucción del saber pedagógico para dar el debido realce a la
formación del profesor con un enfoque pedagógico, socio- crítico y reflexivo tendiente a
ver la parte docta del docente que siempre está direccionado a dar respuestas en cuanto
a la comprensión del entorno.
Intento presentar didácticamente en el presente escrito ciertas reflexiones que aborden
la calidad de las teorías pedagógicas en el trabajo docente. Se prevé una revisión de
conceptos alusivos a las teorías desde una óptica crítica haciendo énfasis en el campo
pedagógico y el apremiante impacto en el progreso del binomio enseñanza y currículo.
Descriptores: Teoría pedagógica, enseñanza, currículo, paradigmas.

2. Summary
The article that is presented is directed to the reflection that part of the analysis of the
processes of teacher training in the space of the classroom. The critical posture
assumed, goes from the analysis of this situation to the justification of incorporating a
critical and reflective socio approach of the pedagogical theory in the training of the
teachers, that they melt profound impacts in the teaching work, essentially in the
change and Transformation of classroom processes.
A cyclical aspect is to advance the intellectual imbrications capable of building and
reconstructing pedagogical knowledge to give due enhancement to the teacher's
training with a pedagogical, socio-critical and reflective approach to see the learned
part of the teacher who is always directed to give answers in terms of understanding the
environment.
I intend to present didactically in the present written certain reflections that address the
quality of the pedagogical theories in the teaching work. It is envisaged a review of
concepts alluding to theories from a critical perspective emphasizing the pedagogical
field and the pressing impact on the progress of the binomial teaching and curriculum.
Descriptors: Pedagogical theory, teaching, curriculum, paradigms.

3. Desarrollo
Provista la complicación del transcurso formativo y de los procesos, dimensiones,
agentes, componentes y elementos que intervienen en él, liderados por el docente, la
teoría pedagógica –realizada desde la reflexión crítica de sus prácticas- o elaborada
desde marcos académicos, debe encuadrar en función de los siguientes aspectos que
según Flórez, (1999), se constituyen en criterios para su elegibilidad y/o validación
pedagógica:
1. Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o meta
esencial de formación humana.
2. Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el desarrollo
de las dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y
secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para
afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos
curriculares
4. Describir las regulaciones que permiten cualificar las
interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro
de las metas de formación.
5. Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden
utilizarse en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.
(p.33)
Estas cataduras deben vislumbrar en función de: ¿qué tipo de ser humano se
quiere formar?, ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser
humano?, ¿Quién debe impulsar el proceso educativo?, ¿Con qué
métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia?, interrogantes que
solo el pedagogo puede responder de forma transdiciplinaria (Flórez,
1999)
De tal modo que la conjetura se convierte en una obtención de saber
adquirida de la reflexión, ha de servir de cartabón para elaborar,
promover y compartir experiencias significativas y relevantes sobre la
instrucción y el currículo. La didáctica, debe fructificar como el
intelecto que es, la sinergia de la teoría pedagógica ante la entropía
permanente de los métodos que orienta, para ampliar creativa y
sabiamente el proceso de la enseñanza.
Para Neuner. (1981, p. 254) “La línea fundamental del proceso de enseñanza
es la transmisión y apropiación de un sólido sistema de conocimientos y
capacidades duraderas y aplicables.”
Por lo que, ante tales exigencias, la profesión docente puede verse en una
dimensión de alto reconocimiento como líderes actores comunitarios
comunicadores sociales entre otros y ello supone que en el proceso de
enseñanza se fijen objetivos y programen acciones para alcanzarlos en
forma sistemática, de tal manera que el proceso de aprendizaje sea

4. productivo, permitiendo reajustes si fuese necesario sin que por ello se
altere su continuidad para el logro de los objetivos.
Para tal efecto, se podría afirmar que la comunicación juega un papel
fundamental en el desarrollo de cualquier interacción humana, muestra de
ello es la definición de Scheinsohn (2006), para quien la comunicación es un
hecho de las relaciones, las cuales se entablan, mantienen y fomentan a
través de ella constituyéndose en una herramienta de dirección u orientación
sinérgica, basada en una retroalimentación constante.
Formación del docente en el contexto venezolano bajo una óptica critica
Hacer referencia a la praxis del docente desde su formación es hablar de sus procesos
mentales expectativas, motivaciones, necesidades e intereses entre otros factores como
actitud ante el futuro, creatividad, innovación, reflexión y actitud prospectiva. Por lo
señalado precisamos en el contexto latinoamericano educadores de calidad con un
desempeño de excelencia académica y humana. Es importante en los espacios que
vivimos ir más allá de la formación en el área ya que no son suficientes los títulos
obtenido independientemente si son de especialista, magíster o doctorado, siendo
predominante considerar algunos principios de la ética profesional como la equidad, la
autonomía, la empatía, la solidaridad, la consciencia de la realidad en la que deben
trabajar, la humanidad, y sobre todo, un profundo respeto a la dignidad del hombre. Por
lo cual el mentor debe tener su alforja llena para ofrecer a los demás lo mejor de su
práctica pedagógica para que sean fuentes de conocimiento y puedan retroalimentarse
en sí mismas.
La formación docente implica un compromiso ético y moral donde prevalezcan los
valores como norte de tan indeclinable labor , Algunos autores han venido planteado
propuestas para convertir las prácticas en verdaderas oportunidades de aprender y
comprender la profesión, (Montero, 1996; Listón y Zeichner, 1997; Perrenoud, 2004;
Tardif, 2004, Montero, 2006). Así, se favorece un estándar que atienda la complejidad,
propenso a la reflexión enmarcada en la investigación sobre la enseñanza, en una suerte
de deliberar sobre las acciones y confrontar con los supuestos que subyacen en las
acciones didácticas. Todo ello para hacerse conscientes de la problemática e
incertidumbre de una actividad con implicaciones políticas, sociales y culturales como
la enseñanza, a la cual se llega con unos saberes tácitos, que es imperativo explicitar
para vislumbrar las interacciones orientadas por la excelencia y el compromiso social.
Paradigmas y escenarios educativos
De acuerdo con Arnal (1992), el paradigma socio-crítico adopta la idea de que la teoría
crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa, sus
contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la investigación
participante.

5. El paradigma socio crítico busca teorizar la clase de valores con carácter autorreflexivo
tendiente a las transformaciones sociales con la contribución de sus miembros siendo
estos preponderantes en el que hacer educativo con la finalidad de brindarle a los
educandos una formación integral que le permita manifestar sus potencialidades en pro
del proceso enseñanza aprendizaje adecuándolos a las condiciones del momento
histórico y por ende al desarrollo de la población.
Según Popkewitz (1998) algunos de los principios propios del paradigma socio-crítico
son: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica integrando
conocimiento, acción y valores; orientar el conocimiento hacia la emancipación y
liberación del ser humano y proponer la integración de todos los participantes,
incluyendo al investigador en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones
consensuadas. Las mismas se deben asumir de manera corresponsable
En otro orden de ideas, es conveniente mencionar que los escenarios educativos son
fuentes primordiales del saber por lo cual constituyen una actividad profesional que
debe ir encaminada a la excelencia siendo dinámica y flexible para llevar a cabo una
educación integral, es decir encerrando aspectos psíquicos, sociales, morales éticos
e investigativos.
Autores como Pozo, et al. (2006) afirman que cambiar la educación requiere, entre
otras muchas cosas, transformar las representaciones que profesores y alumnos tienen
sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para lograrlo es preciso primero saber qué son,
cuáles son, en qué consisten, cuál es su naturaleza representacional, cuál es su dinámica
y cuáles son sus relaciones con la propia práctica.

6. Conclusiones
El docente aborda la realidad para vislumbrar su especificidad desde sus propias
significaciones sensibles a la complejidad inherente a toda situación educativa a fin de
reconstruir la realidad apoyándose en un marco ideológico- axiológico en su misión
como profesional, y pertenencia a una cultura, considerando aspectos cognoscitivos y
valorativos de la actividad práctica del cual emergen interacciones necesarias en aras de
incidir en el desarrollo constructivo del pensamiento pedagógico. Concordamos con
Hénard (2010) cuando afirma que sin el compromiso institucional para estimular la
reflexión sobre el papel de la enseñanza en el proceso de aprendizaje no será posible
dotar de sentido el concepto de calidad tan utilizado pero aún sin asidero en la
cotidianidad de la vida educativa institucional.
Es viable hacer de la reflexión crítica un instrumento institucional para la formación
permanente de los profesores, así lo muestran investigaciones como la de Pou, Aguirre
y Cordero (2009). Porque sólo en las aulas de clase podrá iniciarse y mantenerse la
verdadera revolución educativa desarrollando la participación y logro de los objetivos
de la organización.
Un buen profesor es el que está dispuesto a
cambiar en el sentido que le dicta la reflexión
sobre las evidencias que le muestra la práctica.
John Dewey

7. Referencias
Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Santa Fe de Bogotá: McGraw
Hill. Vasco, E. (1995). Maestros, Alumnos y Saberes. Santa Fe de Bogotá: Mesa
Redonda Magisterio.
Villar, L. (1994). La reflexividad como mega competencia investigadora. En L. Villar y
P. De Vicente (comps.), Enseñanza reflexiva para centros educativos. (pp.1-24).
Listón, D. y Zeichner, K. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales
de la escolarización. 2º ed. Madrid: Morata.
Montero, L. (1996). Claves para la renovación pedagógica de un modelo de formación
del profesorado. En Evaluación de experiencias y tendencias en la formación del
profesorado. (pp.61-82). Bilbao: Ediciones Mensajero. ICE. Universidad de Deusto.
Montero, L. (2006) Los caminos de la memoria. Reflexiones acerca de la teoría, la
práctica, las prácticas…Universitas Tarraconenses, edición especial. Tarragona:
Universidad Rovira i Virgilio. 133-160.
Perrenoud, Phi. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona: Grao.
Pou, S., Aguirre, L. & Cordero, G. (2009). La práctica docente de profesores
universitarios mediante la reflexión crítica. Actualidades Investigativas en
Educación, 9 (1), pp. 1-26.
Pozo, J., et al. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el
aprendizaje. Barcelona: Grao.
.
Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.