Conferencia  Postgrado Interuniversitario de Psicología de la Educación

1. Miguel Zapata-Ros
Postgrado Interuniversitario de Psicología de la Educación

2. mzapata@um.es http://www.um.es/ead/
Pensamento Computacional

3. Guión
 ¿Por qué?
 ¿Qué es?
 Componentes
 Situación
 El papel de la Psicología del Aprendizaje

5. No fue a la universidad, tiene 22
años.
Sus aficiones son: el surf, las pizzas y los
videojuegos.Vive todavía con sus padres.
Hasta el viernes 12 de Mayo de 2017 nadie lo
conocía (excepto el FBI, como después se ha
comprobado).
Fue noticia en todo el planeta, porque Marcus
es el joven héroe informático que se ocultaba
bajo el seudónimo de MalwareTech.
De manera casual, y tras una noche de
insomnio, frenó la expansión del virus
informático WannaCry y evitó que se
infectasen cien mil ordenadores más.
La agencia británica de seguridad digital, el
National Cybersecurity Center, lo incorporó
como asesor especial en la empresa de
seguridad cibernética Kryptos Logic. .
Marcus Hutchins

6. ¿Sabemos valorar el
pensamiento
divergente?
¿Lo sabemos hacer
como pensamiento
computacional?

7. Programa KOCH1.LOG
PARA KOCH :NIVEL :LONG
BP
OT
SL
GI 90
AV :LONG/2
GD 180
BL
K :NIVEL :LONG
FIN
PARA K :NIVEL :LONG
SI :NIVEL=1 [AV :LONG ALTO]
K :NIVEL-1 :LONG/3
GI 60
K :NIVEL-1 :LONG/3
GD 120
K :NIVEL-1 :LONG/3
GI 60
K :NIVEL-1 :LONG/3
FIN
¿Qué tiene
que ver esto
O esto…

8. … con esto

9. … con esto

10. https://www.whitehouse.gov/blog/2013/12/09/don-t-just-play-
your-phone-program-it

12. https://www.whitehouse.gov/blog/2013/12/09/don-t-just-play-your-phone-program-it
https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-computing-
programmes-of-study/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study

13. Iniciativas en los sistemas educativos
Educación Infanti (Key stage 1 in UK)
País Referencia
Situación en el contexto del curriculum y del sistema
educativo oficial
Cuáles de los elementos definidos se pueden
detectar
UK-
Inglaterra
Curriculum Nacional
Orientación legal
Currículo Nacional en Inglaterra:
programas informáticos de estudio
Publicado el 11 de septiembre de
2013
Desarrollo de competencias específicas como área
transversal
Competencias específicas y competencias
claves, reconocidas como tales, incluidas en
el curriculum
UK-
Escocia
Curriculum escocés
Adoptan prácticamente uno similar al C.N. pero
menos desarrollado
UK-Gales
e Irlanda
del Norte
Incorporan el curriculum nacional
como curriculum galés o de Eire.
Adoptan el C.N.
Orientación legal
Currículo nacional en Inglaterra: programas
informáticos de estudio
Nueva
Zelanda
Computer science unplugged: School
students doing real computing without
computers. Bell, T., Alexander, J.,
Freeman, I., & Grimley, M. (2009).
A case study of the introduction of
computer science in NZ schools.
Bell, T., Andreae, P., & Robins, A.
(2014)
A pilot computer science and
programming course for primary
school students
Duncan, C., & Bell, T. (2015,
November).
El programa CS Unplegged es un programa completo
de actividades desarrollado por CS ducation Research
Group en la Universidad de Canterbury, Nueva
Zelanda
Está explicado por Bell et al (2009) y por James
Lockwood y Aidan Mooney.
Básicamente está orientado a Educación Secundaria e
informa al Certificado Nacional de Secundaria que
incluye Ciencias de la Computación entendidas en el
sentido de PC.
Pero esto implica actividades incluidas en el
curriculum para etapas anteriores a partir de los cinco
años.
CS Unplugged es una colección de
actividades de aprendizaje gratuitas que
enseñan Ciencias de la Computación a través
de juegos y acertijos, que usan tarjetas,
cuerdas, lápices de colores y muchos juegos
como los de Ikea o Montesori-Amazon. Fue
desarrollado para que los jóvenes
estudiantes puedan interactuar con la
informática, experimentar los tipos de
preguntas y desafíos que experimentan los
científicos informáticos, pero sin tener que
aprender primero la programación.

14. Educación Infanti (Key stage 1 in UK)
País Referencia
Situación en el contexto del
curriculum y del sistema educativo
oficial
Cuáles de los elementos definidos se pueden detectar
Singapur
Sullivan, A., & Bers, M. U.
(2017). Dancing robots:
integrating art, music, and
robotics in Singapore’s early
childhood
centers. International Journal
of Technology and Design
Education, 1-22.
Programa piloto PlayMaker de
Singapur.
Su objetivo es proporcionar
ejemplos de éxitos y de áreas donde
mejorar el trabajo futuro en
implementación de PC en primeras
etapas. Estos ejemplos se ofrecen
como resultados válidos de este año
en el que se ha llevado a cabo la
experiencia piloto del programa
Playmaker de Singapur que puede
ser útil no solo para el trabajo futuro
en este país, sino también en otros
países que están desarrollando
nuevos programas para la educación
de la primera infancia.
Para abordar la creciente necesidad de nuevos programas de tecnología educativa (en
este caso de PC a través fundamentalmente de robótica) en las aulas de la primera
infancia, se lanzó el programa PlayMaker de Singapur. Es un programa en línea
destinado a los maestros, para introducir a los niños más pequeños a la tecnología
(Chambers 2015; Digital News Asia 2015). Según Steve Leonard, vicepresidente de la
Autoridad de Desarrollo de Infocomm de Singapur (IDA), "a medida que Singapur se
convierta en una nación inteligente, nuestros hijos necesitarán sentirse cómodos
creando con tecnología" .
Aprovechando el creciente movimiento STEAM, el objetivo del programa Playmaker no
es solo promover el conocimiento técnico sino también brindar a los niños
herramientas para divertirse, practicar la resolución de problemas y generar confianza
y creatividad .
Como parte del programa PlayMaker, 160 centros preescolares en Singapur fueron
dotados de una variedad de juguetes tecnológicos que involucran a los niños con la
robótica, la programación, la construcción y la ingeniería, incluyendo: BeeBot, Circuit
Stickers y la robótica KIBO . Además del lanzamiento de nuevas herramientas, los
educadores de la primera infancia también recibieron capacitación en un simposio de
1 día sobre cómo usar y enseñar con cada una de estas herramientas .
Estas escuelas piloto también reciben apoyo técnico continuo y asistencia con la
integración curricular como parte de este enfoque integral (IDA Singapur.
El estudio de referencia se centra en evaluar los resultados de aprendizaje y
compromiso de una de las herramientas de Playmaker implementadas: el kit de
robótica KIBO. KIBO es un kit de construcción de robótica diseñado específicamente
para niños de 4 a 7 años de edad para aprender habilidades básicas de ingeniería y
programación. Las características del kit KIBO y cómo se utilizó se describen en detalle
en la sección ''Métodos' del estudio'. Además de evaluar los conceptos técnicos que
los niños dominan con KIBO, este estudio también examina el potencial de la robótica
KIBO para promover conductas personales y sociales positivas en niños pequeños.
Finalmente, describe la experiencia desde la perspectiva de los docentes.

15. Pero antes es preciso
 Un curriculum sobre pensamiento digital.
 Unos maestros y profesores con un perfil
nuevo: Con competencias profesionales
específicas: COMPETENCIAS DIGITALES.
 Formación y evaluación.
¿Pero qué curriculum, qué modelo de
curriculum, de evaluación y de formación del
profesorado.

16. ES PRECISO UN DISEÑO, UN
DESARROLLO Y UNA
FORMACIÓN PLURIDISCIPLINAR
Pero no sólo formado por
competencias.
También por elementos
constitutivos de un tipo de
pensamiento especial:
Que sea útil en la vida y en la
actividad profesional, científica y
tecnológica.

17.  de forma progresiva.
 desde las primeras etapas.
La progresión es en la dificultad de las tareas y en su carácter
motivador, desde las más sencillas y lúdicas a las más complejas y
aburridas.
Hay un efecto derivado: Si se aprende a programar como algo
asociado a un lenguaje es posible que no se produzca la
transferencia y en futuras ocasiones no se pueda repetir el
proceso.
La inserción profesional no se produce con toda la eficacia como
si se hiciera vinculado a operaciones cognitivas superiores.
Learning is promoted when
existing knowledge is
activated as a foundation for
new knowledge.
First Principles of Instruction - David Merrill

18. Las competencias que se muestran como más eficaces en la
codificación son la parte más visible de una forma de
pensar que
 es útil no sólo en ese ámbito de actividades cognitivas.
 es una forma específica de pensar, de organizar ideas y
representaciones, que favorece las competencias
computacionales.
Es una forma de pensar que propicia el análisis y la relación
de ideas para la organización y la representación lógica de
procedimientos.

19. Pensamiento computacional desde la
infancia
El desarrollo de sus habilidades se ven
favorecidas con ciertas actividades y con ciertos
entornos de aprendizaje desde las primeras
etapas.

20. “… al igual a como sucede con la música, con la danza o
con la práctica de deportes, es clave que se fomente una
práctica formativa del pensamiento computacional desde
las primeras etapas de desarrollo”

21. 3 años y 6 meses

22. El pensamiento computacional no es
exclusivo de la informática, de los
programadores, ni de la era del
conocimiento

23. En 1854 , en Londres, John Snow sofocó un
brote de cólera que había matado a 616
vecinos. Con ello acabó con la teoría
predominante de la época, la Teoría
miasmática de la enfermedad
Las habilidades propias del pensamiento
computacional no tienen por qué estar
vinculadas a los ordenadores

24. El pensamiento
computacional no es
un pensamiento
centrado en los
ordenadores, en las
redes o en los
programas.
Es un pensamiento
centrado en las
personas y en sus
problemas.

25. ¿Qué es?

26. El pensamiento computacional
“El enfoque computacional se basa en ver el
mundo como una serie de puzzles, a los
que se puede romper en trozos más
pequeños y resolver poco a poco a través
de la lógica y el razonamiento deductivo”.
Tasneem Raja (2014) en el post Is Coding the New Literacy?, de
la revista-blog Mother Jones

27. “El pensamiento computacional consiste en la
resolución de problemas, el diseño de los sistemas, y
la comprensión de la conducta humana haciendo
uso de los conceptos fundamentales de la
informática”.
(…) “esas son habilidades útiles para todo el mundo,
no sólo para los científicos de la computación”.
Jeannette Wing
http://www.cs.cmu.edu/afs/cs/usr/wing/www/publications/Wing06.pdf

28. En el pensamiento computacional
• se conceptualiza, no se programa
• son fundamentales las habilidades no memorísticas
o no mecánicas
• se complementa y se combina el pensamiento
matemático con la ingeniería. En definitiva
Jeannette Wing
¿Cómo es el pensamiento computacional?
En el pensamiento computacional
lo importante son las ideas, no
los artefactos

30. Byblos
Biblion
βιβλίον

31.  A lo largo de la historia se han sucedido distintas alfabetizaciones
y todas han tenido una significación común:
 Han supuesto una adaptación a los nuevos medios de
comunicación, representación y proceso de la información entre
humanos.
 La revolución tecnológica y de la sociedad de la información, se
considera, en sentido estrictamente tecnológico, una revolución
de medios de comunicación y de difusión de ideas.
 La Alfabetización Digital es la adaptación y la capacitación para
esas funciones de comunicación, representación y proceso del
conocimiento a las coordenadas de la revolución tecnológica y
de la sociedad de la información.

32. La capacidad de entender y utilizar la información de una gran variedad
de fuentes digitales.
Es la actualización per se de lo que se ha entendido por
alfabetización.
En este caso se trata de la capacidad de leer, escribir y realizar
cualquier transacción con la información, pero ahora utilizando las
tecnologías y los formatos de datos actuales, al igual que la
alfabetización clásica utilizaba la tecnología de la información y los
formatos de cada época (libros, papiros, pergaminos, tablillas,…).
Se considera como un conjunto de habilidades esenciales para la
vida.
La crítica es que ésta es una expresión genérica del concepto, sin ir
ilustrada o acompañada "listas de competencias".

33. Cultura digital.- Conjunto de habilidades,
concepciones y valores sobre cómo funcionan las
cosas en la sociedad del conocimiento y cómo vivir en
ella. Es una nueva cultura epistemológica.
Alfabetización digital.- Un conjunto de habilidades
esenciales para la vida en la mayoría de los casos y
como un talante especial para afrontar problemas
científicos y tecnológicos.
Pensamiento computacional.- Competencia clave en
la alfabetización digital. Como leer o escribir lo son
para las culturas literales (textuales).

34. Componentes del pensamiento
computacional

35. COMPONENTES DEL
PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL
Necesidad de contar con un
corpus curricular (Eggleston,
1980) y con una relación de
habilidades asociadas.

36. Análisis descendente.-
Se utiliza para la obtención de un método
general de resolución, de un algoritmo.
Supone un proceso descendente que lleva al
 diseño de submétodos de resolución,
 o bien a crear módulos de resolución de
problemas distintos y auxiliares,
 o bien a definir acciones
concretas, modelos o funciones
matemáticas auxiliares,…
Análisis ascendente.-
Se utiliza para resolver un problema
complejo o general.
una de las formas de abordarlo es resolver
primero los problemas más concretos, para
pasar después a resolver los más abstractos.
En el análisis ascendente vamos de lo más
concreto a lo más abstracto.

37. Es un saber no científico, pero que se aplica en entornos
científicos.
Son técnicas basadas en la experiencia para la resolución de
problemas, al aprendizaje y al descubrimiento de propiedades
o de reglas.
Los métodos heurísticos no tienen el
valor de la prueba sobre los resultados
obtenidos con ellos, tienen el valor de la
conjetura o de la “regla de oro”,
Ni tienen tampoco la garantía de que la
solución que se obtiene es única ni es la
óptima.

38. Resolución de problemas.-
El pensamiento computacional es una variante del
dominio metodológico que se conoce como
“resolución de problemas”. Es una restricción de la
resolución de problemas a aquellos problemas
cuya resolución se puede implementar con
ordenadores.
En este caso los aprendices no son sólo los usuarios
de la herramienta, sino que se convierten en los
constructores y en los autores de las herramientas.

39. Pensamiento abstracto
Es la capacidad para operar con modelos ideales
abstractos de la realidad, abstrayendo las propiedades de
los objetos que son relevantes para un estudio.
Una vez obtenido el modelo abstracto, a partir de la
realidad, se estudian sus propiedades, se extraen
conclusiones o reglas que permiten predecir los
comportamientos de los objetos.
El pensamiento abstracto por excelencia es el
pensamiento matemático, la geometría, etc.

40. Recursividad
an =a.a.a…a ó an =a.an-1 y a0 =1
n!=n.(n-1).(n-2)…3.2.1 ó n!=n.(n-1)! y 1!=1
“La facultad de pensar sobre el pensar constituye
el atributo crítico que nos distingue de todas las
demás especies”.
Michael C. Corballis (2007)
“Je pense, donc je suis” o “Cogito, ergo sum”
René Descartes

41. La constituyen
procedimientos
repetitivos
La asociamos a bucles,
a instrucciones FOR
TO, while, do-while,
repeat,… y a
diagramas de flujo.
Y en general a la
construcción de
algoritmos repetitivos.

42. También hay aprendizajes básicos, en las primeras
etapas de desarrollo, donde se pone en marcha un
pensamiento de este tipo:
 la adquisición que hacen los niños de las ideas
sobre fracciones,
 números racionales,
 o incluso en los números reales, en la
representación decimal, en la notación decimal
de números reales, y en su representación
 En los sistemas de medición, de magnitudes de
peso, masa, volumen, superficie,…

43. IteraciónProblema del viajante
(TSP por las siglas
de Traveling Salesman
Problem).
El intercambio par a par
simple, o técnica 2-opt, que
supone en cada iteración la
eliminación de dos aristas que
se cortan y su reemplazo por
con dos aristas diferentes, que
no se crucen,
Problema del embarque en
aviones, a Jason Steffen
(2008), y al desarrollo de
un algoritmo muy práctico y
de indudable interés
económico para la
secuencia de embarque de
pasajeros en los
aeropuertos.

44. Los constituyen procedimientos que utilizamos,
confrontando nuestras ideas con la realidad, tal como la percibimos
en acciones y percepciones, en la formación de modelos cognitivos y
de ideas.
Sucede a lo largo de toda la vida, desde las primeras etapas de
desarrollo.
Las personas utilizan los sentidos, la experimentación y la
representación de las ideas obtenidas de las experiencias, para
aceptar o para rechazar el conocimiento que la realidad les ofrece y
para inducirlo.
Estos mecanismos forman parte del desarrollo humano, pero también
lo encontramos en los fundamentos de la ciencia.
Métodos por aproximaciones
sucesivas. Ensayo – error.

45. Una investigación supone una aportación al conocimiento.
Una proposición científica es planteada como una hipótesis que
se valida mediante una prueba, de distinto método según la
naturaleza de la aportación.
A Karl R. Popper se le considera el padre del método científico.
Su gran aportación ha sido el método hipotético-deductivo:
El método científico no es inductivo, usa un razonamiento
hipotético-deductivo (o método de ensayo error o por
aproximaciones sucesivas).
La cuestión clave en la ciencia es qué criterio guía la
búsqueda a través de las hipótesis que se eligen
sucesivamente. En esta cuestión tiene bastante que decir la
creatividad y el pensamiento divergente,

46.  El profesor puede ofrecer
orientaciones sucesivas sobre la
forma de resolver los problemas, y
hacerlo sobre la marcha.
 En cualquier caso es importante la
idea de contingencia: la sensación de
que el problema puede ser resuelto o
no en función del camino elegido.
 De esta forma, en la tutoría, el
cuándo y el dónde la ayuda pueden
ser ofrecidas por el tutor es la clave.
Ha de hacerse en los momentos
pertinentes, es decir, de manera
contingente e inmediata.

47. Metacognición - I
Los alumnos tienen estrategias para aprender, sean conscientes o no. Pero
no siempre tienen intencionalidad ni fines explícitos
Toda estrategia para ser eficiente ha de conllevar un plan de acción para
realizar una tarea que requiera una actividad cognitiva en el aprendizaje.
No se trata de aplicar una técnica concreta, como por ejemplo un método de
lectura o un algoritmo.

48. Metacognición - II
Para que haya intencionalidad ha de existir
conciencia de:
a) la situación sobre la que se ha de operar. Esta
conciencia y esta intencionalidad presupone la
representación de la tarea que se realiza, sobre la que el
aprendiz decide qué estrategias va a aplicar; y
b) de los propios recursos que el aprendiz posee:
habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la
capacidad de generar otros, nuevos o mediante la
asociación o reestructuración de otros preexistentes.

49. En todos los casos ha de existir la conciencia de los
propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz.
Eso es lo que se ha denominado metacognición.
La metacognición no son pues estrategias o conjuntos de
estrategias. Es la condición necesaria para que pueda
darse un plan estratégico.
Lo contrario serían simplemente algoritmos o incluso
estrategias, pero, al no haber intencionalidad, no habría
la valoración que conlleva un plan, con previa
deliberación de la situación y de los recursos.

50. Son una doble herramienta para el análisis de la
programación
 Evitan el trabajo tedioso que supone repetir partes
de código, de diagramas de flujo o de
procedimientos que se repiten en contextos y
situaciones distintas,
 Exigen la capacidad de distinguir lo que tienen de
común situaciones distintas.
Esta facultad es útil igualmente en multitud de
situaciones de la vida o de las actividades científica y
profesionales, de hecho nacieron como tales en la
arquitectura.
El origen de las wikis está en la comunidad
de patrones de diseño Portland Pattern, cuyos
integrantes, informáticos las utilizaron para
escribir patrones de programa de ordenador.

51. Pensamiento lateral y pensamiento
divergente.-
 Es la forma de pensamiento que está en la
génesis de las ideas que no concuerdan con
el patrón de pensamiento habitual.
 El “pensamiento lateral” se ha difundido como
paradigma dentro del área de la psicología
individual y de la psicología social.
 La ventaja de este tipo de pensamiento radica
en evitar, al evaluar un problema, la inercia
que se produce por ideas comunes o
comúnmente aceptadas, que limita las
soluciones al problema.
 El pensamiento lateral ayuda a romper con ese
esquema rígido de pensar, y en consecuencia
posibilita obtener ideas creativas e
innovadoras.
 El principio contrario es igualmente cierto,

52. Edward de Bono (1968, 1970 y 1986):
El pensamiento lógico, selectivo por naturaleza, ha de complementarse
con lo creativo del pensamiento lateral.
Aunque la actitud general hacia la creatividad es que constituye algo
bueno en sí, se sostiene que no puede cultivarse de manera
sistemática y que no existen procedimientos específicos prácticos a
ese fin
Sin embargo el pensamiento lateral puede cultivarse con el estudio y
desarrollarse mediante ejercicios prácticos de manera que pueda
aplicarse de forma sistemática a la solución de problemas de la vida
diaria y profesional.
Es posible adquirir habilidad en su uso al igual que se adquiere
habilidad en la matemática y en otros campos del saber.

53. Los creativos son “quienes producen una novedad aceptable
en un campo, parecen capaces de usar bien dos formas
opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente”
La creatividad implica
 “la producción de nuevos productos útiles" (Mumford)
 la producción de "algo original y que vale la pena“ (Robert Sternberg ) [2]
 "un proceso de llegar a ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas en el
conocimiento, elementos que faltan, desarmonías, y así sucesivamente; la
identificación de la dificultad; la búsqueda de soluciones, hacer conjeturas, o
formular hipótesis acerca de las deficiencias: las pruebas y volver a probar estas
hipótesis y, posiblemente, modificar y volver a probarlas. Y finalmente comunicar
los resultados (E. Paul Torrance ) "[4]
Torrance, Paul. "Verbal Tests. Forms A and B-Figural Tests, Forms A and B.". The Torrance Tests
of Creative Thinking-Norms-Technical Manual Research Edition. Princeton, New Jersey:
Personnel Press. p. 6.

54. Trabajo colaborativo y aprendizaje
colaborativo
son lugares comunes en la práctica
de la enseñanza y en las teorías del
aprendizaje.
Tienen su origen en los métodos
socráticos y en las teorías de
Vygostky sobre la ZDP, en las del
aprendizaje situado de Merrill y en el
socioconstructivismo.
Han adquirido plena vigencia en los
entornos conectados de aprendizaje.
Las aportaciones en el mundo del
aprendizaje con tecnología se deben
a David Jonassen, Mark Davidson,
Mauri Collins, John Campbell,
y Brenda Bannan Haag
“Trabajo colaborativo es el
que se produce en una
situación en la que dos o
más personas aprenden o
intentan aprender algo
juntos”
Dillenbourg (1999)

55. Es un punto de confluencia de
 las teorías que estudian la creatividad,
 las técnicas de trabajo en grupo como medio para
exteriorizar flujos e impulsos que de otra forma no
serían observables y
 los procesos de sistematización y racionalización de
esos flujos e impulsos.
La Sinéctica es una teoría para la resolución de problemas.
“la Teoría Sinéctica estudia cómo organizar la integración
de los diversos individuos que componen un grupo para la
resolución de problemas. Es pues una teoría operacional
que orientada al uso consciente de los mecanismos
psicológicos preconscientes que hay presentes en la
actividad creadora humana." (Gordon,1961)
Reigeluth (2012) considera la Sinéctica dentro de los
Métodos Situados de Instrucción.

56.  El proceso creativo puede ser descrito y
aprendido;
 Los procesos de invención en las artes y en las
ciencias tienen una naturaleza análoga y son
impulsados ​​por los mismos procesos "psíquicos"
 La creatividad Individual y la creatividad del
grupo son análogas.

57. La cinestesia es la rama de la ciencia que estudia el
movimiento humano.
Hay aspectos cognitivos y representativos: Cómo se percibe
el esquema corporal, el equilibrio, el espacio y el tiempo.
Hay una lógica sensorial que nace de la “sensación o
percepción del movimiento, del espacio, del tiempo y de la
propia posición”. Así nace el concepto de velocidad
instantánea, y constructos como son la derivada y la
diferencial en matemáticas.
La tortuga de Logo vincula
esta lógica con el aprendi-
zaje de la geometría.
Theresa
Zabell

59. una competencia clave que tendrá que ser adquirida
por todos los jóvenes estudiantes y cada vez más por
los trabajadores en una amplia gama de actividades
industriales y profesiones. La codificación es parte del
razonamiento lógico y representa una de las
habilidades clave que forma parte de lo que ahora se
llaman “habilidades del siglo 21″.
1Balanskat y Engelhardt, October 2014

60.  El marco teórico y las bases psicológicas de
una pedagogía para el Pensamiento
Computacional
 ¿Es posible una competencia clave basada
en principios como el de la “activación”?
 ¿Es posible un diseño instruccional y aplicar
los principios de la secuenciación?

61. “Principios universales y escenarios particulares”
Algunos teóricos, haciendo una síntesis, sostienen que la instrucción se
reduce estrictamente a un problema de entrega: Entrega de ayuda y
entrega de recursos (Merrill, 2002 y 2009; Reigeluth, 1999; Clark, 2003;
Clark and Mayer, 2003).
Las estrategias de enseñanza consisten sólo en encontrar el momento y
el lugar de la entrega, en función del estudiante, de su situación
respecto del aprendizaje y de su contexto.
Una pedagogía apropiada es la que se use para determinar qué se
entrega, en qué momento se hace y cómo se hace.
Para determinar esto tienen bastante que decir los principios clásicos y
universales del aprendizaje: saber y utilizar lo que conocemos acerca de
cómo los individuos aprenden.

62.  “principales principios del aprendizaje”
estudiados y enunciados de forma
sistemática por David Merrill (Merrill, 2002 y
2009)
 Las “condiciones del aprendizaje”
investigadas y enunciadas por Gagné (1965 y
1985) y Gagné & Briggs (1974)
 Los elementos de diseño instruccional de
Reigeluth (1999) y de Fink (2003).

63.  Las microinteracciones sociales y el
conocimiento generado a partir de ellas. El
aprendizaje oportunista (Bopportunistic
learning)
 La evaluación del conocimiento generado a
partir de micro-interacciones sociales
 La pedagogía del conocimiento generado a
partir de micro-interacciones sociales

64. En los últimos años el aprendizaje ha pasado a ocupar un lugar
cada vez más central.
Un factor principal en ello ha sido nuestros rápidos avances de las
TIC, el cambio hacia economías basadas en el conocimiento, y el
énfasis en las habilidades necesarias para prosperar en ellos.
Las escuelas y los sistemas educativos de todo el mundo están
teniendo que reconsiderar su diseño y el enfoque de lo que están
enseñando y de lo que se aprende.
La investigación empírica sobre cómo la gente aprende, cómo la
mente y el cerebro se desarrollan, con qué intereses lo hacen y
cómo la gente difiere en todos estos temas se ha convertido en el
factor clave de la validación de las ideas y de su aceptación.
Centre for Educational Research and Innovation (CERI)

65.  Computación
 Psicología del aprendizaje.
 Educación
 Documentación.
 Comunicación
 …
 la psicología cognitiva,
 la neurociencia,
 la economía,
 la salud,
 el diseño,
 la ingeniería,
 la arquitectura y
 la investigación de la educación basada en la disciplina (contenidos y desempeños) (DBER, discipline-based
education research).
Además, en el marco de las ciencias del aprendizaje, el pensamiento computacional ha de tener en cuenta los
procesos fundamentales que son la base de la motivación, la curiosidad, la adquisición de conocimientos, la
retención, el dominio, la integración, la creatividad, la transferencia y la auto-eficiencia en el nivel individual,
desde el pre-jardín de infancia a la edad adulta.
A nivel del sistema, los investigadores tendrán en cuenta temas como la eficacia de la escuela, el diseño del sistema
escolar, los factores sociales, las políticas de educativas, la economía de la educación, y el impacto de la situación
socioeconómica.

66. Muchas gracias
mzapata@um.es
www.um.es/ead/mzapatahttp://red.hypotheses.org/776
http://redesabiertas.blogspot.com.es/

68. ¿Qué elementos de
pensamiento
computacional hay
en este vídeo y en
esta lectura?
¿Qué componentes
podemos detectar?

69. INSTRUCCIONES PARA SUBIR UNA
ESCALERA
www.nuevaliteratura.com.ar/descargas/Historia%20De%20Cronopios%20Y%20De%20Famas%20-%20Julio%20Cortazar.pdf

71. Algoritmo para hacer amigos
Vídeo “Sheldon Cooper el algoritmo de la amistad” de la serie Big Bang Theory”
https://youtu.be/H3z3HDbl5QU

73.  ¿Qué componentes del pensamiento computacional
podemos detectar en cada uno de estos dos
ejemplos?
Actividad

74. La idea es visualizar,
leer los documentos
y después
reflexionar y, si es
posible, discutir con
los compañeros la
vinculación con los
elementos de
pensamiento
computacional, su
pertinencia, sentido,
utilidad y sobre todo
cuáles de esas
componentes
podemos detectar.

75. VERIFICAR
¿Hemos resuelto
el problema de la
escalera y de los
amigos?
SI
NO
Iterar

76. ELEMENTOS DE PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL
en algoritmo de hacer amigos
• Algorítmia
• Iteración
• Recursividad (claúsula de parada)
• Patrones
• Metacognicion
• Sinéctica
en “instruciones para subir una escalera”
• Algorítmia
• Iteración
• Metacognicion
• Cinestesia
¿Lo ves así? ¿Ves otros?

77. ANEXO
El pensamiento computacional y las
competencias digitales en el
curriculum europeo y español

78. Competencia digital[1]
• Según la UE, hay ocho competencias clave para
los ciudadanos:
– Comunicación en la lengua materna
– Comunicación en lenguas extranjeras
– Competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología
– Competencia digital
– Aprender a aprender
– Competencias social y cívica
– Sentido de la iniciativa y el emprendimiento
– Conciencia y expresión cultural
[1] Sobre un trabajo original de Ángel Velázquez, Universidad Rey Juan Carlos I y Sociedad
Científica Informática.

79. Competencia digital
• Marco DIGCOMP, 5 áreas de competencia digital:
– Información
– Comunicación
– Creación de contenidos:
• Desarrollar contenidos
• Integrar y reelaborar
• Derechos de autor y licencias
• Programar: configurar
– Seguridad
– Resolución de problemas
DIGCOMP 2.0 de JRC.- The Digital Competence Framework 2.0

80.  Competencia digital: Un patrón antiguo.
Disciplinar, y en el mejor de los casos
copiado directamente de las directivas
europeas.
 Pensamiento computacional, como tal, según
las definiciones anteriores, NO HAY. Sólo
iniciativas particulares fuera del curriculum
(Media lab Prado, etc)

81. Enseñanza de la competencia digital
en España
• Decretos reguladores de los niveles educativos:
– Las mismas 8 competencias definidas por la UE
(reproducidas en todos los casos)
– Siempre:
• “Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación
lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología”
– Se definen mediante “criterios de evaluación” y
“estándares de aprendizaje evaluables”
• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, 29 enero 2015:
– ¡Las mismas competencias digitales que la UE y que
DIGCOMP!

82. Educación primaria
• Educación primaria, España:
– RD 126/2014, de 28 de febrero, 1 marzo 2014
• Educación primaria, Madrid:
– Decreto 89/2014, de 24 de julio, 25 julio 2014
– Asignatura de libre configuración autonómica,
opcional “Tecnología y recursos digitales para la
mejora del aprendizaje”
Nada de competencia digital ni
informática
Competencia digital y
programación

83. Educación primaria
• Asignatura de libre configuración autonómica “Tecnología y
recursos digitales para la mejora del aprendizaje”:
– Búsqueda de información en la red
– Entornos de aprendizaje basados en las tecnologías de la
información y la comunicación
– Recogida y archivo de información
– Presentación de trabajos
– El correo electrónico
– Planificación y gestión de proyectos asignados
– Fundamentos de programación; creación de pequeños programas
informáticos (Scratch)
– Práctica en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (programación)
– Utilización de equipos

84. Educación secundaria obligatoria
• Educación secundaria obligatoria, España:
– Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, 3
enero 2015
– 1º ciclo:
• Asignatura específica “Tecnología”
– 2º ciclo:
• Opción de enseñanzas aplicadas, puede ofrecerse
asignatura troncal “Tecnología”
• Asignatura específica “Tecnologías de la información
y la comunicación”
Algo de
competencia digital
Algo de
competencia digital
y de programación
Competencia digital

85. Educación secundaria obligatoria
• Asignatura “Tecnología”, específica 1º ciclo
(págs. 529-531):
– Proceso de resolución de problemas
tecnológicos
– Expresión y comunicación técnica
– Materiales de uso técnico
– Estructuras y mecanismos: máquinas y sistemas
– Tecnologías de la información y de la
comunicación (competencia digital)

86. Educación secundaria obligatoria
• Asignatura “Tecnología”, obligatoria 2º ciclo
(págs. 451-453):
– Tecnologías de la información y de la
comunicación (competencia digital, algo de
programación)
– Instalaciones en vivienda
– Electrónica
– Control y robótica (algo de programación)
– Neumática e hidráulica
– Tecnología y sociedad

87. Educación secundaria obligatoria
• Asignatura “Tecnologías de la información y la
comunicación”, específica 2º ciclo (págs. 531-
534):
– Ética y estética en la interacción en red
– Ordenadores, sistemas operativos y redes
– Organización, diseño y producción de
información digital
– Seguridad informática
– Publicación y difusión de contenidos
– Internet, redes sociales, hiperconexión

88. Educación secundaria obligatoria
• Educación secundaria obligatoria, Madrid:
– Decreto 48/2015, de 14 de mayo, 20 mayo 2015
– 1º ciclo:
• Asignatura de libre configuración autonómica,
obligatoria “Tecnología, Programación y Robótica”
– 2º ciclo:
• Opción de enseñanzas aplicadas, troncal “Tecnología”
(págs. 195-198)
• Asignatura específica, de oferta obligada, “Tecnologías
de la información y la comunicación” (págs. 273-276)
Igual: algo de competencia digital
y de programación
Algo de competencia digital y de
informática
Igual: competencia
digital

89. Educación secundaria obligatoria
• Asignatura “Tecnología, Programación y
Robótica”, obligatoria 1º ciclo (págs. 297-304),
bloques:
– Programación (competencia digital e
informática)
– Tecnología
– Robótica – electrónica y control
– Internet (competencia digital e informática)

90. Bachillerato
• Bachillerato, España:
– Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, 3
enero 2015
– 1er curso:
• Asignatura específica “Tecnologías de la información y
la comunicación I”
– 2º curso:
• Asignatura específica “Tecnologías de la información y
la comunicación II”
• Asignatura específica “Tecnología industrial II”
Competencia digital e
informática
Algo de
informática

91. Bachillerato
• Asignatura “Tecnologías de la Información y la
comunicación I”, específica (págs. 531-534):
– La sociedad de la información y el ordenador
– Arquitectura de ordenadores
– Software para sistemas informáticos
(competencia digital)
– Redes de ordenadores
– Programación

92. Bachillerato
• Asignatura “Tecnologías de la Información y la comunicación
II”, específica (págs. 531-534):
– Programación
– Publicación y difusión de contenidos (competencia digital)
– Seguridad (competencia digital)
• Asignatura “Tecnología industrial II”, específica (págs. 527-
529):
– Materiales
– Principios de máquinas
– Sistemas automáticos
– Circuitos y sistemas lógicos (informática)
– Control y programación de sistemas automáticos
(informática)

93. Bachillerato
• Bachillerato, Madrid:
– Decreto 48/2015, de 14 de mayo, 20 mayo 2015
– 1er curso:
• Asignatura específica “Tecnologías de la información y
la comunicación I”, de oferta obligada (págs. 115-117)
– 2º curso:
• Asignatura específica “Tecnologías de la información y
la comunicación II”, de oferta obligada (págs. 117-118)
• Asignatura específica “Tecnología industrial II”, de
oferta obligada en la modalidad de Ciencias (págs. 113-
115)
Igual: competencia digital e
informática
Igual: algo de informática

94. Resumen de educación
Competencia
digital
Informática
(programación o
hardware)
Educación
primaria
Nada
(Madrid: opcional)
Nada
(Madrid: opcional)
ESO Opcional
(Madrid: obligatorio)
Opcional, sólo
programación
(Madrid: obligatorio)
Bachillerato Opcional Opcional

95.  Analizar qué hay en el curriculum de Infantil,
Primaria, Secundaria y Bachillerato de
Catalunya sobre:
 Informática
 Programación
 Pensamiento computacional