Existen numerosas investigaciones que se han ocupado de indagar acerca de los problemas de los profesores principiantes en sus procesos de inserción profesional. Una de las caracterizaciones más difundidas y más citadas es aquella que afirma que los profesores noveles, al tiempo que desempeñan las mismas funciones que sus colegas más experimentados, deben enfrentar distintos desafíos propios de este período de inserción, tales como adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar; diseñar adecuadamente las tareas de enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesor; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. (Marcelo, 1999) En estrecha vinculación con los desafíos antes enunciados, la cuestión que aquí nos interesa poner en el centro del debate es cómo logra construir, un profesor que recién se inicia, un “saber a ser enseñado” que articule cuestiones de orden diverso, dado que, como ya advirtió Gimeno Sacristán hace más de dos décadas (1989:177), “no basta con yuxtaponer el conocimiento sobre la materia o área con otros sobre el alumno, sobre el proceso de aprendizaje humano, sobre las condiciones del medio, de la escuela, de los medios didácticos, de los grandes objetivos y principios educativos, etc., sino que todo ello ha de integrarse en un tratamiento coherente”. Conocedoras de estas múltiples demandas, las casas editoriales promocionan los libros de texto como una solución inmediata a estos problemas de las prácticas de enseñanza: en ellos están ya especificados los objetivos a lograr, la selección, secuenciación y organización del contenido a enseñar, las actividades más adecuadas para aprenderlo y los criterios de evaluación de los aprendizajes.

1. 1
Problemas de profesores principiantes en sus procesos de inserción profesional
INFORME DE INVESTIGACIÓN
PROFESORES PRINCIPIANTES Y LIBROS DE TEXTO: MODOS DE USO EN LA
ENSEÑANZA DE LENGUA Y LITERATURA
Negrin, Marta
mnegrin@criba.edu.ar
Universidad Nacional del Sur, Argentina
Palabras clave: profesores principiantes – libros de texto – enseñanza de lengua y literatura
Introducción:
Existen numerosas investigaciones que se han ocupado de indagar acerca de los problemas
de los profesores principiantes en sus procesos de inserción profesional. Una de las
caracterizaciones más difundidas y más citadas es aquella que afirma que los profesores
noveles, al tiempo que desempeñan las mismas funciones que sus colegas más
experimentados, deben enfrentar distintos desafíos propios de este período de inserción,
tales como adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar;
diseñar adecuadamente las tareas de enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio
docente que les permita sobrevivir como profesor; crear una comunidad de aprendizaje en el
aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. (Marcelo, 1999)
En estrecha vinculación con los desafíos antes enunciados, la cuestión que aquí nos interesa
poner en el centro del debate es cómo logra construir, un profesor que recién se inicia, un
“saber a ser enseñado” que articule cuestiones de orden diverso, dado que, como ya advirtió
Gimeno Sacristán hace más de dos décadas (1989:177), “no basta con yuxtaponer el
conocimiento sobre la materia o área con otros sobre el alumno, sobre el proceso de
aprendizaje humano, sobre las condiciones del medio, de la escuela, de los medios
didácticos, de los grandes objetivos y principios educativos, etc., sino que todo ello ha de
integrarse en un tratamiento coherente”.
Conocedoras de estas múltiples demandas, las casas editoriales promocionan los libros de
texto como una solución inmediata a estos problemas de las prácticas de enseñanza: en
ellos están ya especificados los objetivos a lograr, la selección, secuenciación y organización
del contenido a enseñar, las actividades más adecuadas para aprenderlo y los criterios de
evaluación de los aprendizajes.
Este trabajo focaliza en el recurso a los libros de texto por parte de los docentes noveles,
particularmente en los modos en que son utilizados para resolver lo que Zabalza (2006:55)

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denomina “el paso del profesor especialista en la materia al profesor especialista en la
didáctica de la materia”. Se exponen los resultados preliminares de una investigación en
curso que se está desarrollando en Bahía Blanca y su zona de influencia, Argentina, con el
propósito de conocer cómo, por qué y para qué los profesores principiantes de la asignatura
escolar Lengua y Literatura interactúan con los libros de texto para planificar y desarrollar el
curriculum en las escuelas.
El análisis intenta establecer vínculos entre esos modos de empleo –o patrones de prácticas
(Bertaux, 1994)– y la percepción de la formación inicial, las particularidades de la disciplina
escolar que se enseña y los contextos de trabajo docente.
Acerca del conocimiento escolar:
La importancia de detenerse en esta cuestión se sustenta, en principio, en la distinción entre
disciplinas académicas y disciplinas escolares. La historia social del curriculum, un enfoque
historiográfico que se desarrolla principalmente desde los años ochenta y noventa en países
de cultura anglosajona, da cuenta de que las disciplinas escolares resultan ser tanto una
construcción social como una construcción histórica y que los contenidos de la enseñanza no
constituyen meras adaptaciones o imitaciones de los conocimientos científicos.
El espacio social de la escuela es el que transmuta un saber en otro, de naturaleza diferente,
de modo que, para usar la expresión de Popkewitz (1994:127), se produce una especie de
“alquimia” –o “recontextualización”, en términos de Bernstein (1994)- del saber académico en
disciplinas escolares, en virtud de una operación inherente a todo conocimiento escolar. La
dinámica de esta transmutación no se manifiesta exclusivamente en los programas de
estudio, en los libros de texto o en la evolución de las ideas pedagógicas, sino en el ámbito
más inaccesible e invisible de las prácticas de enseñanza. (Cuesta Fernández, 1997)
En un sentido amplio, la disciplina escolar se define no solo por sus contenidos y sus
objetivos, sino también por un conjunto de prácticas y métodos diversos que resultan de su
lógica particular. En ella se encuentran la selección y disposición de contenidos culturales,
las estrategias de los profesores, los tipos de actividades propuestas a los alumnos, las
consignas de trabajo, los criterios de evaluación, las interacciones en clase y, por supuesto,
los libros de texto y sus satélites. Las prácticas reales que se concretan a diario en los
diversos contextos escolares van construyendo unas tradiciones escolares que, lejos de
permanecer inalterables, sufren modificaciones, en tanto las disciplinas, como señala
Goodson (1995:35) “no son entidades monolíticas, sino amalgamas cambiantes de
subgrupos y tradiciones que influyen, mediante el enfrentamiento y el compromiso, sobre la
dirección del cambio”.
La disciplina escolar Lengua y Literatura:
El estudio de los modos de empleo de los libros de texto en las prácticas de enseñanza de
Lengua y Literatura apunta a descubrir la especificidad que deviene de particularidades de
esta disciplina escolar, que pueden sintetizarse en las siguientes cuestiones:
1. A diferencia de otras disciplinas, como las matemáticas o las ciencias naturales, que han
elaborado cuerpos de conocimiento relativamente estables, en el campo de las ciencias del
lenguaje se ha desarrollado una gran diversidad de disciplinas que operan como marcos de
referencia para la enseñanza de la lengua y la literatura1
. Tradicionalmente, durante la

3. 3
vigencia del enfoque estructuralista, los docentes recurrieron a aspectos bien determinados
del saber lingüístico: sintaxis, taxonomía gramatical, normativa. A partir de la difusión de lo
que se ha dado en llamar “enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua”, ingresan al
campo aportes teóricos provenientes de disciplinas tales como: la Lingüística del Texto, la
Teoría de la Enunciación, la Pragmática, la Sociolingüística, entre otras. Esta situación
determina que los profesores deban “solidarizar” (Bronckart y Schneuwly, 1991), en el marco
de la enseñanza, saberes provenientes de distintos campos.
2. Si bien estas disciplinas de referencia se revelan centrales en los procesos de
construcción de los objetos a enseñar, esto no implica que el conocimiento escolar se agote
en ellas y, mucho menos, que se reduzca a una versión “simplificada” de los contenidos
científicos, sino que las prácticas de enseñanza habrán de requerir de otros saberes que
contribuyan a proporcionar los marcos necesarios para resolver los problemas que presenta
la enseñanza en los contextos escolares.
3. La enseñanza de esta disciplina escolar presenta como un problema particularísimo la
selección de textos de distinto tipo, adecuados a los distintos grupos de alumnos, y acordes
a los propósitos y los contenidos con los que se desea trabajar.
El libro de texto: un incesante provocador de polémicas:
El libro de texto se revela como un incesante provocador de polémicas y al mismo tiempo
como un objeto de estudio pluridisciplinar y complejo, lo que ha generado una gran
diversidad de perspectivas de investigación: trabajos sobre las políticas editoriales,
económicas y culturales; estudios sobre la historia de los manuales escolares y las
mutaciones que han experimentado bajo la influencia de las tecnologías de la información y
de la comunicación; exámenes ideológicos, lingüísticos, discursivos y las investigaciones
centradas en el papel del libro de texto en el diseño y desarrollo curricular y las prácticas con
los textos en las escuelas, los distintos modos que adopta su uso en las aulas, la exploración
de las percepciones, opiniones y demandas de profesores sobre los materiales curriculares,
el análisis de la toma de decisiones de los docentes sobre los medios de enseñanza y la
evaluación del vínculo entre el material curricular y la autonomía profesional del profesor
(Negrin, 2009).
Los libros de texto han sido y continúan siendo los instrumentos genuinos que sintetizan,
organizan y transmiten el conocimiento escolar. La presencia generalizada en las aulas de
este recurso didáctico que impregna las prácticas, transmite contenido, organiza las
experiencias de los alumnos, y establece tipos de interacción continúa suscitando
numerosos debates en torno a su validez o caducidad, las bondades o perversiones de su
uso tanto para el desarrollo profesional de los profesores como para un aprendizaje más
eficaz y crítico por parte del alumno, y que llevados al extremo asumen las posturas de
“libros sí” versus “libros no” (Negrin, 2007).
Quienes se constituyen en sus principales críticos agrupan sus argumentos en torno a las
siguientes cuestiones:
1. Los libros de texto son una simple expresión de los valores e intereses hegemónicos
en la sociedad, un mero instrumento para la reproducción y legitimación de la cultura
dominante.

4. 4
2. Son depositarios de un conocimiento ya elaborado y por lo tanto se oponen a la
auténtica búsqueda, la exploración y el descubrimiento del saber. Por otra parte, la
enorme cantidad de señalizaciones que contienen absuelven al alumno de su tarea
de lector: se le indica cuáles son los conceptos centrales, se subrayan las ideas
principales, se completa a modo de ejemplo el primer ítem de cada actividad
3. Los libros de texto no tienen en cuenta las experiencias y conocimientos previos de
los alumnos, desconocen la diversidad sociocultural y fomentan, además, la
absorción pasiva de hechos y conceptos frente a la construcción activa de
significados. Son materiales que se elaboran teniendo en mente un destinatario de
alumno “estándar”, sus propuestas son homogéneas y uniformadas para toda la
población escolar de un mismo nivel o ciclo educativo.
4. En tanto condicionan la práctica profesional, anulan su capacidad de iniciativa. De
este modo, el papel del profesor no será tanto el de ser un agente “director”, como el
de convertirse en un sujeto “ejecutor” de prescripciones externas sobre su marco de
prácticas docentes. Las tareas docentes se limitarán, entonces, a “descongelar” las
propuestas sugeridas en el texto y regular y organizar los modos de acción para que
los alumnos se impliquen en el cumplimiento de las tareas en la clase.
Por su parte, quienes consideran al libro de texto como instrumento genuino en la
enseñanza, arguyen que estos materiales, al presentar la información de manera organizada
y gradual, contribuyen a desarrollar marcos de referencia claros y a proporcionar una idea
precisa del proceso y las etapas del aprendizaje, y advierten que su eficacia, sus efectos,
dependen fundamentalmente de los profesores que los utilizan, de la lectura e interpretación
que realizan los propios docentes (Mascaró Florit, 1995). También Umberto Eco (2004)
arriesga una defensa de los libros de texto en tanto “filtro de conocimientos” frente a las
ilimitadas posibilidades de acceso a la información que posibilita Internet: “los textos
escolares representan la primordial e insustituible oportunidad de educar a los niños en el
empleo del libro [...] Internet proporciona un repertorio fantástico de información, pero no
entrega ningún filtro para seleccionarla, mientras que la educación no consiste solamente en
transmitir información sino en transmitir criterios de selección. Esa es la función del maestro,
pero también la función de un texto escolar, que ofrece, precisamente, el ejemplo de una
selección realizada entre el maremágnum de toda la información posible.”
Aspectos metodológicos:
El estudio abarca una muestra de dieciséis profesores principiantes y se completa con el
resultado de entrevistas a ocho docentes con una antigüedad mayor a diez años, a quienes
se les preguntó acerca del uso de los libros de texto en sus comienzos laborales.
La investigación se inició con una pregunta amplia que asegurara la necesaria flexibilidad
para explorar el fenómeno en profundidad: ¿Qué papel asignan a los libros de texto en sus
prácticas de enseñanza los profesores principiantes de Lengua y Literatura que trabajan en
escuelas de la ciudad de Bahía Blanca y su zona de influencia? Esta pregunta inicial se fue
afinando y enriqueciendo a medida que se avanzaba en la combinación de teoría y empiria

5. 5
(Rojas Soriano, 1990) y a partir de allí se intentó responder a otras preguntas
(convergentes), destinadas a conocer las vinculaciones que los entrevistados establecen
entre formación inicial, particularidades de la disciplina escolar que se enseña y las
características de los contextos escolares y el papel que ellos asignan a los libros de texto en
la enseñanza de la lengua y la literatura.
Para la recolección de la información empírica se utilizaron las entrevistas
semiestructuradas, durante las cuales se buscó propiciar un esquema de conversación entre
iguales más que un intercambio formal de preguntas y respuestas, a través de preguntas
abiertas, pedidos que invitaran a la opinión y a la emergencia de lo no explícito.1
Se procuró
identificar, en las narrativas de los sujetos, el significado que ellos mismos atribuyen a sus
experiencias de formación docente (biografía escolar, formación inicial y socialización
profesional) y sus experiencias laborales en relación con la adopción de distintos patrones de
prácticas en el empleo de los libros de texto.
Algunos resultados y nuevas discusiones:
Una primera constatación, a partir de los resultados obtenidos, indica que los distintos modos
en que los profesores principiantes de Lengua y Literatura utilizan los libros de texto en sus
prácticas de enseñanza no son ajenos a las particularidades de la disciplina escolar y
tampoco a las características que definen a los contextos escolares en los que se
desempeñan. Dicho de otro modo, las decisiones que los profesores toman tanto en la fase
preactiva como en la fase interactiva de la enseñanza (Jackson, 1998) no proceden de unos
objetivos generales o de una concepción racional sobre estos materiales curriculares, sino
que son producto de las demandas concretas y cambiantes de la práctica. Una segunda
conclusión, vinculada estrechamente a la anterior, indica que los profesores no asignan a los
libros de texto determinadas funciones como resultado de un minucioso proceso de análisis
de sus atributos intrínsecos, sustentado en criterios de orden teórico. Tampoco se detienen
en la fundamentación epistemológica o didáctica que estos libros suelen incluir en las
páginas iniciales, sino que realizan “adaptaciones funcionales” derivadas de la necesidad de
dar respuesta a la multiplicidad de requerimientos de la enseñanza de la disciplina
(búsqueda y selección de textos breves y de distinto tipo, articulación de contenidos
provenientes de distintos campos de estudio, ejercitación abundante y variada, atención a un
público altamente heterogéneo).
Todos los profesores noveles coinciden en señalar que los libros de texto pueden ser una
herramienta de utilidad para el profesor de Lengua y Literatura que recién se inicia, en tanto
proporcionan criterios para adecuar el conocimiento académico al contenido escolar,
constituyen una fuente de información sobre contenidos escolares que no suelen estar
presentes en la formación de grado, colaboran en la generación de ideas acerca de cómo
diagramar las clases en general y las actividades en particular, permiten conocer textos
1
Esta conceptualización surge en parte de las primeras experiencias en terreno, en que comienza a
perfilarse como categoría cierto sentimiento de vergüenza en el reconocimiento de que el libro de
texto es empleado como fuente de información para el profesor.

6. 6
literarios de autores no canónicos, establecen vinculaciones entre la literatura y otras
manifestaciones artísticas.
Los entrevistados manifiestan haber realizado consultas a manuales escolares “como se
consulta a un colega, como una voz más”, pero evidencian, al mismo tiempo, una marcada
resistencia a la adopción de un único libro de texto. Esta reticencia se justifica en términos de
la defensa de la autonomía profesional, la importancia de mantener la posibilidad de ir
incorporando hallazgos, la necesidad de establecer “filtros” o “mediaciones” adecuadas a “la
cultura y el clima del grupo al que está destinada la clase”, pero también el rechazo a
experimentar la presión que ejercen los padres, que realizaron el gasto, para que el libro sea
utilizado en su totalidad. Admiten, sin embargo, que los manuales, en cantidad y variedad
suficiente, resultan una importante herramienta a la hora de diseñar sus clases.
Están seguros, además, de que el recurso a estos materiales es una actividad asistencial y
transitoria, una modalidad inevitable que finalizará cuando, luego de un tiempo de ejercer la
docencia, se haya logrado construir un repertorio docente que les permita elaborar sus
propios materiales didácticos. Esta certeza parece estar reafirmada por los resultados
obtenidos cuando se consultó a profesores de más de diez años de antigüedad, quienes
reconocen haber experimentado una etapa de mayor consulta a los libros de texto en los
comienzos de su actuación profesional. El conocimiento en torno a la disciplina escolar,
construido a lo largo de la experiencia docente, favorece una mayor independencia respecto
de los materiales comerciales y crea mejores condiciones para la elaboración de materiales
personales, aunque estos repitan –a veces sin que los profesores lo adviertan- el “estilo” de
los manuales: “Después de unos cuantos años de dar clases se te ocurren cosas. A lo mejor
creés que lo pensaste vos, pero vino de un algún libro de texto que usaste.”
En cuanto a las funciones básicas que desempeñan estos materiales en las prácticas de los
docentes principiantes, se han relevado las siguientes:
1. establecen y configuran los alcances de la asignatura escolar
2. “solidarizan” saberes provenientes de distintos campos disciplinaresi
3. proporcionan conocimiento didáctico
4. operan como antología de textos apropiados para el aula.
La primera de estas funciones: la configuración y estructuración de lo que constituye la
asignatura escolar -los contenidos que la “llenan”, su secuenciación y jerarquización, la
distribución en cada año escolar-, resulta indispensable para el profesor que recién se inicia
en la enseñanza. La organización de los saberes a enseñar en el marco de una propuesta
coherente se revela como la función más importante que los entrevistados asignan a un
manual escolar. En varios casos es el índice del libro el que, más aún que los diseños
curriculares, orienta la selección y secuenciación de contenidos a la hora de confeccionar las
planificaciones anuales. Respecto del conocimiento didáctico, se les reconoce a los
manuales su condición de herramientas valiosas que colaboran en los procesos de:
selección de textos literarios o no literarios para organizar, a partir de allí, alguna actividad o
explicar algún contenido disciplinar; búsqueda de ejercicios o consignas de trabajo y
recolección de “ideas” que operen como fuente de inspiración en la elaboración de
propuestas personales.

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Las operaciones que los principiantes aplican al material comercial son las siguientes:
a. recorte: se extrae, sin modificaciones, un segmento de la propuesta editorial: un
texto, una ejercitación, una consigna.
b. montaje: se yuxtaponen elementos tomados de ediciones diferentes.
c. supresión: se elimina, dentro de una propuesta o desarrollo temático, algún
elemento que se considera prescindible o inadecuado.
d. agregado: se añaden elementos de elaboración propia.
e. construcción: se elabora de manera íntegra un nuevo material a partir de un
segmento del libro de texto, que opera como estímulo para la creación personal.
El resultado de estas operaciones sería lo más cercano al “libro de texto ideal”, aquel que
cada docente escribiría si tuviese el tiempo suficiente para hacerlo. El recurso a la fotocopia
pone de manifiesto el deseo de los profesores principiantes de elaborar materiales que ellos
creen que estarán mejor adaptados a su estrategia pedagógica y a las necesidades
específicas de sus alumnos.
Las fotocopias aparecen como un soporte de lectura legitimado en las prácticas cotidianas
de enseñanza de la lengua y la literatura, en virtud, fundamentalmente, de su practicidad, su
menor peso material y simbólico, la posibilidad que otorgan de conjugar textos de fuentes
variadas, la “libertad” que conceden al docente para elaborar sus propios materiales
didácticos.
Si en diferentes momentos se ha presentado el texto escolar como una instancia de
preelaboración curricular, que sirve al docente como herramienta para la planificación y
estructuración de la clase, cabe seguir indagando qué papel le cabe en las prácticas de
enseñanza de los profesores principiantes y de qué modo se podría promover un empleo
autónomo y crítico. Me interesa compartir aquí tres ideas que pueden ayudarnos a pensar
esta posibilidad.
En la formación inicial, los libros de texto deben convertirse en objeto de conocimiento para
los estudiantes. Algunos de los aspectos que podrían abordarse son los siguientes: análisis
de los contenidos ideológicos explícitos o implícitos, las visiones que se proporcionan de
“unos y otros”, los problemas que se enfatizan y los que se silencian, las voces que se
incluyen y las que se desoyen, los estereotipos culturales que se refuerzan y los que se
cuestionan (Wainerman y Heredia, 1999). En el caso particular de la Didáctica de la Lengua
y la literatura, nos interesa develar qué representación de la literatura infantil subyace a las
actividades presentadas por los manuales, en particular la “intrusión de la moralidad” que, en
ediciones dispuestas a destacar el lugar de los valores, se empeñan en presentar a los niños
lecturas edificantes: “...Lo literario se subordina a la ejemplificación de pautas consagradas
que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. O,
sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica” (Díaz Rönner, 2001: 26).
También es posible analizar, junto a los futuros profesores, qué concepciones del
conocimiento se sustentan: cerrado / abierto, debatible / verdadero; estable / en
construcción...; si la enseñanza es entendida como transmisión / compartir significados /
aceptación de la autoridad del texto o del profesor, y del aprendizaje: receptivo / constructivo
/ individual / cooperativo / convergente / divergente. (Blanco, 1994).

8. 8
La segunda tarea indispensable en el trayecto de formación consiste en develar los
mecanismos de producción de los manuales escolares. Los editores son cada vez más
dependientes de los sectores comerciales y los estudios de mercado determinan cuáles son
las demandas de los docentes. Y digo los docentes porque las empresas nos identifican
claramente como sus clientes. A diferencia de otro tipo de edición, los editores de libros de
texto no definen sus mercados en función de los verdaderos lectores del libro, sino del
maestro o del profesor. El comprador, el estudiante, no interviene en absoluto en este
cálculo, salvo cuando pueda influir en la decisión de un profesor.
Sin embargo, las editoriales no son las únicas que toman decisiones, sino que es necesario
reconocer una autoridad textual más amplia, como la que se deriva de las recomendaciones
de los organismos internacionales, autoridades educativas, teóricos, recomendaciones
ministeriales. Sin duda esos discursos configuran un universo que alguna trascendencia
tiene sobre el mundo empresarial (Grupo Eleuterio Quintanilla, 2003).
Por último, se trata de impulsar la elaboración o adaptación de materiales por parte de los
propios docentes, lo que implica considerar la escuela como un contexto desde el cual es
posible generar conocimiento. Las ventajas de hacerse cargo de estas decisiones son
muchas: por un lado, el enriquecimiento profesional que necesariamente conlleva elaborar
materiales al servicio de un determinado proyecto educativo, asumir el rol de intelectuales
partícipes en la definición del curriculum en su escuela; por otro, la posibilidad de adecuar
esos materiales a los diferentes contextos y a la diversidad inherente a cualquier grupo de
alumnos: diversidad de capacidades, de aprendizajes previos, de ambientes familiares, de
estilos cognitivos, de biografías escolares, de intereses, entre otros (Parcerisa, 2003).
Supone también un espacio y una oportunidad única para la investigación-acción y la
posibilidad de fomentar una cultura colaborativa entre docentes, en tanto esas producciones
puedan ser compartidas, socializadas entre el colectivo docente. La elaboración de
materiales desde la propia práctica va vinculada inevitablemente con una determinada
concepción del desarrollo de la profesionalidad docente y con un modo de entender la
práctica curricular que apuesta por la renovación pedagógica y por la emancipación y
autonomía docente.
Es cierto que estos materiales habrán de tener características muy artesanales y no siempre
presentarán una gran calidad técnica, que las dificultades de pegotear (cortar, pegar, montar
y fotocopiar algo de aquí y de allá) suele generar problemas no deseables. Sabemos
también que es una actividad altamente costosa en tiempo y esfuerzo, y que los docentes no
disponen de unas condiciones de trabajo que los incentiven a desarrollarla, como podrían ser
la organización del trabajo en equipos, una formación permanente sobre este tema, el
financiamiento para emprendimientos propios, disponer de ejemplos de materiales
elaborados por otros colegas, el apoyo institucional y la credibilidad a la creación y
experimentación de nuevas propuestas.
La formación de docentes puede hacer mucho en este sentido: liberar a los futuros docentes
de la condición de técnicos, con capacidad únicamente para “aplicar” conocimientos
establecidos por otros, para pasar a la construcción de profesionales con capacidad para
filtrar, analizar, criticar y reflexionar, un intelectual que observa, explora, experimenta,
elabora sus propios materiales. Y cuando decide consumir materiales ya elaborados, lo hace

9. 9
de modo crítico y analítico. Y esto implica, claro, una opción política e ideológica. Para usar
la analogía del profesor José Luis Atienza (1994:16):
“No se trata de que ha cambiado el modelo prêt-à-porter y que el profesor debe
renovar sus stocks para vender los nuevos modelos a sus alumnos. Lo que ha
cambiado, es preciso insistir en ello, es el modelo de profesor. Que de vendedor
de los productos de otros se ha convertido, debe convertirse, en confeccionador y
vendedor de sus propios productos. Lo que ha cambiado es que, de dependiente
de una boutique, el profesor ha de pasar a ser responsable de una sastrería o de
un taller de confección.”
Son algunas posibilidades: la creatividad de los docentes, la investigación didáctica, el
compromiso militante con el cambio, la imaginación compartida entre equipos profesionales
muy diversos y el recorrido por la historia de la renovación pedagógica, nos pueden nutrir de
criterios, argumentos y estrategias prácticas muy potentes.
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