1. Educación Especial
Una modalidad del Sistema Educativo
¿Qué es la Educación Especial?
Se concibe como un conjunto de propuestas educativas y recursos de apoyo educativo,
especializados y complementarios, orientados a la mejora de la enseñanza y aprendizaje
para quienes presenten discapacidades.
La inclusión: un enfoque y un desafío
Es una nueva visión de la educación, basada en la diversidad, en la que se destacan
cuatro elementos fundamentales:
La inclusión como proceso, una búsqueda de responder a las diferencias.
Busca identificar y remover barreras para el aprendizaje.
Se refiere a la presencia, participación, y el logro de los estudiantes.
Pone mayor atención en los estudiantes que tienden a ser marginados o excluidos por sus
bajos rendimientos.
Dimensiones de Análisis
Crear Culturas Inclusivas.
Elaborar políticas inclusivas.
Desarrollar prácticas inclusivas.
Entonces…
La INCLUSION supone un sistema unificado e integrado para todos, lo que implica la
exigencia de un curriculum común con la posibilidad de desarrollar adaptaciones
curriculares para atender las diferencias y las particularidades de cada estudiante. Este
curriculum procura garantizar la igualdad en el derecho a la educación.
Proponemos…
Pensar la INTEGRACION como un medio estratégico metodológico. La integración es una
estrategia educativa que hace posible la inclusión de muchos sujetos con discapacidad en la
escuela común.
Educación de Jóvenes y Adultos
¿Qué dice la Ley 26.206?
CAPÍTULO IX
EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS

2. ARTÍCULO 46.- La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa
destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida
reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.
ARTÍCULO 47.- Los programas y acciones de educación para jóvenes y adultos
del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de las distintas jurisdicciones
se articularán con acciones de otros Ministerios, particularmente los de Trabajo,
Empleo y Seguridad Social, de Desarrollo Social, de Justicia y Derechos Humanos
y de Salud, y se vincularán con el mundo de la producción y el trabajo. A tal fin, en
el marco del Consejo Federal de Educación se acordarán los mecanismos de
participación de los sectores involucrados, a nivel nacional, regional y local.
Asimismo, el Estado garantiza el acceso a la información y a la orientación sobre
las ofertas de educación permanente y las posibilidades de acceso a las mismas.
ARTÍCULO 48.- La organización curricular e institucional de la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos responderá a los siguientes objetivos y criterios:
a) Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las
capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del
conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y
personales de la población destinataria.
b) Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica
y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
c) Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su inserción
laboral.
d) Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad
cultural.
e) Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes.
¿De que hablamos cuando nos referimos a personas adultas?
El concepto de adultez es una construcción muy marcada por componentes de tipo social
e histórico.
También se centra la mirada en aspectos de carácter interno del individuo al hablar de etapas del
desarrollo.
Erikson define la etapa justo por la experiencia del conflicto concreto que se produce en el
desarrollo de la misma.
La corriente humanista propone:

3. La función educativa con personas adultas consistiría en dotarlas de herramientas y crear
el ambiente necesario para llegar a estar abiertos a las experiencias, desarrollaran
confianza en ellas mismas, se reconocerán como personas siempre en evolución.
Una postura diferente plantea al desarrollo como un proceso dialéctico progresivo.
Beger y Luckman plantean que la identidad personal se configura, mantiene y transmite dentro de
un orden social dada: es una construcción social (…).
El aprendizaje de la persona adulta:
Nos encontramos con una diversidad de Teorías Psicológicas que pretenden
explicar como se produce el aprendizaje en la persona.
Conductismo: Aunque en la actualidad sufre críticas ha ejercido una gran
influencia sobre las propuestas y acciones educativas.
Piaget estudia desde otra perspectiva:
El acto educativo es un proceso de construcción de estructuras cognitivas y
adaptación al medio que se producen --a su vez- por dos mecanismos:
Asimilación.
Acomodación.
Vygotski:
Pone el acento en las interacciones sociales en las que participa la persona.
Esto conduce a considerar el aprendizaje como proceso eminentemente social.
Ausubel:
Se ocupa del aprendizaje escolar, analizando como las personas reconstruyen
continuamente sus conocimientos.
El aprendizaje real se produce cuando es significativo, cuando la persona puede
relacionar, de modo no arbitrario, las nuevas informaciones con lo que sabía.
Witkin:
Presenta una interpretación más holística sobre los procesos de aprendizaje, al
integrar aspectos cognisitivos con aspectos de la personalidad.
Teoría ecológica del desarrollo humano y teoría del ciclo vital (Lerner y Baltes):
Buscan una posición integradora y coherente respecto a la interacción dinámica
de las variables biológicas, psicológicas y socioculturales.
La capacidad intelectual de la persona adulta y su relación con el aprendizaje:

4. Inteligencia fluida: tiene que ver con lo fisiológico y su inevitable deterioro.
Inteligencia cristalizada: esta ligada a la experiencia en el propio entorno
sociocultural y se refiere a las habilidades asociadas a la experiencia y con un
conjunto de habilidades socialmente aceptadas.
Actitudes e intereses de las personas adultas ante el aprendizaje:
Necesitan sentir cómo se integran las nuevas adquisiciones en el conjunto de sus
conocimientos.
Los procesos de aprendizaje se aceleran y mejoran si conocen los resultados que
se esperan obtener y el tiempo que se prevé para su consecución.
Las características de la edad adulta (responsabilidad, amplitud de
experiencias,etc)influyen directamente en el interés por el aprendizaje.
Experimentan urgencia por aprender(escasez de tiempo.
EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con
discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados con necesidades
educativas especiales. Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, según lo
expresado anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión.
El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un
supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación
regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una
discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada
ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente
efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
El proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central reconvertir
la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la escuela
común, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador,
propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular. Desde esta perspectiva,
se hacían ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados como especiales y no
para otros alumnos de la escuela. El enfoque de educación inclusiva, por el contrario,
implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta
pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y
cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y
participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se
benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan
necesidades educativas especiales.
El desarrollo de una educación inclusiva implica cambios en el ámbito del sistema y
de las políticas educativas, en el funcionamiento de las escuelas, en las actitudes y
prácticas de los docentes y en los niveles de relación de los distintos actores.

5. Currícula y adecuación curricular
Siguiendo a Stenhouse (1991: 29), el concepto de currículum puede ser definido como
“una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica”. El currículum determina lo que pasa en las aulas entre
profesores y alumnos, de ahí que sea un instrumento eficaz para la transformación de la
enseñanza.
Esta definición lleva implícita la exigencia de flexibilidad que facilita la adecuación del
mismo a las particularidades de los proyectos institucionales. Puigdellivol (1998b: 13)
señala que el proceso de adecuación curricular consiste en hacernos conscientes de la
auténtica intencionalidad de nuestra actividad educativa, de sus resultados y a partir de
allí planificar las acciones más adecuadas para mejorarla.
Tanto este autor, como la mayoría de los autores (ver García Pastor, 1995; Parrilla Latas,
1992; Porras Vallejo, 1998; López Melero, 1993; entre otros) que han producido trabajos
referidos al proceso de integración de niños con nee en España, también conocidos en
nuestro país, señalan dos fases complementarias en el proceso de adecuación curricular:
por un lado, la que afecta a la escuela en forma global en su proyecto educativo y por
otro, la que da lugar a la programación del aula. Esto significa que para la elaboración de
un programa de trabajo se debe disponer de dos puntos de referencia: el que ofrece la
propia escuela y la formulación de hipótesis de aprendizaje de acuerdo con las
características del grupo-clase y de los alumnos.
La implementación de adecuaciones en función de niños con nee implica asimismo la
necesidad de realizar un proceso de evaluación continuo. Pu i g d e l l ivo l (1998b: 66)
señala tres fases en este proceso: 1) el docente, a partir de la observación del grupo-
clase, realiza progresivos ajustes en su metodología de trabajo; 2) cuando aparecen
dificultades en algunos alumnos que requieren acciones específicas, lo cual implica un
análisis más individual centrado en las características del alumno; y 3) cuando las
dificultades se presentan asociadas a déficits particulares que requieren apoyo específico y
la asistencia de profesionales especializados.
Según el autor, es en este momento donde se formulan las adecuaciones curriculares
individuales a causa de la especificidad de sus nee y del requerimiento de medios no
habituales en la escuela.
Como afirma Ricci, las adaptaciones curriculares se ubican en el difícil equilibrio entre la
mayor participación del alumno en el currículum común y la respuesta a sus necesidades
especiales. Las adecuaciones curriculares fueron pensadas, al menos teóricamente, para
garantizar a todos los alumnos con nee experiencias ricas y relevantes. Pero, como señala
la autora, deben realizarse “bajo la idea rectora de que adaptar el currículum nunca es
banalizarlo” (1998: 36). La adaptación curricular puede establecer la diferencia entre un
alumno simplemente presente en el aula o participando activamente e involucrado en la
vida escolar diaria. El análisis de las diferentes interpretaciones de los docentes sobre las
adecuaciones curriculares y las observaciones de clases y cuadernos nos permitirá
determinar hasta qué punto el niño integrado participa activamente de la clase y está
involucrado en el acontecer cotidiano de la vida escolar.
La familia y la integración

6. El “é x i t o” de una experiencia de integración requiere también del apoyo familiar que
permitirá sostener el plan trazado desde el Equipo de Integración (EI). Éstos son equipos
interdisciplinarios que pertenecen a las EE. Están conformados por la conducción de la
escuela y profesionales del área de la psicopedagogía, psicología, asistentes sociales y
maestras integradoras. Entre sus objetivos, se encuentra el apoyo a los proyectos de
integración en coordinación con las EC que reciben a los niños.
El proceso de escolarización de todo niño requiere de una vinculación familia-escuela que
permita entrelazar y extender el alcance de los aprendizajes originados en el ámbito
familiar y escolar dotándolos de una significación articulada en el contexto de la demanda
curricular.
De este modo, el aprendizaje escolar no se concibe desvinculado del entorno y de la vida
cotidiana.
En el caso particular de un niño con nee, la relación familia- escuela adopta perfiles
particulares, en tanto la institución educativa se enfrenta a la necesidad de abordar junto
a los familiares las expectativas y posibilidades de progreso escolar del alumno. La escuela
deberá acompañar a la familia en el reconocimiento de las particularidades que presenta
el niño y en la aceptación de éstas. Este acompañamiento es necesario especialmente en
aquellos momentos en que las familias deben enfrentar los obstáculos que necesariamente
surgen en el proceso de integración.
Al mismo tiempo, las condiciones en que se llevan adelante algunas modalidades de
integración requieren formas concretas de apoyo familiar, como sostén al diseño
implementado por el EI: traslados del niño de un establecimiento educativo a otro,
cumplimiento de tratamientos complementarios, etcétera.
Para finalizar, todo análisis acerca de la integración requiere tomar en consideración las
escuelas y sus formas de propuesta educativa, el apoyo familiar y la evaluación periódica
de los proyectos trazados.
1. Adecuación gráfica. Utilización de diferentes tipos de recursos materiales: dibujos;
material concreto (fichas); figuras recortadas.
2. Adecuación de consignas. Aquí incluimos las modificaciones que la MÍ hace a las
consignas que la maestra da al resto del grupo:
3. Adecuación de materiales. Tipo de libros/fichas de trabajo utilizados.
4) Adecuación de contenidos: La MI selecciona del conjunto de contenidos a trabajar
por el resto del grupo aquellos que ella considera que Ana puede comprender.
5) Adecuación de evaluación. Refiere a los cambios que se hacen en las pruebas o
instancias intermedias de Evaluación.