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Edén Noguera de Hernández Miriam Meza Borges
LA PRÁCTICA PEDAGOGICA REFLEXIVA DEL DOCENTE DE LA
ESCUELA BASICA VENEZOLANA: UNA VIA PARA LA CONSTRUCCION
DE SABERES.
Universidad Simón Rodríguez
Resumen. Las presentes consideraciones parten de una serie de interrogantes
que se han venido formulando desde la línea de investigación denominada
“Acompañamiento pedagógico al docente de la Escuela Básica venezolana”
que funciona en la Universidad Simón Rodríguez , las cuales se mencionan a
continuación: ¿ Es posible propiciar procesos profundos de autorreflexión en
los docentes de la escuela básica como base para la transformación de su
practica pedagógica?, ¿ Es posible redefinir la practica pedagógica del docente
a partir de la generación y producción de conocimientos?, ¿ La practica
pedagógica reflexiva del docente puede convertirse en una vía para propiciar la
construcción de saberes en escenarios educativos?. Las respuestas a estas
interrogantes fue abordada a partir de la metodología cualitativa y sus
diferentes modalidades: fenomenológica, etnográfica, biográfica, investigación-
acción, entre otras, las cuales permiten la búsqueda continua de estructura de
la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y
mejoramiento continuo. Uno de los hallazgos más relevantes se relaciona con
que el individuo, en este caso el docente de la escuela básica es y debe ser
generador de conocimientos cuando reflexiona y teoriza desde su practica,
reconstruyéndola y resignificándola. De igual manera, la construcción de
saberes es un proceso complejo, que implica un pluralismo teórico, que
apuesta a la complementariedad y a la conjunción de los conocimientos
disciplinarios, es decir, toma el camino de la transdisciplinariedad.
Palabras claves: practica pedagógica, construcción de saberes, pedagogía
reflexiva.
Introducción
Las organizaciones enfrentan múltiples y complejas realidades, por lo
que se ven obligadas a avanzar hacia nuevos y próximos paradigmas,
poniendo en práctica otra forma de pensar y de actuar, produciendo los
cambios organizacionales necesarios para superar o mejorar sus condiciones,
que les permitan enfrentar y salir de la crisis.
Dentro de estas organizaciones, la escuela tiene que producir una
ruptura con los paradigmas tradicionales, ya ampliamente cuestionados, y ser
propiciadora de escenarios que conlleven a la formación de individuos críticos y
consustanciados con su yo interno e identificado con su contexto, como lo
refiere Altuve (1998) citado por Combs “ necesidad de una escuela
fundamentalmente nueva, que rompa con las ataduras de lo convencional y
marque pautas en el aprendizaje y el desarrollo humano” (p.87).
Estos sustanciales cambios que ha de afrontar la escuela, la ha
conducido a implementar reestructuraciones e innovaciones en diferentes
ámbitos internos y externos; entre ellos, la investigación sobre la práctica
pedagógica del docente, constituye un referente teórico importante para
cualquier alternativa que se pretenda abordar para propiciar procesos de
innovación y mejora en escenarios educativos. En los últimos años, este
importante aspecto, ha sido objeto de discusión y análisis por numerosos
investigadores, ya que en esta orbita planetaria y globalizada, le corresponde al
2
docente liderar los procesos de cambio y transformación que están ocurriendo
de manera vertiginosa en los contextos educativos.
De allí que para un mayor acercamiento al lector, las presentes
consideraciones parten de unas interrogantes que se han venido formulando
desde la línea de investigación denominada “Acompañamiento pedagógico al
docente de la escuela básica venezolana”, las cuales se mencionan a
continuación: ¿ Es posible propiciar procesos profundos de autorreflexión en
los docentes de la escuela básica como base para la transformación de su
práctica pedagógica?, ¿ Es posible redefinir la práctica pedagógica del docente
a partir de la generación y producción de conocimientos? ¿La práctica
pedagógica reflexiva del docente puede convertirse en una vía para propiciar la
construcción de saberes en escenarios educativos?
Para ello, el presente documento se organiza en cuatro secciones. En la
primera se hace referencia a la práctica pedagógica del docente como un
proceso reflexivo y generador de conocimientos. En la segunda se aborda la
construcción de saberes como un proceso complejo vinculándolo a una
pedagogía crítica reflexiva. En el tercer aspecto se puntualiza lo relacionado
con los saberes desde sus múltiples referencias y por último se refieren
algunos de los hallazgos a partir de la metodología utilizada en el desarrollo del
tema planteado.
La práctica pedagógica del docente como un proceso reflexivo.
Los acontecimientos actuales ponen a prueba la capacidad de
aprendizaje del género humano, en términos de la comprensión, tolerancia,
convivencia y autosustentaciòn. El docente, desde su formación, necesita
abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedagógico, el cual
ha de impactar significativamente a sus estudiantes, fortaleciendo así la visión
que estos necesitan para echar a volar su creatividad y voluntad de aprender.
Es así como en la actualidad, emergen nuevas visiones que adquieren
fuerza como vías para la creación de nuevas formas de reconstituir el mundo,
3
una nueva sociedad que pone en sospecha los conceptos de educación,
universidad, escuela, didáctica, pedagogía y, en consecuencia todo
pensamiento moderno que las reproduzca en forma lineal y simplista, pero
agotado en su fuerza para permanecer como parte de los grande meta relatos.
Este desgaste de las grandes categorías de la modernidad, es definido por
Lyotard, (1987) como la “condición postmoderna”.
En este escenario, la educación cobra una centralidad estratégica en el
devenir postmoderno, para avanzar hacia los cambios necesarios en los modos
de pensar y significar la realidad social y la condición humana. De allí, la
pertinencia de repensar la práctica pedagógica del docente, conjugada a una
sólida plataforma epistemológica, ontològica y axiológica, enmarcada en el
tiempo histórico que se vive. La práctica pedagógica no ha de ser vista como
una acción aislada, ni puede considerarse como un conocimiento autónomo e
independiente del individuo, en este caso, el docente, sus supuestos, han de
estar vinculados y contextualizados a los marcos teóricos que en determinados
momentos socio históricos predominan en el conocimiento social actual.
Desde esta perspectiva, pensar la práctica pedagógica, tomando en
cuenta los señalamientos anteriores, implica asumir nuevos retos, nuevos
diálogos y nuevas formas de pensar del hecho educativo en general, ya que
ello implica una ruptura con las líneas de pensamiento tradicionales.
Es así como en la actualidad, existen nuevas maneras de reflexionar que
han desplazado las pretensiones positivistas hacia perspectivas más realistas,
según las cuales no existen verdades absolutas, sino que por el contrario, su
estatuto es provisional, y por ende en permanente construcción, y esto sólo es
posible en una interacción permanente del sujeto con el objeto, consigo mismo
y entre los sujetos sociales, potenciado por los avances tecnológicos y la
intensificación de las capacidades de relación y comunicación entre los
distintos contextos sociales. (Borda, 2001).
De hecho, el educador tradicionalmente ha soportado su práctica
educativa en verdades que considera inexorables y universales, si se toma en
4
cuenta que el acto educativo no parte de indicadores convencionales, en
donde, la actividad docente se orienta sólo a lo que el “maestro quiera enseñar
y desea que el alumno aprenda”, o como lo manifiesta Lyotard (1999), “suelen
evadirse todas aquellas realidades que estén fuera de escenarios conocidos”
(p.22), bajo estos preceptos se constituye una acción educadora
descontextualizada, con estrategias obsoletas y rígidas, con una marcada
ausencia de creatividad e innovación, requiriéndose , replantear y redefinir el
papel del docente en su práctica pedagógica,, como lo refiere Giroux (1997),
cuando señala que “… si los profesores han de educar a los estudiantes para
ser ciudadanos activos y críticos deberían convertirse ellos mismos en
intelectuales transformativos”. (P.17).
De igual manera, Ugas (2005), refiere que la práctica pedagógica del
docente en el nivel de educación básica, contexto específico de estas
consideraciones sea considerada como una técnica “cuyas reglas fijas regulan
acciones para conseguir metas, tampoco está determinada por leyes eternas”
(p.14). Es decir, la práctica pedagógica esta asociada a una teoría educativa
que vincula pensamiento, lenguaje y acción; al cómo y el qué hacer, lo cual
genera el acto educativo. Una teoría del por qué y para qué de la práctica
educativa que permite explicar los procesos de elaboración y desarrollo del
pensamiento sobre educación, mientras que los argumentos pueden constituir
una metateoría del cómo se forman las practicas educativas.
En efecto, la teoría educativa analiza un proceso que implica la sociedad
en su conjunto, lo cual supone relaciones epistemológicas, hermenéuticas y
semióticas que constituyen un campo transdisciplinario, entendiendo que el
mismo constituye un espacio social donde rigen ciertas reglas, vinculadas a
elementos de la racionalidad, inducida esta, por una intencionalidad teórica que
la praxis genera en un proceso específico.
En base a lo anterior, se estaría haciendo referencia a una práctica
pedagógica con una visión eminentemente social que está impactada
profundamente por los diferentes contextos: cultural, social e histórico al cual
pertenece, lo que a su vez genera un ethos cohesionador, en donde los
5
diferentes actores sociales, que integran un contexto en particular, se
convierten en constructores y cocreadores de visiones y propósitos comunes,
en un marco de amplitud que a su vez da cabida a la diversidad, aspecto este
que incorpora divergencias y contradicciones que pueden llegar a expresarse
en acuerdos . (Morin, 2002).
Por otra parte, se ha evidenciado que la práctica pedagógica del
docente, en los diferentes contextos y niveles educativos es poco atendida, es
considerada como una práctica tradicional, que se caracteriza por ser
repetitiva, enciclopédica, memorística y desligada de las demandas de los
procesos internos del aula.
Se requiere por tanto, en correspondencia con lo referido anteriormente
un sujeto con disposición de aprender, presto a apropiarse de nuevos saberes,
pues es evidente , que los nuevos contextos globalizadores producen una
desarticulación en los saberes e incluso modifica el orden de comprensión; de
allí la necesidad de hacer una revisión a la praxis educativa del docente, como
lo expresa Deleuze (1998) “ acechar lo actual no es predecir, sino estar atento
a lo desconocido que llama a nuestra puerta” (p. 54).
Es evidente, que los diferentes actores pedagógicos se enfrentan a
escenarios, donde el alumno posee otros valores, otras lógicas de encuentro
social y por ende otros referentes éticos, para lo cual se requiere un pensar
que sea un proceso reflexivo y crítico, es decir, como lo señala Vattino (1996)
“la capacidad de pensar y repensar su papel como docente transformándose a
sí mismo, inherente a sus experiencias cotidianas, con el contexto social y con
la vida misma”. (p.32).
Las referencias precedentes se corresponden con un enfoque que cada
día cobra mayor fuerza legitimadora, una pedagogía crítica, la cual privilegia
una nueva concepción del docente como productor y constructor de su
conocimiento, de su currículo, es decir, un currículo flexible, abierto, basado en
las experiencias de los alumnos, ampliamente participativo y con pertinencia
social, que propicia la democratización del conocimiento, un docente que va
6
más allá de lo cognitivo, que vincula a la práctica en el aula, convirtiéndose así
la práctica pedagógica en una experiencia única y diferente, ya que el docente,
según Sacristán (1999) “ es un mediador del aprendizaje, que a través de una
crítica reflexiva, promueve en sus alumnos un aprendizaje significativo”. (p90).
Este enfoque, destaca en los docentes su capacidad de producir
conocimientos y generar teorías, como fundamento consciente e inconsciente
de su práctica pedagógica, entendida esta como una sumatoria de ideas,
creencias y constructos, por el contrario como afirma Bachelard (1998) “el
pensamiento practico de los docentes es una fuerza, un poder, a mayor fuerza,
mayor la promoción del ser” (p.67).
Producir conocimientos al servicio de la humanización en los espacios
donde se generan los saberes. Igualmente, esta visión reconoce la
conveniencia de replantear la educación y la pedagogía desde una perspectiva
social, que exige revalorizar el aporte inestimable de las ciencias sociales.
Plantea asimismo, abordar la complejidad de la condición humana, desde una
noción de totalidad y multiplicidad que permite descubrirnos a nosotros
mismos, a los demás y, por ende, a la sociedad en que vivimos.
Para el presente estudio se concibe la práctica pedagógica como una
actividad cotidiana realizada por los docentes, orientada por un currículo, en un
contexto escolar y social, dirigida a la construcción de los saberes y a la
formación de estudiantes como vía para el desarrollo personal y la convivencia
social.
Al desentrañar la expresión práctica pedagógica, señala Cobos (2003),
se tiene que es práctica en tanto que es una acción humana, expresión de un
conocimiento determinado. Es pedagógica porque esa acción está dirigida a la
enseñanza y al aprendizaje, establece además una relación con el otro (el
alumno, el docente, el representante y otros actores escolares); por ello
expresa un modo de hacer, una concepción de la educación y un resultado
educativo.
7
De igual manera el estudio se desarrolla dentro del enfoque de la teoría
crítica de la educación, ya que la misma esta orientada hacia la producción de
conocimientos, la comprensión de la práctica pedagógica del docente y la
generación compartida de acciones hacia transformaciones propuestas por los
diferentes miembros de la organización. No es posible constituir una acción
pedagógica al margen de una teoría que guía el conocimiento y la praxis de la
misma. Al respecto, señalan Colom y Melich (2005), la educación es una
acción, una praxis, y en la historia de la educación, a juicio de autores antes
mencionados, se ha propiciado un abismo entre la teoría y la práctica. “ una
práctica , por consiguiente, no es un tipo cualquiera de comportamiento no
meditado que existe separadamente de la teoría y al cual pueda aplicarse una
teoría… las teorías no son cuerpos de conocimientos que puedan generarse en
un vacío practico, como tampoco la enseñanza es un trabajo de tipo robótica-
mecánico, ajeno a toda reflexión teórica” (p.132).
Asimismo, la teoría socialcrìtica privilegia la cotidianidad, así como la
autonomía y la libertad, en donde el docente se convierte en un investigador de
su propia práctica profesional, transformándose en un maestro reflexivo, capaz
de analizar críticamente su praxis educativa a partir de un colectivo, de un
grupo, que tiene que renovar su propia pedagogía, donde no se responda a
patrones didácticos preestablecidos y se haga uso de metodologías
liberadoras, para que no se conviertan así en transportistas de la información.
Esto implica un proceso dinámico, abierto, multidimensional, complejo, con
maestros altamente creativos, que vayan más allá de la instrucción, que se
formulen de manera permanente interrogantes desde un proceso reflexivo, que
involucre no sólo su práctica pedagógica, sino también la cultura escolar, los
saberes cotidianos, en fin estar preparados para afrontar escenarios de
incertidumbre, enseñar la comprensión, la ética del género humano, la cual
para Morin (2000) constituye: “ la misión espiritual de la educación, enseñar la
comprensión entre las personas como condición y garantía de solidaridad
intelectual y moral de la humanidad”. (p.99).
Visto así, vale la pena señalar lo referido por Elliot (1997), cuando
expresa que el individuo es y debe ser un generador de conocimientos, cuando
8
reflexiona y teoriza desde su práctica, reconstruyéndola y resignificàndola. Se
trata pues de decidir entre ser consumidores de conocimiento producido por
otros ò ser productores de conocimiento a partir de la reflexión desde las
prácticas educativas.
En efecto, el reconocimiento de la práctica pedagógica del docente como
proceso generador de teorías , como un proceso de construcción de
conocimientos y por ende de saberes constituye el marco de referencia de
estas consideraciones, desde el cual se revela la acción educativa como un
proceso reflexivo importante, que desde una postura crítica en relación con sus
actuaciones, inicia una búsqueda de fundamentos para que las practicas
pedagógicas de los docentes tengan sentido Es por ello que la búsqueda está
dirigida fundamentalmente a encontrar significados, sentido de la acción,
realidades de una escuela y de un docente, que son producto de una cultura y
de una historia, y que antológicamente representan una realidad compleja,
dinámica, susceptible de cambios y de reestructuraciones como producto de la
acción social y de la cultura de la cual forman parte..
De igual manera, lo señalado en los párrafos anteriores, se corresponde
con lo referido por Schòn (1998), en su teoría sobre la práctica reflexiva, la
cual aboga por un docente que reflexiona permanentemente sobre su práctica
de enseñanza a fin de transformarla. El docente construye su saber
pedagógico a través de la reflexión en la acción, es decir, la concepción del
saber como un proceso de construcción permanente, desde sus múltiples
referencias: la cultura, los valores, el entorno, entre otros aspectos, es así
como a partir de este proceso de relaciones sociales e interacción con otros, el
docente construye significados para así dar sentido a su realidad y a su mundo.
Por tanto, esta práctica pedagógica se vincula como ya se ha referido
con anterioridad al de una pedagogía crítica, en la cual se penetra la propia
práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica, y al hacer esto,
se libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir
alternativas que investiga y somete a pruebas sistemática. Se aplica en este
contexto, el planteamiento de Morin (2000), según el cual “no sólo poseemos
9
ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir ideas que nos poseen y
enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción” (p.23).
Adicionalmente, Freire (1991), señala que “cada práctica educativa
implica un concepto de hombre y de mundo” (p.13). Esto significa, que desde la
perspectiva crítica, la visión del individuo es la de un ser en constante proceso
de construcción y reconstrucción. Además, presenta una visión de la acción
pedagógica como un medio para liberar, para permitir que mediante esa
acción, el ser humano se supere a sí mismo al igual que los demás miembros
de su comunidad, lo que representaría un proceso dialéctico, que implica
reconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente, genera a su
vez un saber pedagógico nuevo en el docente, el cual se objetiva y sustenta
por escrito.
Parafraseando al autor citado anteriormente, el proceso educativo
tendrá, pues, que partir de los conocimientos existentes en las personas
participantes en él. El educador deberá “movilizar” los conocimientos
existentes, antes de pretender proponer la apropiación de nuevos
conocimientos. No hay conocimiento transferible directamente, el mismo se
produce por medio de un proceso activo de relación entre los conocimientos
existentes y nuevas informaciones. Produciéndose una unidad dialéctica entre
el aprender y el enseñar, el educar y el educarse, llegándose así a una
comprensión del acto educativo como acto creativo y dialògico en el que las
personas, como sujetos activos de este proceso, son desafiados mutuamente a
producir lo nuevo.
Todo esto consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien
inconsciente, que como señala Schòn (1998) “es un proceso de reflexión en la
acción o conversación reflexiva con la situación problemática, a un
conocimiento critico y teórico” (p.54).
En fin, esta práctica educativa reflexiva, es vista como un proceso
permanente de aprendizaje del adulto, el cual realiza una revisión permanente
de su esquema conceptual, referencia, dinámico y flexible, como mecanismo
10
que va continuamente creando, modificando y perfeccionando al docente. En
donde aprender implica conciencia y reflexión frente a mecanismos de acción
reflexiva y representación acrìtica. Esta criticidad a la cotidianidad se realiza
experimentándola y viviéndola, donde la práctica se constituye como el primer
momento de todo conocimiento, pero también estableciendo una ruptura con la
familiaridad acrìtica, con el mito de lo obvio y lo natural, y con el sistema de
representaciones que la muestra como lo real y autoevidente (PichònRivière,
1985).
En consecuencia, el proceso de aprendizaje es visto como un aprender
a aprender, que se configura en el modelo de organización y significación de
sus experiencias, sensaciones, emociones y pensamientos, construyendo
practicas de enseñanza que articulen su labor profesional.
La construcción de saberes
En el aspecto anterior se destaca la práctica pedagógica del docente
asociado a una pedagogía crítica-reflexiva, que valora definitivamente la
capacidad del docente para producir conocimientos y generar teorías, es decir
la concepción del saber como una construcción permanente del sujeto, como
un proceso complejo, en donde cada sujeto ha de construir sus propios
conocimientos y por tanto no los recibe construidos de otros. El proceso
anterior, esta asociado a la construcción de saberes, y es una tarea que tiene
lugar en el interior del individuo y sólo puede ser realizado por él mismo,
aunque el mismo sea facilitado por otros a través de la mediación.
Ahora bien, lo señalado supone una red de relaciones que no comienza
en el individuo, sino mucho más atrás, en el sector social, en las áreas de
demanda y consumo de conocimientos y tecnologías, privilegiando los entornos
regionales más cercanos, hasta llegar a los macrocontextos.
Es así como, lo señala Quero (2006), “los contextos son expresiones de
la realidad donde el hombre organiza y desarrolla su vida, lo cual constituye
una compleja red dinámica y cambiante” (p.21). En esta realidad contextual
11
surge la noción de “saber cotidiano”, es decir la vida del individuo, en este caso
del docente es mucho más de lo que a simple vista se percibe. Detrás de las
escenas que se repiten año tras año, día tras día, hay un mundo de
significados. A este mundo de significados, se le suele representar como
aquello que es rutinario, monótono o sin importancia. Pero un docente
cuestionador puede llegar a pensar que esa repetición es susceptible de
convertirse en el punto de partida como repetición renovada. La repetición
cíclica que arranca de un mismo punto de partida, pero que cada vez se
ensancha al infinito, es una acción siempre nueva. En palabras de Morin
(2002) “se pasa del círculo vicioso al circulo virtuoso, es decir, el circulo
renovado: la misma vuelta, pero cada vez diferente, enriquecida” (p.54). En
consecuencia, los saberes que construye el individuo estarán condicionados
por los contextos que estén asociados a su actividad personal y profesional.
De los saberes a la cotidianidad
En correspondencia con lo referido en aspectos anteriores, es
importante acotar lo que significa “el saber”. El saber es una expresión de uso
común en la vida cotidiana; en la mayoría de los casos, se utiliza como
sinónimo de conocer. Se refiere a tener noción o saber algo de un objeto o
situación determinada y/o saber hacer algo, lo que conduce a los usos de
mayor dominio del saber: teórico y práctico.
En este sentido, por saber se entiende el conocimiento en general, así
como la técnica que se considere adecuada para dar información en torno a un
objeto o conjunto de tales técnicas o, también, al conjunto más o menos
organizado de sus resultados; esto implica el saber en sí y el saber hacer. Se
puede conocer una cosa, una persona o un objeto cualquiera, lo que significa
tener cierta familiaridad con ese objeto y saber algo en torno del objeto, lo que
significa tener de él un conocimiento limitado, pero exacto de naturaleza
intelectual o científica (Abaggnano, 1974).
De la definición anterior, se pueden inferir dos tipos de saberes: a) saber
teórico que está referido a tener conocimiento de un objeto, bien sea de
12
manera general o limitada y b) saber práctico que implica el saber hacer,
representado por los resultados. En el saber teórico, se evidencia el dominio
conceptual, las formulaciones, hablar y/o escribir con propiedad y el mismo
forma parte de las entidades cognitivas del saber pedagógico, es decir, el saber
teórico es el producto de mis cogniciones, luego de estudiar acerca de una
teoría. El saber que se construye se legitima en la academia.
Por otra parte, el saber práctico, que está vinculado al saber hacer, se
refiere a esas habilidades que uno tiene, a las competencias en el hacer
propiamente dicho, resolver problemas. Al respecto Gimeno y Pérez (2000),
señalan que conocer dicha estructura, es decir, el conocimiento inscrito en
dicha práctica, supone introducirse en el mundo de las emociones,
percepciones temporales e imágenes de los individuos (p.45).
Sin embargo, por intermedio de esos saberes, ya sean teóricos ó
prácticos, un sujeto individual o colectivo, mantiene una relación con el mundo
natural y social y lo transforma. En este sentido, el individuo es y debe ser un
generador de conocimientos, cuando reflexiona y teoriza desde su práctica,
reconstruyéndola y resignificándola. Se trata pues de decidir entre: a) ser
consumidores de conocimientos producidos por otros o, b) ser productores de
conocimientos, a partir de la reflexión desde las prácticas (Elliot, 1997).
Por otra parte, así como el individuo posee una concepción del saber,
desde la dimensión teórica y práctica, también posee un saber reflexivo que se
recupera o construye desde la conciencia. Es un saber autoconstruído y no
socializable. Reflexionar, señala Gimeno y Pérez (2000) es cuando el sujeto
está conciente de su mundo de experiencias, valores, intercambios simbólicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos (p.58).
La figura siguiente, refiere los tipos de saberes anteriormente descritos:
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Tipos de
Saberes
“Reflexivo”
(Construido
desde la
conciencia)
“Práctico”“Teórico”
(Habilidades y
Competencias)
(Dominio
Cognitivo)
A través de ellos el sujeto se relaciona con su entorno y
“genera conocimientos”
Figura 1. Tipos de Saberes. Elaborado por Meza y Noguera. (2006)
No obstante, interesa puntualizar la concepción del saber como una
construcción permanente del sujeto, desde sus múltiples referencias y, donde
participan de manera activa diversas entidades: personales, culturales, sociales
y el contexto. Se sostiene que “el saber es lo que construyes en el día a día, los
valores, la cultura, el entorno, lo que lees”. Es así como, a partir de este
proceso de relaciones sociales e interacción con otros, la persona construye
significados para dar sentido a su realidad y a su mundo.
Ahora bien, estos saberes se dan en referencias contextuales diversas,
que de una u otra manera condicionan y legitiman los saberes construidos, es
así como existe: un contexto académico, un contexto laboral, el familiar y la
cotidianidad. Estas referencias se relacionan como realidades dinámicas y
complejas.
En el contexto académico se ubican los saberes pedagógicos que se
pueden construir en la organización escolarizada formal, orientada por un
currículo oficial y que conduce a un grado académico. Desde la categoría del
contexto académico, el sujeto construye su mundo como objeto y se construye
a sí mismo. Lozano, (1999).
En el contexto laboral, se ubican los espacios en donde el sujeto cumple
actividades relacionadas con el trabajo profesional. En este contexto, con su
14
diversidad de referencias, la construcción del saber se presenta en tres planos:
a) uno construido por su experiencia de la vida cotidiana de cada individuo, que
comprende la mayor parte de su quehacer; b) otro por la formación teórica
escolarizada y no escolarizada lograda en otros contextos; y c) por la dinámica
propia de la intersubjetividad que se construye entre y desde individuos que
habitan las organizaciones laborales.
En cuanto al contexto familiar y su influencia en la construcción del
saber, puede decirse que el mismo representa la primera instancia de
construcción de la entidad afectiva del individuo. Al respecto, señalan Berger y
Luckmann (1998) “todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva
en la cual encuentra a los otros significados que están encargados de su
socialización”. (p.54). Por tanto, el proceso de socialización primaria más que
un acto cognitivo, es vivencial y emocional, es la base de la identidad y a partir
de ella se producen valores primarios y socializados que forman parte de las
entidades del saber pedagógico.
En el mismo orden de ideas, bajo esta perspectiva, se privilegia la
cotidianidad como un concepto fundamental en la formación de los saberes. Se
trata pues del mundo diario de intercambios, interacciones, simbolizaciones y
significados en los cuales participan consciente o inconscientemente los
docentes. La vida cotidiana tiene su propia sabiduría, su horizonte propio, sus
previsiones, sus peticiones y también sus excepciones, así como sus días
comunes y festivos (Kosik, 1986).
Es así como, la realidad de la vida cotidiana se presenta como un mundo
intersubjetivo compartido con otros y esta intersubjetividad establece una
diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades. No se puede dar la vida
cotidiana sin interactuar y comunicarse continuamente con otros; por
consiguiente, en los distintos contextos donde se desenvuelve el individuo, ya
sea académico, laboral y familiar, están presentes las condiciones básicas de
interactuar y comunicarse de manera continua. En los intercambios cotidianos
se parte del reconocimiento de la presencia del otro. La cotidianidad es
inherente a la propia actividad humana y constituye una realidad que se
15
manifiesta en todos los contextos donde se construye el saber; es decir, tiene
una multipresencia y se manifiesta en múltiples esferas.
En fin, puede señalarse que los contextos anteriormente referidos
adquieren una condición de transversalidad en la construcción de los saberes,
es decir, tienen influencia y/o están presentes en los momentos de su
elaboración; no obstante, en determinadas situaciones uno será más
dominante que otro.
La figura siguiente destaca, lo referido con anterioridad:
Figura 2. Construcción de Saberes. Elaborado por Meza y Noguera.
(2006).
Una experiencia investigativa en construcción: algunos hallazgos
A partir de las consideraciones conceptuales anteriormente esbozadas,
la construcción de saberes es entendida como un proceso complejo, en donde
está implícito un pluralismo teórico, que apuesta a la complementariedad y a la
conjunción de los conocimientos disciplinarios; es decir, toma el camino de la
transdisciplinariedad.
Este pluralismo teórico y metodológico, sin perder de vista lo global y la
nueva racionalidad, que esta caracterizada por la velocidad y la virtualidad, se
revela ontológicamente como una entidad compleja, dinámica, susceptible de
cambios y de reestructuraciones como producto de los contextos, de la acción
social y de la cultura donde se origina. Es decir, el sujeto se enfrenta
Cotidianidad
Familiar
Laboral
Académico
C
O
N
T
E
X
T
O
S
16
diariamente a situaciones en donde convergen símbolos, significados,
relaciones afectivas, vínculos, alianzas, luchas invisibles y relaciones de poder
y querer. Se estaría haciendo referencia a una realidad multicontextual, que de
acuerdo a Morin (2000) se fundamentaría en tres principios básicos: a) el
dialógico, b) el de recursión y c) el hologramático. (p.20).
Asimismo, el binomio teoría y práctica está orientado
epistemológicamente por una concepción que tiene para el entorno
significados, más o menos convenidos. Al respecto, Carr y Kemmis, (1998),
señalan que la práctica es lo particular y urgente, la teoría, en diametral
contraste con lo anterior, es intemporal y universal, es lo que los
investigadores abordan como el proceso de indagación (p.47)
Las perspectivas anteriores, tanto la ontológica como la epistemológica,
constituyen un punto de partida en el desarrollo de una práctica pedagógica
reflexiva, que teoriza desde su propia práctica, reconstruyéndola y
resignificàndola. Por supuesto que estas ideas han de ser discutidas, al interior
y entre los diferentes actores participantes del proceso como tal, ya que las
mismas están inscritas en una sociedad del conocimiento que se hace cada día
más compleja y diversa.
De igual manera, es importante señalar que los señalamientos e
interpretaciones formuladas anteriormente se corresponden con una
experiencia investigativa en construcción que se contextualiza en la escuela
básica y que se desarrolla a partir de los proyectos de investigación de la línea
denominada “Acompañamiento pedagógico al docente de la escuela básica
venezolana”, que funciona en la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo San
Juan de los Morros, ya que para alcanzar un efectivo proceso de
acompañamiento al docente se han de desarrollar acciones centradas en una
construcción colectiva y de interacción con los pares, alumnos y comunidad en
general, coincidiendo con lo señalado por Duillo (1998)” aprender a pensar y a
ser no esta sólo orientada a la cuestión teórica, sino que esta orientada a la
libre y consciente gestión de la propia vida, la finalidad de formación será el
aprender a ser”(p.59).
17
Es importante acotar, que el proceso investigativo ha sido abordado a
partir de la metodología cualitativa y sus diferentes modalidades,
fenomenológica, etnográfica, biográfica, investigación-acción, entre otras, las
cuales permiten la búsqueda continua de estructura de la práctica y sus raíces
teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. De
igual manera, el reconocimiento de sus propias limitaciones, la autocrítica y
catarsis del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de las fuerzas
conflictivas que le permiten al docente cuestionar los esquemas organizativos y
los diferentes métodos utilizados en su quehacer diario en el aula de clases.
Por otra parte, en la investigación se destaca el papel de la subjetividad
como fuente de conocimiento, y como componente dimensional de lo humano,
de la acción del hombre, de su actuar y de los significados que le de la propia
actividad, y al mismo tiempo trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones. (Martínez, 2005).
Desde el análisis e interpretación de los hallazgos obtenidos se
presentan las siguientes conclusiones que a su vez pueden servir para
replantear algunas de las interrogantes planteadas vinculadas al tema de la
práctica pedagógica reflexiva del docente de la escuela básica venezolana:
- la realidad de la escuela venezolana es un entramado
inevitable de relaciones complejas; por ende, la praxis pedagógica se
construye en torno a una red semántica que se fusiona con diferentes
disciplinas desde una mirada crítica. Así pues, los proceso que permiten
la interpretación, construcción y reconstrucción del conocimiento escolar
son redes complejas de sentidos y significados generados a través del
lenguaje y la interacción social.
- la investigación sobre la práctica pedagógica del docente
aparece en esta época como una alternativa importante para propiciar
proceso de innovación en educación.
- la práctica pedagógica del docente en los diversos
contextos donde se desarrolla es poco atendida de una manera
sistemática e institucional, es considerada como una práctica tradicional,
18
que se caracteriza por ser repetitiva, enciclopédica, memorística y
desligada de las demandas de los procesos internos del aula.
- Distancia entre la teoría y la práctica, entre lo que se dice y
lo que se hace, todo ello enmarcado dentro de lo que significa el
quehacer pedagógico del docente.
- Posibilitar la ruptura con la concepción de la simple
transmisión de saberes y repotenciar la idea del diálogo permanente
como una manera de democratizar los escenarios educativos.
- El docente de hoy no puede quedarse con el conocimiento
aportado por los centros de formación docente, con lo que aprendió en
el aula de clases, ha de ir más allá, y estar conciente del alto grado de
responsabilidad que asume en su praxis educativa diaria, y hacer de la
misma un acto reflexivo y crítico que impacte significativamente el
escenario educativo.
- Privilegiar el enfoque que se soporta en una pedagogía
crítica, el cual propicia la concepción del docente como productor y
constructor de su conocimiento, generador de teorías, es decir la
concepción del saber como un proceso de construcción permanente del
sujeto.
- En el enfoque anterior, es decir el de la pedagogía crítica,
se generan teorías desde la acción educativa dirigidas a transformar la
realidad, el maestro es reflexivo, pero no de una manera individual sino
colectiva.
Y para concluir, hacemos nuestras las palabras de Morin (2000), cuando
señala: “…. Al confesar nuestra subjetividad, nuestras debilidades e
incertidumbres, sabemos que nos hallamos más cerca de la objetividad que
quienes creen que sus palabras reflejan el orden de las cosas “.
Referencias bibliográficas
Abaggnano, N (1974). Diccionario de Filosofía. México: Fondo de
Cultura económica.
19
20
Bachelard, G. (1998). La formación del espíritu científico. México:
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visión.
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Ediciones de la UPEL..
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LA PRÁCTICA PEDAGOGICA REFLEXIVA DEL DOCENTE DE LA ESCUELA BASICA VENEZOLANA: UNA VIA PARA LA CONSTRUCCION DE SABERES

  • 1. Edén Noguera de Hernández Miriam Meza Borges LA PRÁCTICA PEDAGOGICA REFLEXIVA DEL DOCENTE DE LA ESCUELA BASICA VENEZOLANA: UNA VIA PARA LA CONSTRUCCION DE SABERES. Universidad Simón Rodríguez Resumen. Las presentes consideraciones parten de una serie de interrogantes que se han venido formulando desde la línea de investigación denominada “Acompañamiento pedagógico al docente de la Escuela Básica venezolana” que funciona en la Universidad Simón Rodríguez , las cuales se mencionan a continuación: ¿ Es posible propiciar procesos profundos de autorreflexión en los docentes de la escuela básica como base para la transformación de su practica pedagógica?, ¿ Es posible redefinir la practica pedagógica del docente a partir de la generación y producción de conocimientos?, ¿ La practica pedagógica reflexiva del docente puede convertirse en una vía para propiciar la construcción de saberes en escenarios educativos?. Las respuestas a estas interrogantes fue abordada a partir de la metodología cualitativa y sus diferentes modalidades: fenomenológica, etnográfica, biográfica, investigación- acción, entre otras, las cuales permiten la búsqueda continua de estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Uno de los hallazgos más relevantes se relaciona con que el individuo, en este caso el docente de la escuela básica es y debe ser
  • 2. generador de conocimientos cuando reflexiona y teoriza desde su practica, reconstruyéndola y resignificándola. De igual manera, la construcción de saberes es un proceso complejo, que implica un pluralismo teórico, que apuesta a la complementariedad y a la conjunción de los conocimientos disciplinarios, es decir, toma el camino de la transdisciplinariedad. Palabras claves: practica pedagógica, construcción de saberes, pedagogía reflexiva. Introducción Las organizaciones enfrentan múltiples y complejas realidades, por lo que se ven obligadas a avanzar hacia nuevos y próximos paradigmas, poniendo en práctica otra forma de pensar y de actuar, produciendo los cambios organizacionales necesarios para superar o mejorar sus condiciones, que les permitan enfrentar y salir de la crisis. Dentro de estas organizaciones, la escuela tiene que producir una ruptura con los paradigmas tradicionales, ya ampliamente cuestionados, y ser propiciadora de escenarios que conlleven a la formación de individuos críticos y consustanciados con su yo interno e identificado con su contexto, como lo refiere Altuve (1998) citado por Combs “ necesidad de una escuela fundamentalmente nueva, que rompa con las ataduras de lo convencional y marque pautas en el aprendizaje y el desarrollo humano” (p.87). Estos sustanciales cambios que ha de afrontar la escuela, la ha conducido a implementar reestructuraciones e innovaciones en diferentes ámbitos internos y externos; entre ellos, la investigación sobre la práctica pedagógica del docente, constituye un referente teórico importante para cualquier alternativa que se pretenda abordar para propiciar procesos de innovación y mejora en escenarios educativos. En los últimos años, este importante aspecto, ha sido objeto de discusión y análisis por numerosos investigadores, ya que en esta orbita planetaria y globalizada, le corresponde al 2
  • 3. docente liderar los procesos de cambio y transformación que están ocurriendo de manera vertiginosa en los contextos educativos. De allí que para un mayor acercamiento al lector, las presentes consideraciones parten de unas interrogantes que se han venido formulando desde la línea de investigación denominada “Acompañamiento pedagógico al docente de la escuela básica venezolana”, las cuales se mencionan a continuación: ¿ Es posible propiciar procesos profundos de autorreflexión en los docentes de la escuela básica como base para la transformación de su práctica pedagógica?, ¿ Es posible redefinir la práctica pedagógica del docente a partir de la generación y producción de conocimientos? ¿La práctica pedagógica reflexiva del docente puede convertirse en una vía para propiciar la construcción de saberes en escenarios educativos? Para ello, el presente documento se organiza en cuatro secciones. En la primera se hace referencia a la práctica pedagógica del docente como un proceso reflexivo y generador de conocimientos. En la segunda se aborda la construcción de saberes como un proceso complejo vinculándolo a una pedagogía crítica reflexiva. En el tercer aspecto se puntualiza lo relacionado con los saberes desde sus múltiples referencias y por último se refieren algunos de los hallazgos a partir de la metodología utilizada en el desarrollo del tema planteado. La práctica pedagógica del docente como un proceso reflexivo. Los acontecimientos actuales ponen a prueba la capacidad de aprendizaje del género humano, en términos de la comprensión, tolerancia, convivencia y autosustentaciòn. El docente, desde su formación, necesita abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedagógico, el cual ha de impactar significativamente a sus estudiantes, fortaleciendo así la visión que estos necesitan para echar a volar su creatividad y voluntad de aprender. Es así como en la actualidad, emergen nuevas visiones que adquieren fuerza como vías para la creación de nuevas formas de reconstituir el mundo, 3
  • 4. una nueva sociedad que pone en sospecha los conceptos de educación, universidad, escuela, didáctica, pedagogía y, en consecuencia todo pensamiento moderno que las reproduzca en forma lineal y simplista, pero agotado en su fuerza para permanecer como parte de los grande meta relatos. Este desgaste de las grandes categorías de la modernidad, es definido por Lyotard, (1987) como la “condición postmoderna”. En este escenario, la educación cobra una centralidad estratégica en el devenir postmoderno, para avanzar hacia los cambios necesarios en los modos de pensar y significar la realidad social y la condición humana. De allí, la pertinencia de repensar la práctica pedagógica del docente, conjugada a una sólida plataforma epistemológica, ontològica y axiológica, enmarcada en el tiempo histórico que se vive. La práctica pedagógica no ha de ser vista como una acción aislada, ni puede considerarse como un conocimiento autónomo e independiente del individuo, en este caso, el docente, sus supuestos, han de estar vinculados y contextualizados a los marcos teóricos que en determinados momentos socio históricos predominan en el conocimiento social actual. Desde esta perspectiva, pensar la práctica pedagógica, tomando en cuenta los señalamientos anteriores, implica asumir nuevos retos, nuevos diálogos y nuevas formas de pensar del hecho educativo en general, ya que ello implica una ruptura con las líneas de pensamiento tradicionales. Es así como en la actualidad, existen nuevas maneras de reflexionar que han desplazado las pretensiones positivistas hacia perspectivas más realistas, según las cuales no existen verdades absolutas, sino que por el contrario, su estatuto es provisional, y por ende en permanente construcción, y esto sólo es posible en una interacción permanente del sujeto con el objeto, consigo mismo y entre los sujetos sociales, potenciado por los avances tecnológicos y la intensificación de las capacidades de relación y comunicación entre los distintos contextos sociales. (Borda, 2001). De hecho, el educador tradicionalmente ha soportado su práctica educativa en verdades que considera inexorables y universales, si se toma en 4
  • 5. cuenta que el acto educativo no parte de indicadores convencionales, en donde, la actividad docente se orienta sólo a lo que el “maestro quiera enseñar y desea que el alumno aprenda”, o como lo manifiesta Lyotard (1999), “suelen evadirse todas aquellas realidades que estén fuera de escenarios conocidos” (p.22), bajo estos preceptos se constituye una acción educadora descontextualizada, con estrategias obsoletas y rígidas, con una marcada ausencia de creatividad e innovación, requiriéndose , replantear y redefinir el papel del docente en su práctica pedagógica,, como lo refiere Giroux (1997), cuando señala que “… si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos”. (P.17). De igual manera, Ugas (2005), refiere que la práctica pedagógica del docente en el nivel de educación básica, contexto específico de estas consideraciones sea considerada como una técnica “cuyas reglas fijas regulan acciones para conseguir metas, tampoco está determinada por leyes eternas” (p.14). Es decir, la práctica pedagógica esta asociada a una teoría educativa que vincula pensamiento, lenguaje y acción; al cómo y el qué hacer, lo cual genera el acto educativo. Una teoría del por qué y para qué de la práctica educativa que permite explicar los procesos de elaboración y desarrollo del pensamiento sobre educación, mientras que los argumentos pueden constituir una metateoría del cómo se forman las practicas educativas. En efecto, la teoría educativa analiza un proceso que implica la sociedad en su conjunto, lo cual supone relaciones epistemológicas, hermenéuticas y semióticas que constituyen un campo transdisciplinario, entendiendo que el mismo constituye un espacio social donde rigen ciertas reglas, vinculadas a elementos de la racionalidad, inducida esta, por una intencionalidad teórica que la praxis genera en un proceso específico. En base a lo anterior, se estaría haciendo referencia a una práctica pedagógica con una visión eminentemente social que está impactada profundamente por los diferentes contextos: cultural, social e histórico al cual pertenece, lo que a su vez genera un ethos cohesionador, en donde los 5
  • 6. diferentes actores sociales, que integran un contexto en particular, se convierten en constructores y cocreadores de visiones y propósitos comunes, en un marco de amplitud que a su vez da cabida a la diversidad, aspecto este que incorpora divergencias y contradicciones que pueden llegar a expresarse en acuerdos . (Morin, 2002). Por otra parte, se ha evidenciado que la práctica pedagógica del docente, en los diferentes contextos y niveles educativos es poco atendida, es considerada como una práctica tradicional, que se caracteriza por ser repetitiva, enciclopédica, memorística y desligada de las demandas de los procesos internos del aula. Se requiere por tanto, en correspondencia con lo referido anteriormente un sujeto con disposición de aprender, presto a apropiarse de nuevos saberes, pues es evidente , que los nuevos contextos globalizadores producen una desarticulación en los saberes e incluso modifica el orden de comprensión; de allí la necesidad de hacer una revisión a la praxis educativa del docente, como lo expresa Deleuze (1998) “ acechar lo actual no es predecir, sino estar atento a lo desconocido que llama a nuestra puerta” (p. 54). Es evidente, que los diferentes actores pedagógicos se enfrentan a escenarios, donde el alumno posee otros valores, otras lógicas de encuentro social y por ende otros referentes éticos, para lo cual se requiere un pensar que sea un proceso reflexivo y crítico, es decir, como lo señala Vattino (1996) “la capacidad de pensar y repensar su papel como docente transformándose a sí mismo, inherente a sus experiencias cotidianas, con el contexto social y con la vida misma”. (p.32). Las referencias precedentes se corresponden con un enfoque que cada día cobra mayor fuerza legitimadora, una pedagogía crítica, la cual privilegia una nueva concepción del docente como productor y constructor de su conocimiento, de su currículo, es decir, un currículo flexible, abierto, basado en las experiencias de los alumnos, ampliamente participativo y con pertinencia social, que propicia la democratización del conocimiento, un docente que va 6
  • 7. más allá de lo cognitivo, que vincula a la práctica en el aula, convirtiéndose así la práctica pedagógica en una experiencia única y diferente, ya que el docente, según Sacristán (1999) “ es un mediador del aprendizaje, que a través de una crítica reflexiva, promueve en sus alumnos un aprendizaje significativo”. (p90). Este enfoque, destaca en los docentes su capacidad de producir conocimientos y generar teorías, como fundamento consciente e inconsciente de su práctica pedagógica, entendida esta como una sumatoria de ideas, creencias y constructos, por el contrario como afirma Bachelard (1998) “el pensamiento practico de los docentes es una fuerza, un poder, a mayor fuerza, mayor la promoción del ser” (p.67). Producir conocimientos al servicio de la humanización en los espacios donde se generan los saberes. Igualmente, esta visión reconoce la conveniencia de replantear la educación y la pedagogía desde una perspectiva social, que exige revalorizar el aporte inestimable de las ciencias sociales. Plantea asimismo, abordar la complejidad de la condición humana, desde una noción de totalidad y multiplicidad que permite descubrirnos a nosotros mismos, a los demás y, por ende, a la sociedad en que vivimos. Para el presente estudio se concibe la práctica pedagógica como una actividad cotidiana realizada por los docentes, orientada por un currículo, en un contexto escolar y social, dirigida a la construcción de los saberes y a la formación de estudiantes como vía para el desarrollo personal y la convivencia social. Al desentrañar la expresión práctica pedagógica, señala Cobos (2003), se tiene que es práctica en tanto que es una acción humana, expresión de un conocimiento determinado. Es pedagógica porque esa acción está dirigida a la enseñanza y al aprendizaje, establece además una relación con el otro (el alumno, el docente, el representante y otros actores escolares); por ello expresa un modo de hacer, una concepción de la educación y un resultado educativo. 7
  • 8. De igual manera el estudio se desarrolla dentro del enfoque de la teoría crítica de la educación, ya que la misma esta orientada hacia la producción de conocimientos, la comprensión de la práctica pedagógica del docente y la generación compartida de acciones hacia transformaciones propuestas por los diferentes miembros de la organización. No es posible constituir una acción pedagógica al margen de una teoría que guía el conocimiento y la praxis de la misma. Al respecto, señalan Colom y Melich (2005), la educación es una acción, una praxis, y en la historia de la educación, a juicio de autores antes mencionados, se ha propiciado un abismo entre la teoría y la práctica. “ una práctica , por consiguiente, no es un tipo cualquiera de comportamiento no meditado que existe separadamente de la teoría y al cual pueda aplicarse una teoría… las teorías no son cuerpos de conocimientos que puedan generarse en un vacío practico, como tampoco la enseñanza es un trabajo de tipo robótica- mecánico, ajeno a toda reflexión teórica” (p.132). Asimismo, la teoría socialcrìtica privilegia la cotidianidad, así como la autonomía y la libertad, en donde el docente se convierte en un investigador de su propia práctica profesional, transformándose en un maestro reflexivo, capaz de analizar críticamente su praxis educativa a partir de un colectivo, de un grupo, que tiene que renovar su propia pedagogía, donde no se responda a patrones didácticos preestablecidos y se haga uso de metodologías liberadoras, para que no se conviertan así en transportistas de la información. Esto implica un proceso dinámico, abierto, multidimensional, complejo, con maestros altamente creativos, que vayan más allá de la instrucción, que se formulen de manera permanente interrogantes desde un proceso reflexivo, que involucre no sólo su práctica pedagógica, sino también la cultura escolar, los saberes cotidianos, en fin estar preparados para afrontar escenarios de incertidumbre, enseñar la comprensión, la ética del género humano, la cual para Morin (2000) constituye: “ la misión espiritual de la educación, enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de solidaridad intelectual y moral de la humanidad”. (p.99). Visto así, vale la pena señalar lo referido por Elliot (1997), cuando expresa que el individuo es y debe ser un generador de conocimientos, cuando 8
  • 9. reflexiona y teoriza desde su práctica, reconstruyéndola y resignificàndola. Se trata pues de decidir entre ser consumidores de conocimiento producido por otros ò ser productores de conocimiento a partir de la reflexión desde las prácticas educativas. En efecto, el reconocimiento de la práctica pedagógica del docente como proceso generador de teorías , como un proceso de construcción de conocimientos y por ende de saberes constituye el marco de referencia de estas consideraciones, desde el cual se revela la acción educativa como un proceso reflexivo importante, que desde una postura crítica en relación con sus actuaciones, inicia una búsqueda de fundamentos para que las practicas pedagógicas de los docentes tengan sentido Es por ello que la búsqueda está dirigida fundamentalmente a encontrar significados, sentido de la acción, realidades de una escuela y de un docente, que son producto de una cultura y de una historia, y que antológicamente representan una realidad compleja, dinámica, susceptible de cambios y de reestructuraciones como producto de la acción social y de la cultura de la cual forman parte.. De igual manera, lo señalado en los párrafos anteriores, se corresponde con lo referido por Schòn (1998), en su teoría sobre la práctica reflexiva, la cual aboga por un docente que reflexiona permanentemente sobre su práctica de enseñanza a fin de transformarla. El docente construye su saber pedagógico a través de la reflexión en la acción, es decir, la concepción del saber como un proceso de construcción permanente, desde sus múltiples referencias: la cultura, los valores, el entorno, entre otros aspectos, es así como a partir de este proceso de relaciones sociales e interacción con otros, el docente construye significados para así dar sentido a su realidad y a su mundo. Por tanto, esta práctica pedagógica se vincula como ya se ha referido con anterioridad al de una pedagogía crítica, en la cual se penetra la propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica, y al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a pruebas sistemática. Se aplica en este contexto, el planteamiento de Morin (2000), según el cual “no sólo poseemos 9
  • 10. ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción” (p.23). Adicionalmente, Freire (1991), señala que “cada práctica educativa implica un concepto de hombre y de mundo” (p.13). Esto significa, que desde la perspectiva crítica, la visión del individuo es la de un ser en constante proceso de construcción y reconstrucción. Además, presenta una visión de la acción pedagógica como un medio para liberar, para permitir que mediante esa acción, el ser humano se supere a sí mismo al igual que los demás miembros de su comunidad, lo que representaría un proceso dialéctico, que implica reconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente, genera a su vez un saber pedagógico nuevo en el docente, el cual se objetiva y sustenta por escrito. Parafraseando al autor citado anteriormente, el proceso educativo tendrá, pues, que partir de los conocimientos existentes en las personas participantes en él. El educador deberá “movilizar” los conocimientos existentes, antes de pretender proponer la apropiación de nuevos conocimientos. No hay conocimiento transferible directamente, el mismo se produce por medio de un proceso activo de relación entre los conocimientos existentes y nuevas informaciones. Produciéndose una unidad dialéctica entre el aprender y el enseñar, el educar y el educarse, llegándose así a una comprensión del acto educativo como acto creativo y dialògico en el que las personas, como sujetos activos de este proceso, son desafiados mutuamente a producir lo nuevo. Todo esto consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente, que como señala Schòn (1998) “es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática, a un conocimiento critico y teórico” (p.54). En fin, esta práctica educativa reflexiva, es vista como un proceso permanente de aprendizaje del adulto, el cual realiza una revisión permanente de su esquema conceptual, referencia, dinámico y flexible, como mecanismo 10
  • 11. que va continuamente creando, modificando y perfeccionando al docente. En donde aprender implica conciencia y reflexión frente a mecanismos de acción reflexiva y representación acrìtica. Esta criticidad a la cotidianidad se realiza experimentándola y viviéndola, donde la práctica se constituye como el primer momento de todo conocimiento, pero también estableciendo una ruptura con la familiaridad acrìtica, con el mito de lo obvio y lo natural, y con el sistema de representaciones que la muestra como lo real y autoevidente (PichònRivière, 1985). En consecuencia, el proceso de aprendizaje es visto como un aprender a aprender, que se configura en el modelo de organización y significación de sus experiencias, sensaciones, emociones y pensamientos, construyendo practicas de enseñanza que articulen su labor profesional. La construcción de saberes En el aspecto anterior se destaca la práctica pedagógica del docente asociado a una pedagogía crítica-reflexiva, que valora definitivamente la capacidad del docente para producir conocimientos y generar teorías, es decir la concepción del saber como una construcción permanente del sujeto, como un proceso complejo, en donde cada sujeto ha de construir sus propios conocimientos y por tanto no los recibe construidos de otros. El proceso anterior, esta asociado a la construcción de saberes, y es una tarea que tiene lugar en el interior del individuo y sólo puede ser realizado por él mismo, aunque el mismo sea facilitado por otros a través de la mediación. Ahora bien, lo señalado supone una red de relaciones que no comienza en el individuo, sino mucho más atrás, en el sector social, en las áreas de demanda y consumo de conocimientos y tecnologías, privilegiando los entornos regionales más cercanos, hasta llegar a los macrocontextos. Es así como, lo señala Quero (2006), “los contextos son expresiones de la realidad donde el hombre organiza y desarrolla su vida, lo cual constituye una compleja red dinámica y cambiante” (p.21). En esta realidad contextual 11
  • 12. surge la noción de “saber cotidiano”, es decir la vida del individuo, en este caso del docente es mucho más de lo que a simple vista se percibe. Detrás de las escenas que se repiten año tras año, día tras día, hay un mundo de significados. A este mundo de significados, se le suele representar como aquello que es rutinario, monótono o sin importancia. Pero un docente cuestionador puede llegar a pensar que esa repetición es susceptible de convertirse en el punto de partida como repetición renovada. La repetición cíclica que arranca de un mismo punto de partida, pero que cada vez se ensancha al infinito, es una acción siempre nueva. En palabras de Morin (2002) “se pasa del círculo vicioso al circulo virtuoso, es decir, el circulo renovado: la misma vuelta, pero cada vez diferente, enriquecida” (p.54). En consecuencia, los saberes que construye el individuo estarán condicionados por los contextos que estén asociados a su actividad personal y profesional. De los saberes a la cotidianidad En correspondencia con lo referido en aspectos anteriores, es importante acotar lo que significa “el saber”. El saber es una expresión de uso común en la vida cotidiana; en la mayoría de los casos, se utiliza como sinónimo de conocer. Se refiere a tener noción o saber algo de un objeto o situación determinada y/o saber hacer algo, lo que conduce a los usos de mayor dominio del saber: teórico y práctico. En este sentido, por saber se entiende el conocimiento en general, así como la técnica que se considere adecuada para dar información en torno a un objeto o conjunto de tales técnicas o, también, al conjunto más o menos organizado de sus resultados; esto implica el saber en sí y el saber hacer. Se puede conocer una cosa, una persona o un objeto cualquiera, lo que significa tener cierta familiaridad con ese objeto y saber algo en torno del objeto, lo que significa tener de él un conocimiento limitado, pero exacto de naturaleza intelectual o científica (Abaggnano, 1974). De la definición anterior, se pueden inferir dos tipos de saberes: a) saber teórico que está referido a tener conocimiento de un objeto, bien sea de 12
  • 13. manera general o limitada y b) saber práctico que implica el saber hacer, representado por los resultados. En el saber teórico, se evidencia el dominio conceptual, las formulaciones, hablar y/o escribir con propiedad y el mismo forma parte de las entidades cognitivas del saber pedagógico, es decir, el saber teórico es el producto de mis cogniciones, luego de estudiar acerca de una teoría. El saber que se construye se legitima en la academia. Por otra parte, el saber práctico, que está vinculado al saber hacer, se refiere a esas habilidades que uno tiene, a las competencias en el hacer propiamente dicho, resolver problemas. Al respecto Gimeno y Pérez (2000), señalan que conocer dicha estructura, es decir, el conocimiento inscrito en dicha práctica, supone introducirse en el mundo de las emociones, percepciones temporales e imágenes de los individuos (p.45). Sin embargo, por intermedio de esos saberes, ya sean teóricos ó prácticos, un sujeto individual o colectivo, mantiene una relación con el mundo natural y social y lo transforma. En este sentido, el individuo es y debe ser un generador de conocimientos, cuando reflexiona y teoriza desde su práctica, reconstruyéndola y resignificándola. Se trata pues de decidir entre: a) ser consumidores de conocimientos producidos por otros o, b) ser productores de conocimientos, a partir de la reflexión desde las prácticas (Elliot, 1997). Por otra parte, así como el individuo posee una concepción del saber, desde la dimensión teórica y práctica, también posee un saber reflexivo que se recupera o construye desde la conciencia. Es un saber autoconstruído y no socializable. Reflexionar, señala Gimeno y Pérez (2000) es cuando el sujeto está conciente de su mundo de experiencias, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos (p.58). La figura siguiente, refiere los tipos de saberes anteriormente descritos: 13
  • 14. Tipos de Saberes “Reflexivo” (Construido desde la conciencia) “Práctico”“Teórico” (Habilidades y Competencias) (Dominio Cognitivo) A través de ellos el sujeto se relaciona con su entorno y “genera conocimientos” Figura 1. Tipos de Saberes. Elaborado por Meza y Noguera. (2006) No obstante, interesa puntualizar la concepción del saber como una construcción permanente del sujeto, desde sus múltiples referencias y, donde participan de manera activa diversas entidades: personales, culturales, sociales y el contexto. Se sostiene que “el saber es lo que construyes en el día a día, los valores, la cultura, el entorno, lo que lees”. Es así como, a partir de este proceso de relaciones sociales e interacción con otros, la persona construye significados para dar sentido a su realidad y a su mundo. Ahora bien, estos saberes se dan en referencias contextuales diversas, que de una u otra manera condicionan y legitiman los saberes construidos, es así como existe: un contexto académico, un contexto laboral, el familiar y la cotidianidad. Estas referencias se relacionan como realidades dinámicas y complejas. En el contexto académico se ubican los saberes pedagógicos que se pueden construir en la organización escolarizada formal, orientada por un currículo oficial y que conduce a un grado académico. Desde la categoría del contexto académico, el sujeto construye su mundo como objeto y se construye a sí mismo. Lozano, (1999). En el contexto laboral, se ubican los espacios en donde el sujeto cumple actividades relacionadas con el trabajo profesional. En este contexto, con su 14
  • 15. diversidad de referencias, la construcción del saber se presenta en tres planos: a) uno construido por su experiencia de la vida cotidiana de cada individuo, que comprende la mayor parte de su quehacer; b) otro por la formación teórica escolarizada y no escolarizada lograda en otros contextos; y c) por la dinámica propia de la intersubjetividad que se construye entre y desde individuos que habitan las organizaciones laborales. En cuanto al contexto familiar y su influencia en la construcción del saber, puede decirse que el mismo representa la primera instancia de construcción de la entidad afectiva del individuo. Al respecto, señalan Berger y Luckmann (1998) “todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significados que están encargados de su socialización”. (p.54). Por tanto, el proceso de socialización primaria más que un acto cognitivo, es vivencial y emocional, es la base de la identidad y a partir de ella se producen valores primarios y socializados que forman parte de las entidades del saber pedagógico. En el mismo orden de ideas, bajo esta perspectiva, se privilegia la cotidianidad como un concepto fundamental en la formación de los saberes. Se trata pues del mundo diario de intercambios, interacciones, simbolizaciones y significados en los cuales participan consciente o inconscientemente los docentes. La vida cotidiana tiene su propia sabiduría, su horizonte propio, sus previsiones, sus peticiones y también sus excepciones, así como sus días comunes y festivos (Kosik, 1986). Es así como, la realidad de la vida cotidiana se presenta como un mundo intersubjetivo compartido con otros y esta intersubjetividad establece una diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades. No se puede dar la vida cotidiana sin interactuar y comunicarse continuamente con otros; por consiguiente, en los distintos contextos donde se desenvuelve el individuo, ya sea académico, laboral y familiar, están presentes las condiciones básicas de interactuar y comunicarse de manera continua. En los intercambios cotidianos se parte del reconocimiento de la presencia del otro. La cotidianidad es inherente a la propia actividad humana y constituye una realidad que se 15
  • 16. manifiesta en todos los contextos donde se construye el saber; es decir, tiene una multipresencia y se manifiesta en múltiples esferas. En fin, puede señalarse que los contextos anteriormente referidos adquieren una condición de transversalidad en la construcción de los saberes, es decir, tienen influencia y/o están presentes en los momentos de su elaboración; no obstante, en determinadas situaciones uno será más dominante que otro. La figura siguiente destaca, lo referido con anterioridad: Figura 2. Construcción de Saberes. Elaborado por Meza y Noguera. (2006). Una experiencia investigativa en construcción: algunos hallazgos A partir de las consideraciones conceptuales anteriormente esbozadas, la construcción de saberes es entendida como un proceso complejo, en donde está implícito un pluralismo teórico, que apuesta a la complementariedad y a la conjunción de los conocimientos disciplinarios; es decir, toma el camino de la transdisciplinariedad. Este pluralismo teórico y metodológico, sin perder de vista lo global y la nueva racionalidad, que esta caracterizada por la velocidad y la virtualidad, se revela ontológicamente como una entidad compleja, dinámica, susceptible de cambios y de reestructuraciones como producto de los contextos, de la acción social y de la cultura donde se origina. Es decir, el sujeto se enfrenta Cotidianidad Familiar Laboral Académico C O N T E X T O S 16
  • 17. diariamente a situaciones en donde convergen símbolos, significados, relaciones afectivas, vínculos, alianzas, luchas invisibles y relaciones de poder y querer. Se estaría haciendo referencia a una realidad multicontextual, que de acuerdo a Morin (2000) se fundamentaría en tres principios básicos: a) el dialógico, b) el de recursión y c) el hologramático. (p.20). Asimismo, el binomio teoría y práctica está orientado epistemológicamente por una concepción que tiene para el entorno significados, más o menos convenidos. Al respecto, Carr y Kemmis, (1998), señalan que la práctica es lo particular y urgente, la teoría, en diametral contraste con lo anterior, es intemporal y universal, es lo que los investigadores abordan como el proceso de indagación (p.47) Las perspectivas anteriores, tanto la ontológica como la epistemológica, constituyen un punto de partida en el desarrollo de una práctica pedagógica reflexiva, que teoriza desde su propia práctica, reconstruyéndola y resignificàndola. Por supuesto que estas ideas han de ser discutidas, al interior y entre los diferentes actores participantes del proceso como tal, ya que las mismas están inscritas en una sociedad del conocimiento que se hace cada día más compleja y diversa. De igual manera, es importante señalar que los señalamientos e interpretaciones formuladas anteriormente se corresponden con una experiencia investigativa en construcción que se contextualiza en la escuela básica y que se desarrolla a partir de los proyectos de investigación de la línea denominada “Acompañamiento pedagógico al docente de la escuela básica venezolana”, que funciona en la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros, ya que para alcanzar un efectivo proceso de acompañamiento al docente se han de desarrollar acciones centradas en una construcción colectiva y de interacción con los pares, alumnos y comunidad en general, coincidiendo con lo señalado por Duillo (1998)” aprender a pensar y a ser no esta sólo orientada a la cuestión teórica, sino que esta orientada a la libre y consciente gestión de la propia vida, la finalidad de formación será el aprender a ser”(p.59). 17
  • 18. Es importante acotar, que el proceso investigativo ha sido abordado a partir de la metodología cualitativa y sus diferentes modalidades, fenomenológica, etnográfica, biográfica, investigación-acción, entre otras, las cuales permiten la búsqueda continua de estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. De igual manera, el reconocimiento de sus propias limitaciones, la autocrítica y catarsis del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de las fuerzas conflictivas que le permiten al docente cuestionar los esquemas organizativos y los diferentes métodos utilizados en su quehacer diario en el aula de clases. Por otra parte, en la investigación se destaca el papel de la subjetividad como fuente de conocimiento, y como componente dimensional de lo humano, de la acción del hombre, de su actuar y de los significados que le de la propia actividad, y al mismo tiempo trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. (Martínez, 2005). Desde el análisis e interpretación de los hallazgos obtenidos se presentan las siguientes conclusiones que a su vez pueden servir para replantear algunas de las interrogantes planteadas vinculadas al tema de la práctica pedagógica reflexiva del docente de la escuela básica venezolana: - la realidad de la escuela venezolana es un entramado inevitable de relaciones complejas; por ende, la praxis pedagógica se construye en torno a una red semántica que se fusiona con diferentes disciplinas desde una mirada crítica. Así pues, los proceso que permiten la interpretación, construcción y reconstrucción del conocimiento escolar son redes complejas de sentidos y significados generados a través del lenguaje y la interacción social. - la investigación sobre la práctica pedagógica del docente aparece en esta época como una alternativa importante para propiciar proceso de innovación en educación. - la práctica pedagógica del docente en los diversos contextos donde se desarrolla es poco atendida de una manera sistemática e institucional, es considerada como una práctica tradicional, 18
  • 19. que se caracteriza por ser repetitiva, enciclopédica, memorística y desligada de las demandas de los procesos internos del aula. - Distancia entre la teoría y la práctica, entre lo que se dice y lo que se hace, todo ello enmarcado dentro de lo que significa el quehacer pedagógico del docente. - Posibilitar la ruptura con la concepción de la simple transmisión de saberes y repotenciar la idea del diálogo permanente como una manera de democratizar los escenarios educativos. - El docente de hoy no puede quedarse con el conocimiento aportado por los centros de formación docente, con lo que aprendió en el aula de clases, ha de ir más allá, y estar conciente del alto grado de responsabilidad que asume en su praxis educativa diaria, y hacer de la misma un acto reflexivo y crítico que impacte significativamente el escenario educativo. - Privilegiar el enfoque que se soporta en una pedagogía crítica, el cual propicia la concepción del docente como productor y constructor de su conocimiento, generador de teorías, es decir la concepción del saber como un proceso de construcción permanente del sujeto. - En el enfoque anterior, es decir el de la pedagogía crítica, se generan teorías desde la acción educativa dirigidas a transformar la realidad, el maestro es reflexivo, pero no de una manera individual sino colectiva. Y para concluir, hacemos nuestras las palabras de Morin (2000), cuando señala: “…. Al confesar nuestra subjetividad, nuestras debilidades e incertidumbres, sabemos que nos hallamos más cerca de la objetividad que quienes creen que sus palabras reflejan el orden de las cosas “. Referencias bibliográficas Abaggnano, N (1974). Diccionario de Filosofía. México: Fondo de Cultura económica. 19
  • 20. 20 Bachelard, G. (1998). La formación del espíritu científico. México: Editores Siglo XXI. Berger, P y Luckman T. (1998). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrotu. Borda, O. (2001). El problema de cómo investigar la practica y cómo transformarla por la praxis. Bogotá: Ediciones Tercer Mundo. Carr, W y Kemmis, S. (1998). Teoría critica de la enseñanza. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. Colom, A y Melich, J. (2005). Después de la modernidad. Barcelona: Paidos. Deleuze, G. (1998), Que es la filosofía. Barcelona: Anagrama. Elliot, J. (1997). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata. Freire, P. (1991). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Editores Siglo XXI. Gimeno, J., Y Pérez A. (2000). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. España: Paidos. Lozano, J. (1999). Análisis del discurso. Madrid: Cátedra. Lyotard, J.(1999). La posmodernidad . Barcelona: Gedisa. Martínez, M. (2005). La nueva ciencia. México: Trillas. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: ediciones de la UNESCO. Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: nueva visión. Pichòn Riviere, P. (1998). Los esquemas mentales. Buenos Aires: nueva visión. Quero, V. (2006). Construcción del saber pedagógico. Caracas: Ediciones de la UPEL.. Schòn, D. (1998). La practica reflexiva. Madrid: Ediciones Morata. Vattimo, G. (1996). En torno a la posmodernidad. Barcelona: Antropos.