3. «En realidad, cuando se considera el futuro
como algo dado de antemano,
bien como pura repetición mecánica del presente
o simplemente, porque es lo que tenga que ser,
no cabe la utopía, ni en consecuencia, el sueño,
la elección, la decisión o la expectativa,
que es el único modo de existencia de la
esperanza.
no cabe la educación,
sólo el entrenamiento»
(Paulo Freire, 1994).
4.
5. «Lo que propone es que el proceso usual de
planificar-desarrollar la clase-evaluar
lo aprendido, debería invertirse,
antecediendo el diseño de la evaluación a la
planificación.» (Grant Wiggins 1998)
6. EVALUACIÓN
Son las actividades orientadas por el docente
con el propósito de actuar y tomar decisiones
válidas y confiables sobre un aspecto de la
realidad.
Proceso por el cual diseñamos herramientas,
aplicamos técnicas en función de las
finalidades que se persiguen de acuerdo a los
referentes que dan cuenta de una forma de ver
la realidad, que es a su vez el objeto de estudio
(que enseñar, como enseñar y quienes pueden
aprender).
7. •Sobre cuál ha de ser la formación
que recibirán los estudiantes.
•Qué procesos psicológicos se espera
que desarrollen en el curso de la
formación.
•Cómo han de manifestarse y como
sabemos que se producen.
8. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
• Es disponer de información continúa y significativa para
conocer el estado del arte de la clase, de la unidad o
del programa.
• Esta vinculada a los objetivos de aprendizaje planteados
por el profesor para el curso en general.
• Directamente vinculado a la pregunta ¿Cómo saben
ellos que están aprendiendo?
9. Evaluación Diagnóstica Continua
• Es el proceso de brindar respuestas claras a los
desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-
alimentación les proporcione los elementos para mejorar
sus futuros desempeños.
• La re-alimentación puede ser formal y planificada o informal
y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los
criterios de evaluación, presentados en listas de control,
deben estar claramente articulados y estrechamente
relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la
unidad correspondiente: las cosas que uno desea que sus
estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos
que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE
COMPRENSIÓN.
10. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
CONTINUA
• Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente
considerar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos
para alcanzar la próxima etapa.
• La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir
de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo
y sobre los pares.
• Es importante destacar que las calificaciones no se contraponen al
proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo
se obtuvo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se
proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje.
11. EVALUACIÓN
•«La conceptualización de la evaluación se desplaza
del medir resultados externos, que por redefinición
teórica no necesariamente son representativos de un
real aprendizaje, entendido éste como capacidad de
pensar, a comprender el cambio referencial que se da
o no en el individuo y los porqués de ese proceso en
un sentido o en otro, con el fin de mejorar y no
meramente de controlar». (Sales, 2004:64)
12. La evaluación,
no esta destinada a seleccionar
quienes pueden aprender…
sino a mejorar el aprendizaje de
todos.
13. Evaluación formativa
• Proceso por el cual obtenemos
información con el fin de revisar y
modificar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, en función de las
necesidades de los alumnos y las
expectativas de logro para alcanzar.
• Atendiendo a las representaciones
mentales de los alumnos y las estrategias
que posibiliten el resultado.
14. • Las evaluaciones deben servir para que el alumno pueda
discernir por donde va su trabajo, para que pueda
comprender por donde debe ir su trabajo.
• Deben ser de “ida y vuelta”, esto es que debe entender lo que
es, lo que se le pide y en qué momento de su trabajo debe
realizarlo.
• “La mejor devolución es altamente específica, directamente
reveladora o altamente descriptiva de lo que realmente resultó,
clara para el ejecutante, y disponible u ofrecida en términos de
objetivos y estándares específicos. Visto de esta manera, el
desafío no es simplemente tener más datos disponibles para
brindar una sofisticada respuesta oral o escrita…” (picaroni
2009)
15.
16. IMPLICA
1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los
desempeños
2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los
estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones
que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases
expositivas.
3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden
4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio
5. solicitar reflexiones orales y escritas
6. comunicar los criterios de evaluación
7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y
evalúen el trabajo de sus compañeros.
18. Tres PREGUNTAS:
¿QUÉ quiero que los estudiantes
comprendan?
¿cómo me doy cuenta QUÉ
comprenden?
¿cómo saben ellos QUÉ
comprenden?
1
2
3
19. HILOS CONDUCTORES
• Son las preguntas claves que orientan una tarea; las
planteamos para el trabajo del curso o para un unidades.
• Articulan y dan sentido al conjunto de los temas. Orientan al
formador y a los estudiantes, siempre y cuando estos sean
compartidos, públicos a lo largo de todo el curso.
• Con el planteo de los hilos conductores, se intenta mostrar la
profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad
asociados al tema.
21. TÓPICOS GENERATIVOS (I)
• Son los conceptos claves, los temas, conceptos, teorías que
contienen el tema.
• Sus características son la centralidad que ocupan para más de
una asignatura.
• Tienen que ser atractivos para los estudiantes; accesibles por
la cantidad de recursos que ellos implican en el proceso de
investigación.
• Se deben conectar con la experiencia de los estudiantes tanto
dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente.
22. LAS METAS DE COMPRENSIÓN (I)
• Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado y
sirven para marcar algunas metas de comprensión que
se desean alcanzar.
• Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se
espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad
de opinar y aportar sobre las metas.
• Son los conceptos, procesos y habilidades, que quiero
que comprendan y que visibilizan el pensamiento.
• Con ellas vamos a valorar de que forma se realizan y
van cumpliendo las metas…
23. LAS METAS DE COMPRENSIÓN (II)
• Las metas deben ser públicas, explícitas y articuladas
adecuadamente entre sí y con los hilos conductores.
• Constituyéndose en un mapa de ruta que nos guía en la
ruta de exploración del tópico elegido.
• De esta forma se asegura que los alumnos, durante el
año, se centren en el desarrollo de las comprensiones.
• El docente puede revisar y pulir las metas, en el
proceso de replanificación y evaluación constante.
25. LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (I)
• Son las acciones que realizan los estudiantes para
desarrollar y demostrar las comprensiones que se
plantean en las METAS.
• Son actividades más o menos complejas que le dan a
los estudiantes la oportunidad de aplicar sus
conocimientos de distinta manera.
• Exigen que los alumnos demuestren comprensión
haciendo visible su pensamiento.
• Estas actividades, deben exigir la reconfiguración de los
conocimientos expandir, aplicar, explotar, transferir,
construir.
26. LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (II)
• Algunas preguntas que pueden orientarnos para
seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN:
¿exigen que los alumnos demuestren las comprensiones
enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que
utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?;
¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus
concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas
de pensamiento propias de la disciplina en cuestión?;
¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?
27. Planificamos para…
•Ir más allá del listado de
contenidos, significa aprovechar
sus insumos, conocimientos,
hechos para que sean capaces
de resolver problemas y pensar
en forma creativa.
28. • Que puedan actuar a partir de sus
conocimientos, las potencialidades y
las posibilidades de lo que están
estudiando.
• Que actúen a partir de lo que saben
en actividades diferentes a las
rutinarias y las de memorización.
29.
30. QUIEN JUZGA LO QUE
HAGO ES MI PRÁCTICA,
PERO MI PRÁCTICA
TEÓRICAMENTE
ILUMINADA”
Paulo Freire (novena carta)
