Este documento discute diferentes perspectivas y enfoques de la evaluación educativa. Brevemente describe el modelo psicométrico positivista y conductista, así como el enfoque constructivista de la evaluación. También analiza diversas técnicas e instrumentos de evaluación formales e informales y sus características.

1. La Evaluación Esthel Díaz - Martha Díaz

2. Para evaluar debemos decidir primero la perspectiva.

3. “Detrás de cada decisión sobre tareas educativas que realiza el profesor, se manifiesta, implícita o explícitamente, una cierta concepción del aprendizaje y, por supuesto, de la enseñanza”. Quinquer, Dolors, Modelos y enfoques sobre Evaluación: el modelo comunicativo”. Aula de Innovación Educativa, 1999, p.80, 54-57

4. En la evaluación existe relación entre: El cómo evaluar y la concepción de enseñanza y aprendizaje del docente. El equipo evaluador y la concepción de enseñanza y aprendizaje del centro educativo.

5. El Modelo Psicométrico
de las Corrientes Positivistas y Conductistas Ralph W. Tyler (1942) creó el primer modelo sistemático para medir los resultados de aprendizaje. Vinculó objetivos y evaluación. “Es imprescindible precisar con claridad las finalidades educativas que se persiguen y, mediante la evaluación, valorar el grado de consecución logrado.”

6. El método evaluativo positivistas se identifica como científico, objetivo y cuantificable. Parafraseando a la maestra Dolor Quinquer, evaluar adquiere una connotación técnica de cientificidad propia de las ciencias experimentales; el test aparece como la prueba objetiva.

10. ¿En qué consiste la evaluación constructivista? Tomar las decisiones pedagógicas para logar una efectiva enseñanza adaptada a la diversidad de alumnos. Promover aprendizajes con sentido y valor funcional para los alumnos. Enfocarse en el problema de regulación de la enseñanza y el aprendizaje. Promover el paso de la evaluación heteroregulada a la autoregulada de los alumnos en materia de enseñanza-aprendizaje.

11. ¿Con qué vamos a evaluar? Aplicando técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que hagan emerger los indicadores en el objeto de evaluación, según sea el caso y su pertinencia.

12. ¿Qué vamos a hacer con la información? Obtenida la información y aplicada las técnicas será posible: “construir una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación.” La mayor cantidad de elementos y fuentes en la construcción aumenta la comprensión.

13. ¿Qué interpretaciones deben hacerse para lograr el juicio de valor que persigue la evaluación? Se confrontan los criterios predefinidos en las intenciones educativas y los indicadores y así se llega a la elaboración del juicio de valor (este juicio es la esencia de la evaluación). Él hace realizable una interpretación sobre cómo y qué tanto han sido satisfechos los criterios de nuestro interés.

14. ¿Por qué y para qué se evalúa? Para la toma de decisiones. Existen dos tipos de decisiones en las evaluaciones: 1- De carácter pedagógico Busca lograr ajustes y mejoras en la situación de aprendizaje. 2- De carácter social Plantea asuntos de selección, acreditación, promoción, información, etc.

15. La función pedagógica proceso enseñanza-aprendizaje ¿Qué se busca con la función pedagógica? Determinar la efectividad de las estrategias de enseñanza. Determinar la forma como se están produciendo los aprendizajes. ¿Para qué sirve? Para tomar las decisiones suficientes para la adaptación de la enseñanza.

16. La evaluación responde las preguntas:
¿Ocurrieron las actividades educativas de la manera en que fueron planeadas? ¿Con el diseño se lograron los objetivos? La planeación debe revelar la intención en el diseño La evaluación da información para la toma de decisiones acerca de la regulación de la enseñanza y del aprendizaje.

18. Las acciones docentes (actividades de planeación, de enseñanza y de evaluación)

20. En determinar si ha utilizado sus propios recursos cognitivos y si la ayuda pedagógica contribuyó en su construcción.

21. En determinar el grado en que esto se ha producido.

23. Evaluación y regulación de la enseñanza La evaluación continua de la situación didáctica permite apreciar el “antes/después; hacia atrás/hacia adelante” corrigiendo lo que haga falta y creando las condiciones para el futuro. Estos hallazgos permiten la continuidad educativa.

24. Relación saberes/contextos Parafraseando a Frida … se requieren tareas auténticas como propuesta instruccional para desarrollar actividades relevantes de evaluación que pongan al descubierto mediante distintos desempeños, la utilización funcional y flexible de los aprendizajes logrados.

26. Aprender de forma significativa

27. Aprender a aprender

28. Aprender a autoevaluarse para alcanzar la autorregulación El docente realizará valoraciones relevantes y utilizará estrategias de valoración mutua, de coevaluación y de autoevaluación

29. La naturaleza del aprendizaje determina el procedimiento y técnica a aplicar Todas las evaluaciones de los aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) buscan apreciar el grado de significatividad y de atribución del sentido logrados por los discentes.

30. Plantear la mayor cantidad de contextos posibles Mientras más significados se pueda contextualizar en escenarios diferentes (significados que se relacionen con una gama de contextos posibles) más posibilidades se tendrá de transcontextualizar los significados aprendidos .

31. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Técnicas Informales 1- Exigen poco esfuerzo didáctico 2- No se presentan como actos evaluativos y son bien recibidos por los alumnos ¿Cuáles son? 1- Observación de las actividades de los alumnos 2- Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

32. Observación de las actividades de los alumnos Aplicable en cualquier fase instruccional. Se observan: Aspectos paralingüísticos son los gestos de atención, sorpresa, gusto o disgusto..son indicadores del grado de motivación, expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje. Informan sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseñanza utilizado. Actividades realizadas por el alumno. En ella se observan las acciones y forma como se realizan(orden, Precisión, eficacia…) Se incluyen habilidades, estrategias y formas del razonamiento, errores frecuentes…) Productos elaborados por ellos. Sean individuales o de grupo.

33. Técnica de preguntas formuladas por el profesor durante la clase Buscan determinar el nivel de comprensión de los alumnos sobre un tópico para, de ser necesario repetir, reformular, aclarar, profundizar… Buscan formular objeciones u aceptación y ayudan, junto con la observación, a la evaluación formativa. El docente debe esperar un tiempo para que piensen y elaboren respuestas, incluso para que hagan consultas y comentarios entre los compañeros.

34. Frida citando a Airasian hace las recomendaciones siguientes: Para evitar las críticas sobre la validez y confiabilidad de la exploración a través de preguntas debemos tomar una muestra amplia que vaya más allá de los alumnos voluntarios. Tomar varios indicadores no sólo el de la atención. Apoyar la investigación al combinar técnicas semiformales y formales.

35. NO ES PREGUNTAR SI ENTENDIERON O SI TIENEN PREGUNTAS ES PREGUNTAR PARA OBTENER INFORMACIÓN

38. Deben ser retomados en clase y mostrarse la solución.

39. Explicar los errores cometidos por la mayoría.

41. Qué evaluar en el portafolio ¿Qué se evaluará en el portafolio y cuales aspectos del discente se valoraran? ¿Cuáles objetivos se evaluarán con él? ¿Se evaluarán los proceso de elaboración de los trabajos o los del portafolio o ambos, o se evaluarán la muestra de los mejores trabajos o el progreso del discente? ¿Esta es la técnica más aconsejable?

42. Criterios para proponer el portafolio ¿Qué se va a incluir? ¿Qué característica deben tener? ¿Quién va a elegir los trabajos a incluir profesor o alumno o conjuntamente? Cuál será la organización que debe tener?

44. Son evaluaciones aplicables a situaciones que requieren un alto control, son de uso periódico o terminal. Son estas:

45. Exámenes.

46. Mapa conceptuales.

50. Basadas en criterios Compara el desempeño del alumno contra criterios prediseñados usualmente en los objetivos. Evita comparaciones entre alumnos. El enfrentamiento es consigo mismo. Respeta los aprendizajes múltiples y las ejecuciones de los alumnos.

51. Reactivos en los exámenes Reconocen la información Falso/verdadero Correspondencia y complementación Recuerdan la información De respuesta breve o completamiento Opción múltiple Pueden valorar niveles de comprensión y aplicación

53. Se califican e interpretan de manera rápida y precisa.

54. Son de diseño elaborado.

55. Elección de reactivos o de sus respuestas pueden ser subjetivos.

56. Pueden ser de aplicación rápida.

57. No permiten valorar procesos complejos.

58. Pueden responderse de manera azarosa y correcta.

61. Relaciones veraces entre los conceptos involucrados y rotulación precisa.

62. Nivel correcto de integración de conceptos y de las distintas partes del mapa (densidad y relaciones cruzadas).

65. Debe reflejar contenido y procedimientos perseguidos.

66. Debe reflejar las habilidades y progresos del estudiante.

67. Debe plantear tareas reales y auténticas (tareas genuinas y preferentemente contextualizada). No es lo mismo que la evaluación auténtica, ella se lleva a cabo en la vida real.

69. Problemas de validez, puede evitarse si se aplican varias tareas equivalentes para valorar habilidades y destreza en el dominio el interés.

70. Problemas de confiabilidad, se debe definir claramente los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades, destrezas o características de los productos.

72. A cada criterio se le asigna un valor

73. Permite apreciar la ejecutoria en un proceso o producto del estudiante.

75. Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar

76. Son descriptivas no numéricas

77. Permiten la supervisión y crítica del mismo alumno

78. Ayudan a eliminar subjetividad

80. Organizar la lista de forma en que sea fácil usarla.

81. Lista clara y no muy extensa.

82. Dejar espacio entre reactivos para hacer notas.

83. Estimación y puntaje de fácil interpretación.

84. Identificar al menos siete puntos (debe ser impar) que permitan identificar diferencias claras para comparaciones interalumnos o intergrupo …

86. Formativa

87. SumativaLas tres se complementan aportando para la valoración global.

88. Evaluación diagnóstica Previa al proceso enseñanza-aprendizaje. Se le llama así cuando es específica y diferenciada para cada alumno, si es grupal se denomina prognosis. Es inicial cuando se aplica de manera única antes de un proceso o ciclo educativo amplio.

90. Determinar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes.

93. Análisis psicopedagógico de cómo y cuál es la manera apropiada para ser aprendidos.

96. Permite una interrelación entre docente y discente.

101. Programación de refuerzos dirigidas hacia momentos anteriores.

102. Pueden hacerse repitiendo ejercicios ya elaborados por todo el grupo, o repetir de manera simplificada.

103. Tutoría para tareas de regulación

105. Para profundizar los aprendizajes.

107. La coevaluación, el alumno participa con el docente de la evaluación de sus producciones.

110. En ella prevalece la función social sobre la pedagógica, pero no es sinónimo de acreditación porque pueden ser hecha para valorar lo aprendido al final de un ciclo.

112. Evaluación de todo nada, saben o no el dato o hecho. Pregunta si o no

113. Evaluación de tipo cuantitativo - Asignación de puntos a la pregunta correcta para ser contabilizadas. - El grado de significatividad evaluado es muy reducido

115. Reconocer el significado entre varios posibles.

116. Trabajar con ejemplos

117. Relacional conceptos de diferente complejidad.

118. Emplear exposición temática. - Aplicar los conceptos o tareas de solución de problemas. Tomado de Frida citando Poza, Blázquez, etc.

121. Solicitar que nombre los pasos del procedimiento. Verificar si se mencionan los pasos y si lo hacen en el orden correcto.

122. Solicitar de forma oral o escrita que el discente se refiera a las reglas o a las condiciones para la ejecución.

125. Observación y análisis de los productos logrados con la aplicación del procedimiento. Evaluación de portafolio.

128. Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes Es muy compleja implica la diversidad personal de los discente y la personalidad del docente. Se requiere internalizar que es relevante saber que en el aula se aprenden actitudes y valores para el desarrollo personal y social. Evaluar coherencia entre discurso y acción Exige de experiencia e instrucción para aplicarla.