1. Antecedentes: La necesidad social de aprender a leer y a escribir y las creencias de que el saber residía en el profesor, quién, a través de
exposiciones orales o de libros, lo transmite al discente, cuya tarea sólo consiste en memorizarlo.
La emergencia de la didáctica de la lengua y la literatura: Los estudios procedentes de la lingüística y la psicología junto con los conceptos
socioculturales e interactivos del aprendizaje humano que surgieron de las teorías de Vigotsky, contribuyeron a la crisis del modelo que se tenía
de transmisión de la enseñanza y pusieron en evidencia lo complejos que eran los procesos de aprendizaje ligados a la lengua. De este modo
quedó patente que cada materia escolar, en concreto la Lengua y la Literatura, tienen una relación propia con el curso de relación del niño,
relación que cambia con el paso de una etapa a otra. Esta cuestión, apunta a la necesidad y a la amplitud de los objetivos de una investigación
experimental extensiva y variada, lo que lleva a tener en cuenta a las didácticas de las materias escolares como ámbitos específicos de
conocimiento y por tanto de investigación. Todas convinieron que la función de la didáctica es avanzar en la selección y construcción crítica de
los objetos, que la selección y construcción de los contenidos está marcada por las finalidades de la escuela y que una tarea de la didáctica de
cada ámbito es avanzar en el conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
EL OBJETO
DE LA
El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico: el objeto de la investigación y del conocimiento didáctico es lo que
DIDÁCTICA
entendemos por sistema didáctico. En el marco constructivista se entiende que el alumnado es agente activo de la construcción de los
DE LA
conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiación de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos, en
LENGUA Y
un proceso complejo de construcción y reconstrucción; desarrollado en la interacción social entre profesorado, compañeros y contenidos a
LA
aprender; e inserto en un contexto social y cultural. Para seleccionar estos contenidos que encontramos en el proceso de enseñanza-
LITERAUTRA
aprendizaje, se lleva a cabo lo que conocemos como transposición didáctica, dividida en tres fases: seleccionar unos contenidos para ser
enseñados, adaptarlos para que ser enseñados, y enseñarlos. En la Didáctica de la Lengua hay que saber de qué forma las actividades de
enseñanza y aprendizaje permiten a los alumnos construir su conocimiento lingüístico y comunicativo. Tenemos dos agentes que forman parte
de la relación didáctica y que interaccionan entre sí: profesor y alumno. Entre ellos se crea un contrato didáctico que consiste en unas
obligaciones recíprocas; y puede ocurrir que haya una devolución didáctica, donde sea el alumno el encargado de adquirir el conocimiento.
La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la lengua: esta investigación no tiene sólo una función praxeológica, sino
que también aspira a la creación de un cuerpo teórico de conocimientos. Este saber teórico se origina en el análisis de la práctica para darle
sentido. Desde este punto de vista, la relación entre teoría y práctica es intrínseca al conocimiento didáctico, ambas son componentes de la
actividad de enseñar y aprender y tienen como objetivo la comunicación verbal. La investigación en didáctica de la lengua tiene su objeto en la
complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. Hay dos ejes en torno a los que se puede articular la
investigación de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua: el sistema didáctico y la delimitación de los contenidos a partir de los objetivos.
Conclusión: La didáctica de la lengua y la literatura es aún una disciplina joven que estudia las interrelaciones de los componentes de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y los obstáculos existentes para lograr sus fines.

2. Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios: El primer nivel es el currículo oficial que establece los objetivos
generales de cada etapa, los contenidos y los criterios de evaluación de cada curso. Los objetivos generales son capacidades cuyo desarrollo se
observa a través de comportamientos en los criterios de evaluación, esperables tras el trabajo de los contenidos. Los contenidos responden a
los distintos componentes de la educación lingüística y literaria. El currículo oficial los organiza en bloques pero no hay ninguna articulación
entre ellos. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación mantienen entre sí una relación por la cual, para un determinado objetivo general,
se selecciona un conjunto de contenidos en cada curso y unos determinados criterios de evaluación. Tras el trabajo con los contenidos se
espera que los alumnos muestren los comportamientos previstos en los criterios de evaluación. Además, el currículo oficial indica las
aportaciones del área de Lengua y Literatura al desarrollo de las competencias básicas, entendidas como las capacidades o potenciales para
actuar de manera eficaz en un entorno determinado.
La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura: El segundo nivel de concreción es la programación didáctica. Ésta
ha de adecuar los objetivos generales de etapa a cada curso, estableciendo la relación de los saberes implicados en el aprendizaje de la lengua
y la literatura y garantizando la progresión del aprendizaje, según las metas esperadas. Para adecuar un objetivo general de etapa se debe
tener en cuenta: las operaciones cognitivas que implica la capacidad y las realidades sobre las que se aplica. Una vez hecho esto, la
programación didáctica ha de relacionar los objetivos y organizarlos para que se puedan plantear aprendizajes significativos en las unidades
PROGRAMAR didácticas. Por esto, los contenidos deben de guardar una coherencia interna y estar relacionados con esos aprendizajes. Para que esto
EN LENGUA Y funcione, se deben jerarquizar y organizar los contenidos según se consideren algunos aspectos. Además de estas decisiones sobre objetivos y
LITERATURA contenidos, hay otras decisiones sobre las lenguas del currículo que forman parte del proyecto curricular de etapa, como por ejemplo:
favorecer la coordinación de las lenguas del currículo, realizar las consideraciones sobre el uso de la lengua en el entorno escolar o colaborar
en el proyecto lingüístico del centro (este último sólo en caso de que en la comunidad haya dos lenguas oficiales o alumnos/as de diferentes
lenguas primeras. Estas dos últimas tareas recaen sobre todo el profesorado ya que la lengua en omnipresente como medio de comunicación
y de aprendizaje en la vida escolar y social.
La programación de aula y la unidad didáctica: La programación de aula como conjunto de unidades didácticas es el elemento decisivo para
la concreción del currículo (tercer nivel). Loso objetivos y contenidos de cualquier área se concretan en el proceso de enseñanza y aprendizaje
mediante unidades o secuencias didácticas, la clave del planteamiento metodológico. Podemos encontrar dos tipos de unidades didácticas en
torno a la lengua y la literatura: uno responde a la fragmentación de los saberes lingüístico-comunicativos (comprensión lectora, prácticas de
escritura, normativa, morfosintaxis, técnicas de estudio, literatura…) y otro que responde al principio de aprender de forma relacionada
(secuencias didácticas) donde se plantean los contenidos relacionando los contenidos lingüísticos y literarios (girando en torno a un núcleo).
Una opción metodológica importante es la integración del trabajo por proyectos en la secuencia didáctica (Escuela Nueva) dando
protagonismo al alumnado y su actividad. Consistiría en un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas en función de un resultado o
producto determinado (un dossier, un montaje, una dramatización…). El trabajo por proyectos consta de tres fases: preparación (motivación
del acto de aprendizaje) realización (relacionado con la elaboración de textos o con contenidos conceptuales) y evaluación (realimentación).
También podemos encontrar actividades de aprendizaje que establecerán como trabajamos en el aula con los conceptos programados. Se
pueden clasificar de diferente forma dependiendo de: la consideración del aprendizaje lingüístico o el tipo de respuesta que se espera. Por
último, la programación de aula ha de tener en cuenta a todo el alumnado y para ello ha de establecer unos criterios para ayudar a los
alumnos con mayores dificultades de aprendizaje (adaptaciones curriculares).

3. Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso: La evaluación es un proceso de tres fases: delimitar y observar un objeto,
analizarlo a partir de unos criterios y tomar decisiones que se comuniquen a los implicados. Necesitaremos de instrumentos y procedimientos
metodológicos para hacer la evaluación fiable y válida. Se conoce otra tipología de evaluación, divida según el momento en el que se realiza:
inicial, formativa y final. El libro propone una evaluación más completa que contemple: el contexto, la función, el tipo de procedimientos e
instrumentos y el objeto de conocimiento
Las evaluaciones diagnósticas: son unas pruebas evaluativas que se realizan desde hace relativamente poco y que se llevan a cabo por
entidades que no están relacionadas con la educación, permitiendo la comparación entre centros o áreas territoriales y detectando la
evolución de los resultados del aprendizaje. Como en toda evaluación, el valor de los resultados no es absoluto, pero al final adquiere el que
algunos le quieren otorgar. Se dice de estas evaluaciones externas son pruebas que tienen un efecto perverso: hace que las escuelas se
dediquen sólo a superar este tipo de pruebas y que los aspectos que no se recogen ellas, y que pueden ser aún más interesantes pero más
difíciles de constatar con una prueba así, quedan al margen.
La evaluación como proceso de regulación: con “regulación” nos referimos al mecanismo de ajuste o de adaptación constante en el
funcionamiento de un proceso con el fin de obtener unos resultados óptimos. Podríamos decir que se trata de una evaluación continuada
EVALUAR EN que se inserta en la dinámica de las secuencias de enseñanza y que proporcionan una retroalimentación a los diferentes participantes.
EL ÁREA DE Aunque sea reguladora, se suele denominar formativa porque la función reguladora de la evaluación contribuye a optimizar los procesos de
LENGUA Y aprendizaje y formación. Esta evaluación tiene un enfoque constructivista y ha pasado a un primer plano en la educación actual.
LITERATURA
El papel de la autoevaluación: es un tipo de evaluación que es una parte integrante del aprendizaje. Entendemos la autoevaluación como un
contenido más a enseñar y aprender. Existen tres tipos de autoevaluación: la autoevaluación propiamente dicha (es más un objetivo final que
una realidad), la evaluación mutua (se realiza en interacción de un alumno con otro) y coevaluación (alumno y profesor confrontan sus
juicios).Tanto la evaluación mutua como la coevaluación son ocasiones idóneas para aprender a evaluar y evaluarse, ya que se trata de
espacios de interacción social que generan retroalimentación y apoyo por parte de los implicados. Hay una última condición respecto a la
autoevaluación y es la participación activa del alumnado.
Los instrumentos de evaluación: son aquellos artefactos que sirven para llevar a cabo el proceso de evaluación. Si hablamos de evaluaciones
diagnósticas estaremos hablando de pruebas escritas y de carácter sumativa. Hay algunos instrumentos reguladores como los cuestionarios o
parrillas (pautas) que pueden ser orales o mixtos. Relacionado con la evaluación formativa encontramos, podemos hablar de pruebas o
exámenes finales (que tratan de tener en cuenta lo que se ha trabajado y cómo). Finalmente, como evaluación por parte del propio alumno
están los portafolios o carpetas del alumno, que sería un conjunto de trabajos del alumnado organizado de forma que se aprecie la evolución.
Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua y la Literatura: ahora suelen girar las evaluaciones en torno al concepto de
competencia. En relación a la lengua oral utilizaríamos una evaluación formativa basada en actividades que cuenten con las características de
los géneros orales y los procesos de aprendizaje que nos lleven a un buen dominio de la competencia oral. En torno a la evaluación de la
lectura partiríamos de un modelo explicativo que identifique los conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para llevarla a cabo. En
la evaluación de la composición escrita utilizaremos el modelo explicativo del proceso de composición escrita con tareas contextualizadas.

4. Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos: Son una herramienta más para el aprendizaje. Pero también
modifican y amplían los objetivos tradicionales de la escuela en cuanto a la enseñanza de habilidades lingüístico-comunicativas. Internet
facilita también la actuación del profesorado en su formación, el trabajo en colaboración con otros profesores y la reflexión compartida.
Recursos y herramientas: Por un lado podemos encontrar herramientas lingüísticas como el corpus de referencia del español actual de la RAE
o el corpus diacrónico del español de la RAE. Si buscamos analizadores de relaciones morfoléxicas podemos consultar el Grupo de Estructuras
y Lingüística Computacional, el Diccionario de Neologismos, el Diccionario panhispánico de dudas de la RAE, el Diccionario de dudas del
español de la Fundeu BBVA o el Refranero Multilingüe del Centro Virtual Cervantes. Si necesitamos bibliotecas virtuales, las más desarrolladas
son La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Ciudad Seva del escritor puertorriqueño Luis López Nieves, Poesía en español, A media voz
(ambos sobre poesía), páginas de autor, ClubCultura, Literatura Argentina Contemporánea o el SOL (Servicio de Orientación a la Lectura).
También podemos utilizar portales educativos como profes.net, educarex, leer.es, materialesdelengua.org, Aula de Letras, El Tinglado… Por
último, algunas aplicaciones para elaborar contenido digital muy famosas son Edilim y JClick.
Los nuevos objetivos para la alfabetización: las TIC también introducen nuevos objetivos del aprendizaje y modifican el concepto de
alfabetización. La alfabetización, si la entendemos como la competencia para interactuar con textos en diferentes esferas sociales, amplia sus
objetivos, ya que ahora requiere también unos conocimientos tecnológicos y la participación en unas nuevas prácticas discursivas. Cuando
TECNOLOGÍAS DE leemos en Internet tenemos como finalidad informarnos o interactuar con otras personas. Si nuestros fines son educativos encontramos
LA INFORMACIÓN enciclopedias, portales educativos, manuales, etc. Debemos tener en cuenta que los textos que leemos en la pantalla son hipertextos, es
Y LA decir, una información no lineal sino arbórea, que ofrece la posibilidad de que el lector recorra el texto siguiendo un itinerario diferente
COMUNICACIÓN dependiendo de la finalidad de la lectura. Cuando leemos en Internet es necesario saber orientarse entre tanta información disponible y saber
Y ENSEÑANZA DE obtener, clasificar, archivar y reutilizar la información necesaria. Si los alumnos necesitan una información concreta, podemos orientarles
LA LENGUA Y LA hacia un buscador (por ejemplo, Google). También es hábil el uso de marcar páginas que nos interesen como “Favoritos” o “Marcadores” para
LITERATURA acceder a ellas más rápidamente o empleando “Etiquetas” en las páginas que más nos gusten y así poder compartirlas. Pero en Internet
también podemos comunicar y compartir conocimientos y es algo que debemos trabajar en la escuela con las web personales y de
organizaciones, prensa digital, foros, chats o creando nuestras propias páginas con blogs y wikis. Los foros, por ejemplo, son muy fáciles de
crear y pueden utilizarse como recursos didácticos para ayudar a cooperar en la construcción de conocimientos o practicar debates. Los blogs
en el aula los podemos utilizar, por ejemplo, para que el profesor cuelgue información o para que los alumnos/as lo utilicen como un diario en
el que se reflexiona sobre el propio aprendizaje. Por otro lado, los wikis son sitios compuestos por varias páginas que pueden ser editadas por
los usuarios para colaborar en la elaboración de los contenidos. La competencia que se desarrolla con los wikis es la organización hipertextual:
el uso de índices y sumarios y de enlaces internos y externos, además de un esfuerzo por planificar el proyecto.
Las tecnologías de la información y la comunicación como entorno para compartir informaciones y conocimientos entre el profesorado: los
marcadores sociales son instrumentos para compartir conocimientos y aprender con otros. Podemos utilizarlos para buscar, seleccionar,
archivar y recuperar la información de un modo eficaz. Después de esta búsqueda, podemos también compartir aquellos recursos que han
sido evaluados, seleccionados, etiquetados y comentados. Algunos ejemplos de marcadores sociales son Delicious, Diigo, Mr. Wong, etc.
Como maestros, podemos utilizar también las redes sociales ya que son un verdadero instrumento de aprendizaje informal. Podemos utilizar
para intercambiar información blogs educativos o plataformas como Twiter y Facebook.

5. Significado y función de la educación literaria: En un modelo de educación literaria la parte más importante es la construcción de un lector
literario. Antes, la educación literaria estaba basada en un modelo historicista, preocupado por el autor, y en los comentarios de texto. Pero
ahora hay que adaptar esto a la sociedad actual y al tipo de alumnado. Esto supone un cambio de orientación que sustituye la aspiración de
formar lectores especialistas por la de lectores con hábitos de lectura consolidados. El modelo historicista surge en el siglo XIX, y en él la
educación literaria gira en torno a un patrimonio histórico seleccionado para exaltar la conciencia nacional y a los alumnos de élite y
generaciones de bachilleres patriotas. Ahora ese modelo de historia de la literatura nacional no encaja con el alumnado, que proviene de
todas las clases sociales y que tienen una cultura audiovisual. Sin embargo, a causa de esto se ha pasado al lado opuesto, relegando el
modelo historicista a un segundo plano, distorsionando las obras excluyéndolas de sus contextos. Deberíamos adoptar una perspectiva
cultural amplia, en la que aparezcan relacionadas las áreas humanísticas para hacer una lectura significativa de las obras. El modelo del
comentario de texto sustituyó a partir de 1970 al modelo historicista. Al principio se creó para trabajar la especificidad de los textos literarios
y la necesidad de formar lectores competentes. Pero este modelo también tenía sus lagunas, deficiencias en su metodología y un alejamiento
del modelo de los intereses y las capacidades del alumno/a. En la actualidad, deberíamos seguir un modelo que tenga como eje al lector
literario. Ahora se concibe el aprendizaje literario como el desarrollo de una competencia que permite la lectura provechosa de obras
literarias. Por lo tanto, la competencia literaria, trata del desarrollo de las capacidades que permiten desarrollar el hábito lector y progresar
en las habilidades interpretativas.
LA EDUCACIÓN
LITERARIA COMO La programación literaria: el currículo oficial, lamentablemente, no satisface las necesidades de la educación literaria. Los objetivos y
EJE DE LA contenidos no cumplen con su función por falta de concreción. En definitiva, no resuelven el equilibrio entre la formación del lector literario y
PROGRAMACIÓN la progresión en la interpretación. El libro intenta desarrollar un modelo que si responda a este equilibrio y propone lo siguiente. En lo que
respecta a la formación lectora, como hay una gran cantidad de publicaciones anuales, crece la dificultad de seleccionar títulos adecuados.
Nuestro primer paso debe ser definir bien el espacio al que va dirigida la selección. Después podemos formular nuestro primer objetivo: dar
oportunidades para la experimentación de la comunicación literaria, despertar el apetito lector y propiciar encuentros con libros con los que
puedan crear un vínculo personal. El maestro/a, como mediador, debe tener en cuenta las prácticas lectoras de sus alumnos/as. Para esto,
necesitamos ampliar nuestros conocimientos sobre la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ), leyendo obras introductorias (Lluch y Colomer, por
ejemplo) o revistas y cuadernos de LIJ. Una vez seleccionada la obra, debemos proponer actividades de dos tipos: que sitúen la lectura como
generadora de relaciones sociales y como práctica de consumo cultural. Por último, será necesario implantar un tiempo para la lectura
extensiva y libre de obras. Como hay una falta de tradición en esto, nos cuesta organizar este ambiente de lectura, pero debemos empezar
por ajustar los tiempo dedicados a la lectura a la capacidad de concentración del alumnado; mantener el silencio durante el tiempo que se
dedique a la lectura; utilizar estrategias que faciliten la entrada de alumnos/as al mundo de los libros y; finalmente, mantener el equilibrio en
la flexibilidad al seleccionar lecturas para ir implantando algunos principios. Si hablamos de la centralidad de la interpretación, la otra cara a
tratar en esta educación literaria, hay que dejar clara la relación entre la construcción de la lectura interpretativa y la formación lectora. La
primera es la base de la segunda. Aquí, la planificación de la lectura interpretativa es muy importante. Podríamos hablar de las lecturas
personales y autónomas, que se basarán más en los gustos del alumnado; y las escolares y guiadas, relacionadas con el avance de la
interpretación. Para establecer puentes entre estas dos lecturas podemos seleccionar obras más cercanas a los intereses y experiencias de los
alumnos/as y otras más complejas. Convertir el eje de la programación en el avance en la interpretación precisa también una renovación
metodológica que esté centrada en el alumnado. Para ello, las actividades deben ir enfocadas a: las discusiones literarias, las lecturas guiadas,
la escritura literaria por parte del alumnado y los proyectos literarios (novelas, recitales, dramatizaciones…).