NIÑEZ PEDAGOGIA Y POLITICA CAP 1 DIDACTICA 2023.pdf

Sandra Carli
discursos acerca de la infan.cia
en la historia de la
educación argentina
entre 1880 y 1955
Niñez, pedagogía
y política
Transformaciones de los

Sandra Carli
Niñez, pedagogía
y política
Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia
en la historia de la
educación argentina
entre 1880 y 1955
UNIVERSIDAD DE
BUENOS AIRES
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MADRID • BUENOS AIRES

Índice
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Gerardo Miño, uno de 4,1 CTPSTd
grupo de diseño creativo
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© Miño y Dávila srl
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7 PRÓLOGO, por Adriana Puiggrós
11 NOTAS PRELIMINARES
En Madrid:
Miño y Dávila editores 13 INTRODUCCIÓN
Arroyo Fontarrón 113, 2° A (28030)
16 El campo de estudios sobre la infancia
tel-fax: (34) 91 751-1466 22 Los discursos acerca de la infancia. Aproximaciones teóricas
e-mail: mydavila@teleline.es 29 Algunas cuestiones metodológicas
Madrid • España 30 La infancia: entre la educación y la política
En Buenos Aires: 35 CAPÍTULO I
Miño y Dávila srl LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA.
Pje. José M. Giuffra 339 (C1o64ADC) DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PÚBLICA
tel-fax: (54 11) 4361-6743 39 De la infancia bárbara a la infancia civilizada
e-mail:minoydavila@infovia.com.ar 42 El niño menor de edad y menor de razón
Buenos Aires • Argentina 47 Las crianzas erradas
50 La inscripción del niño en el orden de la cultura
Prohibida su reproducción total o parcial,
incluyendo fotocopia,
sin la autorización expresa de los editores.
51
54
Los niños en la ciudad o los límites de la escuela
Padres italianos, hijos argentinos
59 CAPÍTULO II
Queda hecho el depósito de ley11.723
EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD.
LOS DEBATES POLÍTICO-EDUCATIVOS DE LA DÉCADA DEL 80'
Primera edición: abril de 2002 60 Discursos en pugna: los niños entre la familia y el Estado
Segunda edición: marzo de 2003 68 La obligatoriedad escolar y la detención del niño
71 La pobreza infantil y los límites de la escuela
ISBN: 950-9467-84-7
1 74 José María Torres y la sujetación del niño al orden escolar
80 Las fronteras de la instrucción pública y la invención del menor
Impreso en Buenos Aires, Argentina 84 La protección del niño según José Zubiaur

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CAPÍTULO III
LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO.
POSITIVISMO, KRAUSOPOSITIVISMO Y NORMALISMO (1880-1930)
El discurso educativo positivista acerca de la infancia
Memorias de aprendizaje de los maestros normalistas
Ni crítica social ni violencia: el papel redentor de la educación
Víctor Mercante y el niño como pequeño salvaje
Maldad infantil y sugestión pedagógica
El niño'en estados preestablecidos y las críticas a Tolstoi
Paidología o el estudio del alumno
Rodolfo Senet y la psicología infantil
El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia
Carlos Vergara y la autoeducación del niño
Opresión de la enseñanza y libertad infantil
Infancia y naturaleza
El gobierno propio en el aula
El descubrimiento del niño y una nueva genealogía educativa
Los jardines de infantes
CAPÍTULO IV
LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA.
SOCIALISMO, ANARQUISMO Y EDUCACIÓN (1890-1930)
El discurso educativo socialista acerca de la infancia
El niño obrero y la escuela
La debilidad infantil o los nombres de la desnutrición
La educación de la primera infancia obrera
Coeducación y eugenesia: el niño como descendencia
El discurso educativo anarquista acerca de la infancia
La educación racionalista: el niño rebelde
Julio Barcos y la educación política de la infancia
La cuestión social de la infancia y la nueva pedagogía
CAPÍTULO V
LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
YRIGOYENISMO, ESCUELA NUEVA Y DEMOCRACIA (1900-1945)
La reforma oficial de José Rezzano: el niño laborioso
El ensayo modelo de Clotilde Guillen de Rezzano: el niño activo
Celia Ortiz de Montaya y el niño libro y autónomo
Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad
Bernardina Dabat de López Eltichery y la nueva psicología
infantil
Del gobierno propio a los tribunales infantiles:
Florencia Fossatti
Liberalismo, político y autonomía infantil
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CAPÍTULO VI
LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN.
NACIONALISMO, COMUNISMO Y EDUCACIÓN (1930-1945)
Los discursos nacionalistas acerca de la infancia
El debate sobre la autonomía infantil
La espiritualización de la infancia y de la nación
Entre la cristianización y la militarización de la infancia
El discurso educativo comunista acerca de la infancia
La educación del niño socialista según Aníbal Ponce
Nacionalismo popular y escuela nueva: el campo de la niñez
según Saul Taborda
CAPÍTULO VII
Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA.
PERONISMO, PEDAGOGÍA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES
(1945-1955)
Perón y "los únicos privilegiados son los niños"
Infancia, democracia y justicia social
Iglesia y escuela nueva: la disputa por el niño
La pedagogía peronista y el problema de la coerción del niño
Juan Cassani y la formación de la personalidad infantil
El plan de Reforma de Arizaga y formación del pequeño
aprendiz
Jardines de infantes o fortines espirituales
Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Perón
La Ciudad Infantil y la formación del niño de la Nueva Argentina
Pedagogía y política: la promesa de la generación del 2000
REFLEXIONES FINALES
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
FUENTES PRIMARIAS

VERSIONES ANTERIORES DE FRAGMENTOS DEL PRESENTE TRABAJO HAN SIDO
PUBLICADAS EN:
Prólogo
• "El campo de la niñez: entre el discurso de la minoridad y el dis-
curso de la educación nueva. 1916-1945", en: Puiggrós, A. (dir.),
Escuela, democracia y orden, tomo III. Galerna, Buenos Aires,
1992.
• "Infancia, política y educación en el peronismo (1945-1955). De
los derechos del niño a las vanguardias políticas del futuro", en:
Anuario n° 2 1998/1999 de la Sociedad Argentina de Historia de
la Educación. Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1999.
• "Socialismo, coeducación y eugenesia: el niño como descenden-
cia", en: Revista Alternativas, año III, n° 3. Universidad Nacional
de San Luis.
• "Niñez, modernidad e instrucción pública en la Argentina. La
mirada de Sarmiento", en: Anuario n° 3 2000/2001 de la Socie-
dad Argentina de Historia de la Educación, Buenos Aires.
por Adriana Puiggrós
Uno de los más graves síntomas que presenta la cultura argentina
y compromete seriamente nuestro futuro, es el proceso de descen-
tralización, sino abandono, de gran parte de la infancia, que se
está produciendo en momentos de publicarse este libro.
Sandra Carli aporta una visión teórica e histórica inédita que
permite examinar las perspectivas que nuestra sociedad ha tenido
sobre la infancia. La autora es una de las mejores especialistas en
el tema, siendo sus trabajos consultados y referidos para la inves-
tigación y la docencia en el país y en el exterior. Su análisis ha
buscado apoyarse en un marco teórico bien elaborado y perti-
nente. Recorrió fuentes primarias, sistematizando materiales iné-
ditos y sustentando hipótesis fértiles sobre el problema de la
infancia en la Argentina, analizándola a. la luz de discusiones
internacionales de distintos períodos. El compromiso de Carli con
la investigación, en la solidez de la argumentación y en el entu-
siasmo de su escritura.
"Niñez, pedagogía y política" no es solamente una investiga-
ción sobre la niñez, sino sobre la cultura argentina. Son las "trans-
formaciones de los discursos acerca de la infancia" la preocu-
pación de la autora. Las políticas referidas a la niñez denuncian la
calidad de la sociedad y sus posibilidades prospectivas. La dis-
persión del sistema escolar nacional y público es actualmente un
proceso acelerado que constituye un movimiento opuesto a los
discursos acerca de la infancia que, como sostiene Sandra Carli,
se configuraron en nuestro país junto a la instrucción pública.
Carli expone las hipótesis sobre la infancia en las cuales las suce-
sivas generaciones adultas y las distintas corrientes ideológicas,

•
políticas y pedagógicas fundaron sus estrategias referidas a la
infancia. A partir del aporte de Carli, cabe preguntarse por la ca-
rencia de hipótesis sobre el futuro que denota hoy nuestra socie-
dad, y asociar esa falta con la desorientación de los niños y los
jóvenes.
Preso de la reducción positivista, liberado por el krausismo y
la escuela activa, pequeño salvaje, único privilegiado o sujeto del
psicoanálisis, la gran mayoría de los niños argentinos tuvo alimen-
tación, cuidados de su salud, escuela y padres trabajadores, du-
rante casi un siglo. En la última década los niños han perdido esos
derechos. Muchos de ellos recordarán el hambre que soportaron
durante sus primeros años en este país, el mismo donde sus
bisabuelos o abuelos vinieron a refugiarse de las carencias que
sufrían en Europa, sin sospechar la pobreza que afectaría a sus
sucesores. Vinieron para que su familia perdurara, sostenida no
solo por el empleo ofrecido sino por la posibilidad de ubicar a
cada generación en una cadena simbólica, en el marco de una
sociedad que se imaginaba con futuro. Nunca supusieron que en
la Argentina pudieran secuestrarse niños. Tampoco que se rom-
pería el orden de sucesión generacional y la organización tra-
dicional de la familia, no para derivar en una trama más justa y
más democrática, sino en el desorden profundo que aqueja a los
sectores sociales que ven decaer sus ingresos, su nivel de vida,
su salud y su acceso a la educación. La infancia argentina ha
entrado en la globalización desprotegida culturalmente, con menos
saberes sistemáticos que generaciones anteriores y con más exi-
gencias educacionales. Muchos de nuestros niños están en de-
ficitarias condiciones para la ineludible participación en la sociedad
del conocimiento.
Tampoco mejoró el lugar jurídico de la infancia. En los últimos
dieciocho años de funcionamiento constitucional, en particular
desde fines de los años '90, se discutieron numerosos proyectos
de reforma de la Ley Agote, pero los sectores políticos y sociales
involucrados nunca lograron un acuerdo que se tradujera en la
sanción de una nueva normativa. Desde 1919 sigue vigente la
mencionada Ley, que en nombre de la protección de los niños
estableció el patronato del Estado, operando la privación de
derechos de la infancia y su subordinación a una justicia de
menores discriminadora y punitiva. El libro que presentamos
aporta elementos valiosos para comprender el contexto ideológico
y pedagógico que generó dicha ley. Su lectura provoca mayor
preocupación sobre la imposibilidad de la sociedad argentina
actual de brindar a sus hijos un nuevo marco de protección in-
tegral de sus derechos.
Sandra Carli recupera el enunciado "el tiempo de la infancia",
de enorme significación cuando la mayor parte de los niños sufre
las consecuencias de la peor recesión económica y una de las
más graves crisis orgánicas que afectaron a nuestro país. Si bien
podrían establecerse comparaciones entre esta situación y las que
ha vivido la República en otras ocasiones, durante los más difíciles
momentos, en períodos constitucionales, la infancia había conser-
vado sus derechos más elementales y le había sido transmitida
una idea de futuro. Hoy tenemos ante nosotros una infancia a la
deriva, afectada por la insuficiencia de paradigmas pedagógicos
y sociales. Se trata de un problema que convoca a los políticos,
los científicos sociales y a todos los educadores, quienes sin duda
enriquecerán su comprensión y sus propuestas, al conocer los
distintos enfoques que se exponen en este libro. La obra de Carli
contiene los elementos suficientes para motivar una polémica de
alto nivel académico y responsabilidad política, y deja planteadas
cuestiones éticas que son constitutivas del problema pedagógico
de la Argentina.
8 ADRIANA PUIGGRÓS PRÓLOGO 9

Notas preliminares
Este libro es el resultado de una tesis doctoral titulada "Niñez,
Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca
de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y
1955", del Programa de Doctorado de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. El trabajo de tesis se
realizó con la dirección de la Dra. Adriana Puiggrós (UBA-
CONICET) y la codirección de la Dra. Rosa Nidia Buenfil Burgos
(DIE-CINVESTAV). Fueron jurados de la misma la Dra. Silvia
Bleichmar, la Dra. Cecilia Braslavsky y el Dr. Ovide Menin.
La investigación realizada, que está en la base de este texto, se
produjo con el apoyo de becas del CONICET, sus avances forma-
ron parte de Proyectos de investigación UBACYT bajo la direc-
ción de la Dra. Adriana Puiggrós, vinculados con la cátedra de
"Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana" de la
Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA, en la que me desempeñé hasta 1998 como jefa
de trabajos prácticos.
Para el presente texto se optó por no incluir la tercera parte de
la tesis, en la que se desarrolla un análisis de las transformaciones
de los discursos jurídicos y sociales acerca de infancia, para evi-
tar una mayor extensión del texto, parte que será objeto de otra
publicación. Versiones anteriores de algunas partes de este libro
han sido publicadas previamente en artículos de revistas acadé-
micas o como capítulos de libros.
Este texto se publica después de un trabajo de muchos años,
de una investigación que se extendió en el tiempo y que, por otra
parte, abarcaba un período largo, la primera mitad del siglo XX en

12 SANDRA CARLI
la Argentina. Seguramente muchas de las cuestiones planteadas
aquí merecerían una revisión y una actualización.
La producción de esta tesis y de este libro fue posible por el
apoyo de muchas personas que acompañaron de diversas maneras
este trabajo. En primer lugar quiero agradecer a Adriana Puiggrós
y a todos mis compañeros de la cátedra y del proyecto APPEAL
(Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América
Latina) con quienes compartimos discusiones, esfuerzos colecti-
vos y una mirada política e histórica de los procesos educativos.
También a los colegas de APPEAL de México con quienes transi-
tamos en forma común un imaginario de la educación latinoameri-
cana. Por último, quiero agradecer muy especialmente a personas
de distintos ámbitos, a los variados lectores que se interesaron por
anticipos de este texto y que me invitaron en distintas ocasiones
durante estos años a contar y compartir algo de lo que estaba pen-
sando y escribiendo, y que me estimularon para continuar traba-
jando en una temática como es la de la infancia.
Quiero agradecer de forma particular a Daniel, a Leila, a mis
padres, a mis hermanos Andrea y Augusto, Natalia, Silvina y
Victoria, a Beatriz y a Mirta.
Introducción
La mayor visibilidad que la problemática infantil adquirió en las
últimas décadas del siglo XX, ha favorecido la exploración del
pasado, hecho provocado por múltiples fenómenos como el reco-
nocimiento jurídico mundial de los derechos del niño, las hipóte-
sis sobre la desaparición de la idea social de la infancia por efecto
de la expansión de los medios masivos de comunicación, y la in-
certidumbre creciente respecto de los vínculos entre generaciones
adultas y generaciones jóvenes.
Tema durante bastante tiempo marginal en la historiografía
educativa, pero a la vez objeto considerado obvio al no ser reco-
nocido como producto de una objetivación histórica (Foucault,
1985:12*), la infancia es un concepto que se inscribe en trabajos
de diverso tipo que oscilan entre la omisión del relato acerca de
las transformaciones que la afectan, desde perspectivas sustan-
cialistas, y la prescripción absoluta del estatuto de la infancia a
partir de intervenciones profesionales y disciplinarias. La concien-
cia subjetiva de la irremediable historicidad de la infancia que la
memoria adulta insiste en recordar, atravesada por la amnesia in-
fantil que Freud ha considerado como constitutiva del adulto, es
contemporánea de su deshistorización por parte de pedagogías y
políticas. El relato histórico nos permite restituir a este objeto
su dimensión temporal y, desde esta perspectiva, situarlo entre
Nota del Editor: las citas bibliográficas que refieren a fuentes primarias
se encuentran en VERSALITAS. Los datos completos pueden encontrarse en
Fuentes Primarias,pág. 339. El resto de la bibliografía citada se en-
cuentra en minúscula, y pueden hallarse los datos completos en Bi-
bliografía general, pág. 323.

14 SANDRA CARLI IN'IRODUCCIÓN 15
otros objetos del análisis histórico. En este trabajo nos propo-
nemos situar la cuestión de la infancia en la historia de la edu-
cación argentina.
Según el diccionario de la Real Academia Española infancia
alude a "período de la vida del hombre que se extiende desde el
nacimiento hasta la pubertad", a un "conjunto de niños", y a "el
principio de una cosa: la infancia del mundo". Desde la perspec-
tiva del tiempo, el concepto de infancia refiere entonces, en pri-
mer lugai, a un período vital, a un tiempo biológico que se sitúa
entre el nacimiento y la pubertad. La categoría infancia, desde el
psicoanálisis, se define como el tiempo de estructuración del apa-
rato psíquico, pero en la constitución psíquica siempre desempe-
ña un papel estructurante la relación con el otro, en la medida en
que toda tópica psíquica es desde el principio intersubjetiva
(Bleichmar, 1993 y 1999). Desde la perspectiva de la historia, los
niños se constituyen como tales en el tránsito por ese tiempo de
infancia cuyos sentidos han variado históricamente. El tiempo de
la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo
histórico-cultural: es en la trama de una sociedad y de una cultura
que se dota de sentidos a esa edad instalándola como tal en otra
temporalidad que no se ciñe a la temporalidad biológica, evoluti-
va, de la edad, sino que se inscribe en el proceso más amplio de
reproducción humana de una sociedad (Legendre, 1996), en las
alternativas que una sociedad construye para afrontar lo que
Arendt ha denominado el fenómeno de la natalidad, es decir, el
nacimiento de seres humanos nuevos.
Si la condición biológica del niño parece remitir a cierta esta-
bilidad o invariabilidad que tuvo vigencia durante un largo lapso
de tiempo, cabe destacar que ella también está atravesada por trans-
formaciones históricas: las nuevas formas de procreación y clona-
ción constituyen un ejemplo paradigmático de estos cambios, vin-
culados con las formas de engendrar y a su vez con la mítica
irrepetibilidad del cuerpo humano. Pero también ciertas ideas res-
pecto del niño como sujeto social, que se inscriben en el imagina-
rio como inmutables e invariables, son objeto de cambios lentos
pero efectivos. Nos referimos por ejemplo al fenómeno de depen-
dencia de los niños respecto de los adultos, o a la cuestión de la
edad punible del menor, fenómenos que se vinculan con las ideas
sobre la autonomía del niño y la conciencia infantil de las accio-
nes cometidas.
Ambas temporalidades, la del niño como un cuerpo en creci-
miento y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto,
están estrechamente articuladas. Es en la ligazón entre la expe-
riencia de los niños y la institución de los adultos, que se produce
la constitución del niño como sujeto: esta ligazón es constitutiva.
La referencia histórica al proceso de "construcción social de la
infancia" no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho
proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de
los niños, y que esa construcción opera con un vínculo profunda-
mente asimétrico (Bleichmar, 1993). Esta asimetría constitutiva de
la relación entre adultos y niños torna significativas las posicio-
nes de los adultos frente a los niños: nos interesa en este trabajo
explorar y analizar los sentidos que en la sociedad argentina se
construyeron acerca de la infancia durante la primera mitad del
siglo XX.
La infancia ha sido un tema clásico de la educ-ción y de la
pedagogía, pero también de la política. La infancia tanto edad
se inscribe, entonces, en procesos de diferente temporalidad, lo
que habitualmente se designa mediante el contraste entre el tiem-
po de la política y el tiempo de la educación. En tanto la infancia
es terreno de constitución de los niños en sujetos generacionales
y de modulación de una sociedad y de las generaciones adultas
futuras, en este trabajo optamos por analizar las transformaciones
de los sentidos acerca de la infancia en la pedagogía y la politica.
Nos interesa analizar cómo en la trama de la escolarización publi-
ca y de las políticas-educativas y sociales se modularon formas de
nombrar/estudiar/definir la condición y el estatus del niño.
Preguntar por la infancia es partir de una hipótesis analizar
los conceptos acerca de la infancia en un período histórico nos
informa sobre la situación de los niños, pero también sobre la
construcción de la cultura política y de la cultura escolar argen-
tina. Los interrogantes que surgen son diversos: ¿el tiempo pro-
pio de la infancia adquiere otra dimensión al inscribirse en el
tiempo largo de los imaginarios políticos y de los proyectos edu-
cativos?, ¿cómo se inscribe el tiempo de la política y de la edu-
cación, tan tensados hacia el futuro y hacia el pasado, en el tiempo
presente de una generación de niños? Preguntarnos por la cons-
trucción de las generaciones nos sitúa en el tiempo largo y, más
puntualmente, en las transformaciones políticas y educativas. Los
niños evocados como generación son dotados de un tiempo que
atiende el presente pero se proyecta hacia el futuro, se desplaza
de la edad para proyectarse en un tiempo imaginario.
Nos interesa analizar tanto las formas de educación y sociali-
zación de la niñez como los imaginarios acerca del futuro de los

1 6 SANDRA CARLI
niños, tanto la modulación del presente de una población infantil
como las ideas acerca de su proyección como futura generación
adulta: el problema es, entonces, el pasaje de un tiempo a otro, o
en otros términos, la relación entre presente y futuro. La política
y la pedagogía resultan ser sedes cruciales de este pasaje, de esta
tensión en la que los adultos operan sobre-el presente infantil a la
vez que delimitan el futuro social. La infancia/niñez se torna así
en una bisagra privilegiada para abordar las articulaciones entre
pasado, presente y futuro. Tal como señala Laclau, "todo tiempo
se da una imagen de sí mismo, un cierto horizonte [...] que unifi-
ca, en cierta medida, el conjunto de su experiencia" (1993:19).
Cómo los niños se inscribieron en distintos horizontes históricos,
cómo se convirtieron, en muchos casos, en los agentes encarga-
dos de configurar esos horizontes, de qué modos la niñez fue re-
presentada como aquel sujeto en condiciones de hacer posible un
tipo de sociedad en-afá-
do
- deC-Om
—pletud, imaginada por los adul-
tos y proyectada en los niños, son algunas de las preguntas que
Í nos interesa responder.
El campo de estudios sobre la infancia
En estos últimos años, en distintos ámbitos se ha cristalizado
un área denominada "estudios sobre la infancia" que se vincula
con aportes de distintas disciplinas. Recuperamos la dimensión
transdiciplinar de todo estudio centrado en la infancia; las refe-
rencias que nos interesa situar y analizar críticamente se ordenan
en tres grandes grupos: las proporcionadas por el campo de la his-
toria y de la historia de la infancia, las provenientes de la historia
de la educación y la sociología de la educación, y las aportadas
por el psicoanálisis.
Desde el campo c
pJelistoria,e1,..referente por excelencia de
los estudios...sobre-infancia es Philippe Ariés y su obra El niño y la
vida familiar en el Antiguo Régimen, publicada en 1960. La obra
de Ariés se inscribe dentro de la producción de la tercera genera-
ción de la revista Anales, cuyos estudios se suceden a partir de
1968. Esta etapa se caracteriza por el auge de la microhistoria, el
diálogo con otras ciencias y el retorno a la historia política y narrati-
va (Pagano y Buchbinder, 1993:11). Se había producido entonces
una ampliación de las fronteras de la historia con la incorporación
de temas como la infancia, los sueños, el cuerpo, los olores (Burke,
(en ibídem:154) como reacción contra la perspectiva economicis-
INTRODUCCIÓN 1 7
ta que había dominado en la orientación de la segunda genera-
ción de Annales. La infancia entra así en el campo visual del histo-
riador, inscripta, de acuerdo con el interés de Ariés, en la relación
entre naturaleza y cultura (ibídem:157). Las tesis principales de la
obra de Ariés se centran en el análisis de los cambios producidos
en las sociedades de Antiguo Régimen a partir del impacto de la
aparición de la escuela moderna y de la emergencia de nuevos
sentimientos de los adultos hacia los niños.
El historiador francés describe el pasaje de la Edad Media,
etapa en la cual los niños vivían mezclados con los adultos, no había
una familia privada, y tampoco había una idea de educación, a la
Edad Moderna en la cual surge una diferenciación de los niños
con respecto a los adultos. La reaparición del interés por la educa-
ción a principios de la edad moderna introdujo la necesidad de
someter al niño a un régimen especial de preparación: este interés
se trasladó a la sociedad, modificando la familia. Según Ariés, "el
interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afec-
to que la iconografía del siglo XVII ha expresado con insistencia
y acierto: el sentimiento moderno de la infancia" (Ariés, 1987:541).
La obra de Ariés suele ubicarse como parte de la llamada his-
toria de las mentalidades: en este caso se trata del pasaje de una
mentalidad indiferente al niño, que solo contemplaba la infancia
de corta duración, a una mentalidad moderna que pone su acento
en ellos y concibe una infancia de larga duración (ibídem:434).
Como sinónimo de este concepto de mentalidad, Ariés utiliza tam-
bién la noción de "sentimiento de la infancia", entendida como la
actitud de los adultos frente al niño (Pontalis y Gantheret, 1994:73).
El-erigen de esta mirada al plano de los sentimientos o actitudes
-que Jacques kevél- distingue de la idea actual de subjetividad, y
que se inscribe en el esfuerzo historiográfico y teórico por preci-
sar las fronteras entre lo mental y lo biológico- fue analizado con
posterioridad por el propio Ariés, quién naanifestó-su-interés
" -por' -
salir de las explicaciones políticas'.
El concepto de mentalidad há sido cuestionado en el campo
de la historia, y distintos autores han declarado su agotamiento.
Entre otras debilidades, se señala su infertilidad para explicar di-
ferenciaciones de comportamiento en una sociedad, suprimiendo
a priorila subjetividad. El uso y valoración del concepto de men-
1 "Podría decirse que en el origen de mi evolución existió el deseo de salir
de la política, de la explicación del mundo y de la condición humana a
través de causas políticas" (Ariés, 1987:71).

I8 SANDRA CARIA INTRODUCCIÓN 19
talidad había radicado, entre otras cuestiones, en la posibilidad
que ofrecía de aproximación a lo colectivo teniendo en cuenta el
nivel más estable de las sociedades, a la vez que el acceso a
estructuras psíquicas profundas. Según Le Goff, la mentalidad
se sitúa en el punto de conjunción de lo individual con lo colec-
tivo, del tiempo largo y de lo cotidiano, de lo inconsciente y lo
intencional, de lo estructural y lo coyuntural, de lo marginal y lo
general (Le Goff, 1980:81). La recuperación de este concepto por
parte de la historia —y no de la psicología— le permitió diferenciarse
de la historia de las ideas y acercarse-a la historia de, la_cultura,
atendiendo a aquello que cambia con mayor lentitud (ibidem:87).
En este sentido, el papel de la escolaridad resulta de interés histo-
riográfico por su capacidad para modificar mentalidades. Será la
intervención del psicoanálisis la que intentará desentrañar esta
dualidad no resuelta entre subjetividad-objetividad y que se con-
vierte en tema de debate de las actuales ciencias sociales. Tal como
destacó Foucault al situar la discontinuidad en la historia, el pro-
blema pasa a ser la apropiación diferencial que realizan los sujetos.
La obra de Aries inauguró la producción de numerosos tra-
bajos que pueden ubicarse en una serie de historia de la infancia,
algunos de los cuales discuten las tesis de esta obra pionera. Al-
gunas de las críticas formuladas contra el estudio de Ariés señala-
ron "demasiada concesión al fijismo de la sicología tradicional" y
cuestionaron la separación entre el "sentimiento de infancia (o de
la familia) y su realidad" (Flandrin, 1981:57-158). Ariés retomó
las críticas formuladas por Flandrin, entre otros, y revisó la tenta-
ción de buscar un origen absoluto del sentimiento de infancia
(ibídem:18).
Los trabajos sobre infancia' recorren un arco que va desde
fines de los años '60 hasta la actualidad. Su emergencia debe ex-
plicarse teniendo en cuenta las transformacioñes que, a partir de
la segunda posguerra, se produjeron en los procesos de consti-
tución de los niños como sujetos y que convocaron a nuevos
trabajos históricos. En ellos se avanzó en el análisis de la vida
privada de los niños, los afectos familiares, los vínculos inter-
generacionales, los fenómenos demográficos. Sin embargo, el
vuelco hacia los fenómenos de la vida privada amenazó con no
2 Entre esos trabajos figuran los de De Mause, Lloyd (1974); Stone, Lawrence
(1975); Flandrin, Jean-Louis (1976); Donzelot, Jacques (1977); Shorter,
Edward (1977); Snyders, George (1980); Badinter, Elizabeth (1980);
Pancera, Carlo (1981); Gelis, Jacques (1990), y Pollock, Linda (1983). Las
fechas corresponden a las primeras ediciones.
distinguir entre familia y niño y, en cierta medida, la preocupación
por la familia operó capturando la cuestión del niño. Los estudios
sobre la infancia no pueden ser objeto exclusivamente de la inda-
gación de la esfera de la vida privada familiar, sino que en tanto la
educación es un fenómeno público, se requiere una lectura de las
formas en las que el niño se inscribe en ella.
En esta serie de trabajos, las perspectivas no son homogéneas.
Algunas continúan el abordaje inaugurado por Aries, como el tra-
bajo de Jacques Gelis que analiza los sentimientos de infancia del
siglo XVIII teniendo en cuenta la transformación de las creencias
y las estructuras mentales (1990). Otros se orientaron en una pers-
pectiva de psicohistoria (Pagano y Buchbinder, 1993:154), como
la obra de Lloyd De Mause: Historia de la Infancia (1982). Por
último, no pocos trabajos se ubican en la perspectiva inaugurada
por Michel Foucault. El ensayo de Jacques Donzelot La policía
de las familias se diferencia, según Deleuze, tanto de la psicolo-
gía como de la historia de las mentalidades al identificar "un cam-
po de prácticas que pueden ser consideradas como directamente
portadoras de las transformaciones que se intentan analizar, evi-
tando esa separación entre política y psicología, mediante la toma
en consideración de lo que él llamó «biopolítica»" (Donzelot,
1990:10). Por último, no pocos trabajos han surgido tanto en Es-
tados Unidos como en América Latina en estos últimos años'.
Los distintos trabajos de historia de la infancia precisan sus
perspectivas buscando resolver la tensión entre psicología y polí-
ticas, entre sentimientos y prácticas sociales, entre vida privada y
orden público, entre individuo y sociedad.
Mientras "salir de la política" fue determinante en el enfoque
de Ariés, aunque esta salida lo condujera a la tesis acerca del im-
pacto negativo de las políticas de escolarización sobre la infancia,
en los trabajos de historia de la educación, lo que resulta signi-
ficativo es precisamente la articulación entre prácticas pedágógi-
cas y políticas educativas. Los procesos educativos, tomados en
sentido amplio, permiten un desplazamiento entre distintos pla-
nos, que van desde las políticas gubernamentales hasta las expe-
riencias educativas que se desarrollan en el interior de diversos
tipos de instituciones.
3 Me refiero a trabajos como los de Bárbara Filkenstein en Estados Uni-
dos, de Pilar Gonzalbo Aispuru, Gina Rodríguez Hernández, Beatriz
Alcubierre y Tania Carreño King en México, de Mary del Priore y
Cynthia Greive Veiga y Luciano Mendes de Faria en Brasil, entre otros.

20 SANDRA CARLI INnxOnUCCIÓN 21
La historiografía educativa sobre infancia es significativa a
partir de los años '80. De alguna manera, recoge el impacto de la
obra de Ariés. Tal como señala Filkenstein, tanto Ariés como De
Mause coincidieron en afirmar que la historia de la infancia y la
historia de la educación estaban estrechamente conectadas en va-
rios niveles, y admitieron la simultaneidad en el tiempo del re-
conocimiento de la infancia moderna y la aparición de institucio-
nes protectoras (1986). Sin embargo, según la autora, ésta estre-
cha conexión entre historia de la infancia e historia de la educa-
ción se habría operado a partir de un interés por niños y jóvenes
diverso y selectivo, que no transformó necesariamente los esque-
mas interpretativos tradicionales.
Para Ariés "entre la progenie física y la institución jurídica
existía un vacío que colmará la educación" (1987:541). Los tra-
bajos de historia de la educación priorizan el análisis de la con-
formación del sujeto alumno desde la pedagogía y las políticas
escolares (Varela y Álvarez-Uría, 1991; Narodowski, 1994a; Que-
rrien, 1994; etc.). La presencia de una multitud de niños bajo la
autoridad de un maestro en las escuelas de los nacientes sistemas
educativos modernos del siglo XIX, que motivó la producción de
ensayos pedagógicos, tecnologías didácticas, y polémicas públi-
cas, demoró en ser tomada como objeto temático, pero constituye
hoy el tema central de muchos trabajos.
La ligazón entre historia de la infancia e historia de la educa-
ción posibilitó gradualmente el cierre de una etapa de la histo-
riografía educativa, caracterizada solo por la descripción de las tra-
yectorias de las instituciones sin tener en cuenta a los actores que
se constituían en ellas. Dió una nueva luz sobre el pasado, a la
vez que se centraba en nuevos o renovados sujetos. En qué medi-
da la apelación al "descubrimiento de la infancia" permitió leer los
procesos históricos de manera inédita configura un tema de debate
pendiente. En todo caso, en este trabajo pretendemos analizar las
concepciones acerca de la infancia desde la perspectiva de la his-
toria de la educación; ahora bien, ubicarnos en la perspectiva dis-
ciplinaria de la historia de la educación nos invita constantemente
a dialogar con los aportes inestimables que otras disciplinas reali-
zan a este campo que damos en denominar de "estudios sobre la
infancia". Entre dichos aportes figura el psicoanálisis.
Historiadores y sociólogos que se han ocupado de la temática
infancia han reconocido el impacto del psicoanálisis en la historia
de la niñez y la importancia de los escritos de Freud en los estu-
dios sobre la infancia; en particular lo referido a la cuestión del
sujeto, la relación entre psicoanálisis e historiografia, y la dimen-
sión intergeneracional de los procesos educativos. Con Freud se
inaugura un reconocimiento de la significación de la infancia que
márca un momento de inflexión en los estudios historiográficos.
La definición de "lo infantil" en Freud remite a su indagación de
las neurosis y de los traumas precoces en la infancia, que parte de
su afirmación de que la sexualidad se encuentra desarrollada a
partir de los 5 años. Las tesis de Freud sobre el inconsciente, la
sexualidad infantil, la construcción del aparato psíquico en los
primeros años de vida, y los procesos de identificación familiar,
permitieron una inédita valoración de la edad de la infancia en la
constitución de los sujetos adultos y en la conformación de las so-
ciedades contemporáneas.
Según De Certau, entre los principales aportes de Freud a la
historiografía figuran la asignación de un papel central en la his-
toria al niño y la postulación de la violencia genealógica entre
padres e hijos en el origen de los pueblos (1995:80-81). Las tesis
de Freud permiten pensar la persistencia de lo infantil y su repeti-
ción en el adulto. Desde esta perspectiva se han señalado las dife-
rencias entre historiografía y psicoanálisis: mientras que el histo-
riador desde preguntas del presente se orienta hacia el pasado para
intentar reconstruirlo, el analista promueve la historización del
pasado infantil a partir de su emergencia en la densidad del pre-
sente y su intervención promovería una simbolización historizante
(Horstein, 1993:15). La pregunta que atraviesa a la clínica con
niños se refiere a la posibilidad del infans de intervenir sobre las
historias que lo anteceden y respecto de las cuales habrá de cons-
tituirse (Galende, 1994:39).
Jacques Lacan ha cuestionado algunas de las tesis freudianas
sobre la familia y el lugar de las luchas genealógicas. En un texto
inaugural señaló que Freud elaboró muy pronto una teoría de la
familia, ubicando en el drama psíquico familiar los desarrollos de
la represión sexual y el sexo psíquico, pero consideró un salto teó-
rico abusivo el haber pasado de la consideración de la familia
conyugal a una hipotética familia primitiva caracterizada como una
horda dominada por la superioridad biológica del macho, que da
lugar al mito del parricidio original. Además de sostener la super-
vivencia de una estructura matriarcal de la familia, Lacan cuestio-
nó a Freud la prioridad de lo biológico presente en sus escritos
sobre la familia; sostuvo en este sentido que "...el orden de la fa-
milia humana tiene fundamentos que son ajenos a la fuerza del
macho" (1975:50); el complejo de Edipo construido por Freud, en

tanto elemento psicológico que constituye la forma específica de
la familia humana y que explica todas sus variaciones, está
"dominado por factores culturales" (ibídem:19). Althusser califi-
có esta tesis de Lacan como un verdadero "descubrimiento" y
destacó su dimensión cultura'''. Según Lacan, el niño es introdu-
cido en un orden simbólico, en una cadena:significante o simbóli-
ca en la que se inscribe desde que es nombrado, y su presencia en
esa cadena se estructura a través del lenguaje. La posición del
sujeto/niño respondería a una sujetación en el lenguaje operada
por el Otro adulto -encarnable en figuras diversas- y la cadena
significante o simbólica se define como una "cadena de las genera-
ciones" que se estructura en "el desfiladero radical de la palabra"
(1987:46).
Este breve recorrido por algunas de las tesis de Lacan, sin
internarnos en las polémicas existentes dentro del campo del psi-
coanálisis de niños, nos permite destacar dos supuestos de este
trabajo: la necesidad de desbiologizar/desnaturalizar la visión de
la infancia y de la niñez e instalarla en el orden de la cultura, y la
necesidad de situar a la niñez como sujeto en la cadena de las gene-
raciones (adultos-niños, padres-hijos, maestros-alumnos, mujeres-
niños, Estado-niños, etc.) y, desde esa ubicación, recuperarla para
el análisis histórico-educativo. Los significantes que nombran a
los niños son, en este sentido, múltiples y suponen una operación
en la que se juega la institución de la cultura. Situar la cadena de
generaciones conduce a ubicar la posición de los adultos, pero
también la posición de los niños, es decir reivindicar el carácter
intersubjetivo de esta relación social.
Los discursos acerca de la infancia.
Aproximaciones teóricas
El motor del trabajo de Ariés fue "salir de la política", lo que
formaba parte de un intento de la segunda generación de Annales
de renovar la producción historiográfica. Sin embargo, esta salida
provocó, entre otros efectos, que el concepto de mentalidad se
4 "Lacan ha demostrado que este paso de la existencia (en el límite pura-
mente) biológica, a la existencia humana (niño humano) se opera bajo la
Ley del Orden, que yo llamaré Ley de Cultura, y que esta ley del orden
se confundía en su esencia formal con el orden del lenguaje" (Althusser,
1990:30).
sustrajera de las luchas sociales (Le Goff, 1980:96). La noción de
mentalidad fue considerada una de las nociones ligadas al pos-
tulado de continuidad (Foucault, 1985:93). La derivación a la psi-
cología fue una posibilidad plasmada en la psicohistoria, pero que
no saldó las preguntas acerca de los efectos políticos y sociales en
la subjetividad infantil. Los trabajos inspirados en Foucault, por
otra parte, operaron un retorno diferenciado a la política, pero
avanzaron en un análisis localizado del poder, centrado en las for-
mas de disciplinamiento de los niños en las instituciones, quedando
en los márgenes la consideración de los procesos de construcción
de hegemonía. Esto no descalifica, sin embargo, la importancia
de la idea de un sujeto constituido en el interior mismo de los
saberes (ibídem:31). El psicoanálisis, desde otro registro teórico,
ilumina con otras preguntas la importancia de una reconstruc-
ción histórica de este tipo, pero se sitúa en la especificidad de las
subjetividades infantiles y no en los procesos colectivos.
Nuestro estudio se inscribe en el campo de la historia de la
educación argentina y, en este sentido, nos interesa particularmente
leer las articulaciones que, en relación a la infancia, se construye-
ron en el terreno de la pedagogía y de la política'. Ello es posible
desde una perspectiva teórica que nos permita situar la infancia
como construcción histórica en el marco de discursos de diver-
so tipo en los que se despliegan los procesos de sujetación de la
niñez.
Este trabajo pretende ser un aporte a una historia de la infan-
cia en la Argentina, pero una historia que no se sustraiga de su
participación en un espacio transdisciplinario de estudios que con-
tenga aportes de distintos campos de conocimiento. Una historia
dela infancia en la Argentina debe reconstruir los procesos so-
ciales que afectan a la población infantil y explorar las ideas acerca
de la infancia moduladas por la sociedad en cada época, pero
también debería intentar constituir "un amplio capítulo de la his-
toria de la cultura" (Romero, J. L., 1988:141). Las historias de la
infancia suelen ser inventarios de las violencias cometidas contra
los niños por los adultos o, en muchos casos, se interesan exclusi-
vamente por las formas del disciplinamiento social, dejando afuera
el papel constitutivo que tiene toda política y pedagogía dirigida
a los niños en la cultura y en la sociedad.
5 La política entendida como forma de subversión y dislocación de lo so-
cial, definición que conduce a la afirmación de todo sujeto como sujeto
político (véase Laclau, 1993:77).
INTRODUCCIÓN 23
22 SANDRA CARLI

24 SANDRA CARLI
La institución de la infancia es siempre una violencia, un acto
de poder. Los rasgos que Laclau adjudica a toda relación social:
contingencia, poder, carácter político e historicidad (1993:53),
pueden atribuirse a las relaciones entre adultos y niños. Las rela-
ciones entre adultos y niños resultan siempre relaciones contin-
gentes6, cuyo sentido es siempre producto de una construcción
histórica fuertemente atravesada por el poder, y esa contingencia
es mayor en una relación caracterizada por la asimetría. Cuando
decimos que son contingentes queremos señalar que no son nece-
sarias, aunque pretendan ser "naturalizadas" desde distintas posi-
ciones. Cuando decimos que son asimétricas queremos destacar
la no horizontalidad de la relación entre adultos y niños.
La naturalización de las relaciones entre adultos y. niños ha
provocado diversos fenómenos. La "minoridad" biológica del niño
ha opérado vaciando de su contenido histórico los vínculos entre
generaciones, justificando múltiples formas de intervención au-
toritaria, y ha sido sustraída u obviada en el relato historiográfico.
Desde el reconocimiento de la historicidad de dichos vínculos, es
posible leer los discursos acerca de la infancia y analizar sus trans-
formaciones, sin vaciarlos de su significación política efectiva. Las
divisiones entre las edades son arbitrarias, y las fronteras que las
separan son objeto de lucha (Bourdieu, 1984b:163). Desde esta
perspectiva las luchas por la definición de esa arbitrariedad se
inscriben en el terreno del discurso.
El pasar por alto el carácter asimétrico de la relación entre
adultos y niños ha provocado, entre otros fenómenos, la pérdida
del sentido de responsabilidad de los adultos sobre la infancia, y
ha evitado el análisis del impacto de las formas de intervención
(educativas, sociales, políticas, etcétera) que los adultos tienen
sobre la constitución de las identidades. de los niños, del alcance y
complejidad de los procesos de transmisión cultural a las nuevas
generaciones en la institución de una sociedad. Y ello se agudiza
en contextos globalizados que propician diversas formas de borra-
miento de las diferencias entre adultos y niños.
En este trabajo utilizaremos el término discurso en sentido
amplio, para subrayar el hecho de que toda configuración social
6 "Afirmar que algo es radicalmente contingente, que su esencia no impli-
ca su existencia, es equivalente por tanto a decir que las condiciones de
existencia de una entidad son exteriores a la misma" (Laclau, 1993:36).
Las identidades contingentes se producen en un campo puramente rela-
cional y no logran nunca constituirse plenamente.
INTRODUCCIÓN 2 5
es una configuración significativa (Laclau, 1993:114). La noción
de discurso nos permite tejer el amplio conjunto de producciones
referidas a la infancia en el período (debates, eventos, proyectos,
etc.) y pensar desde una perspectiva de totalidad significativa. Cabe
aclarar que no utilizamos el análisis del discurso desde una pers-
pectiva metodológica, sino que partimos de lo discursivo como
un "horizonte teórico" (ibídem:119) a partir del cual indagar la
constitución de las identidades infantiles en la historia dé la edu-
cación argentina.
En la medida en que el discurso consiste en una totalidad sig-
nificativa, resulta el terreno de constitución de los sujetos: los ni-
ños se constituyen en sujetos en la trama de los discursos que se
configuran en un período determinado. Es el discurso el que cons-
tituye la posición del sujeto como agente social; de allí que las
posiciones del sujeto niñez deben entenderse entonces como po-
siciones discursivas, lo cual no implica absorber la existencia to-
tal de los niños sino solamente considerar lo que adquiere sentido
en una época dada. La infancia se construye como objeto del dis-
curso en tanto se torna objeto de significación social, si bien los
niños —en un sentido etano— existieron siempre.
Los discursos acerca de la infancia serán pensados como un
lugar desde el cual se proponen modelos de identificación a los
niños: es decir que postulan un tipo de vínculo entre adultos y ni-
ños. Estos modelos o polos de identificación intervienen en la cons-
trucción de identidades sociales'. Las propuestas de identificación
presentes en los discursos se operan a través de distintos mecanis-
mos. Entre esos mecanismos figura la interpelacións. Las inter-
pelaciones políticas a la niñez se vinculan, en la búsqueda de una
nueva totalidad de sentido, con las luchas por la hegemonía —en-
tendida como práctica articulatoria que opera sobre los fragmen-
tos de una totalidad perdida en vistas a reconstruir o construir
una nueva (Laclau, 1987:104)—, es decir, convocan invariable-
mente a los niños y demandan de los adultos, a su vez, la invención
de nuevas posiciones frente a ellos en vistas a la construcción
7 Las identidades deben ser entendidas como "articulaciones precarias de
múltiples polos de identificación relativamente estables, pero nunca to-
talmente fijos" (Buenfil Burgos, 1991:15).
8 Entendida como "el acto mediante el cual se nombra a un sujeto", es de-
cir, "la operación discursiva mediante la cual se propone un modelo de
identificación a los agentes sociales a los cuales se pretende invitar a
constituirse en sujetos de un discurso" (ibídem:20).

26 SANDRA CARLI
de una sociedad futura. Un rasgo de la interpelación política a la
niñez y, en particular, de las prácticas hegemónicas, es que se
carga de un fuerte sentido metafórico. Cualquier propuesta de
reforma cultural y moral (entre otras, las reformas educativas)
motorizada por un grupo social y político despliega en los niños
una idea de futuro, de totalidad.
En los discursos se ponen en juego también mecanismos de
inclusión y exclusión/represión, y de distinción/diferenciación de
la infancia/niñez. La "naturalización" de un concepto universal de
infancia es producto de la lucha por disolver/ocultar/negar las di-
ferencias y desigualdades operadas por el poder. Como contra-
partida, el intento de naturalizar la segmentación social de la in-
fancia, como algo imposible de alterar, supone también una posi-
ción de poder. Las clasificaciones y tipologías en las que genera-
ciones de niños (alumnos y menores) han sido ubicados constitu-
yen un ejemplo de los mecanismos de diferenciación de los niños
operados por los discursos pedagógicos y psicológicos. 5
Consideramos que la política y la educación son espacios en
los cuales se hace notoria la propuesta de polos de identificación
a los niños, con no pocos efectos retóricos. Dichas propuestas
otorgan sentido a la "misión histórica" de la política y de la pedago-
gía de construcción de un horizonte futuro, y se presentan muchas
veces como necesarias e invariables. La precariedad de las identi-
dades contradice la pretensión de distintos sectores de "fijar" la
identidad de los niños en una identificación prescrita. En la histo-
ria de la educación se ha tendido a disolver el sentido de "opción
histórica", de decisión entre alternativas, que supone toda relación
de poder entre adultos y niños. La recuperación de las alternativas
pedagógicas de la educación infantil se vincula, entonces, con el
esfuerzo por rearticularlas con los discursos oficiales (Puiggrós,
1990:57).
Tomamos a los discursos acerca de la infancia en tanto inter-
vienen en las luchas por lafijación de sentidos que operan sobre
la transformación de lo social. En muchos trabajos de historia de
la educación se ha pretendido trazar una genealogía de los proce-
sos educativos estableciendo fronteras rígidas con respecto de otras
esferas y, en particular, respecto de los procesos políticos. En este
trabajo sostenemos que los discursos acerca de la infancia deben
ser abordados, no solo en tanto nos informan de los sentidos adju-
dicados a la niñez en una sociedad y en una época, sino como vías
de acceso a la comprensión de los vínculos históricos entre las
INTRODUCCIÓN 27
generaciones adultas y jóvenes y el lugar de los mismos en las
luchas por la articulación. La pretensión de los discursos de dis-
tintos actores de fijar ciertos sentidos acerca de la infancia que se
pretende permanezcan, opera por un lado eliminando los fragmen-
tos (discursos alternativos), y se contradice por otro con la impo-
sibilidad de control de la contingencia que afectará a esta genera-
ción en su adultez.
Los discursos acerca de la infancia se caracterizan por tener
un fuerte registro metafórico que desborda la cuestión del niño
como sujeto y se proyecta sobre las transformaciones de la socie-
dad como totalidad, y que indica su articulación con la emergen-
cia de los imaginarios sociales acerca de las nuevas generaciones.
La infancia como sujeto del discurso, sujeto caracterizado por su
estado de tensión hacia el futuro, de transición entre el no ser y el
ser adulto, opera como un significante vacío que puede encarnar-
se en contenidos diversos. Históricamente, ha habido distintas
formas de llenar ese vacío de la infancia: por la vía de la educa-
ción en los tiempos de la instrucción pública, por la vía de la po-
lítica en la experiencia del peronismo, por la vía de las disciplinas
psi en los años '60 y, seguramente, por la vía del consumo en es-
tas últimas décadas. Invariablemente ciertos sentidos acerca de la
infancia se han fijado en distintas épocas, dejando su marca en las
trayectorias biográficas infantiles y en los discursos educativos.
El discurso educativo se identifica en este trabajo por la refe-
rencia al objeto educación en varios sentidos. En primer lugar, la
educación como práctica productora de sujetos y, por tanto, como
productora del niño como sujeto; en segundo lugar, la centralidad,
en dicha práctica, del vínculo contingente entre educador y edu-
cando, estructurado en torno a los procesos de enseñanza-apren-
dizaje y a las producciones de la pedagogía como saber especiali-
zado '°; por último, la educación entendida también como proceso
de transmisión intergeneracional de la cultura". Los discursos
educativos son un espacio privilegiado para analizar los enuncia-
10 "Toda pedagogía define su sujeto. Cada una determina los elementos y el
orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya
función es mediar entre los sujetos políticos y sociales y el habitus que
se pretende inculcar" (Puiggrós, 1990:30).
11 Recuperamos en este trabajo la idea de transmisión, que tanto el psicoa-
nálisis como los estudios culturales y la pedagogía, exploran como fenó-
meno emergente de la crisis de la modernidad, y que permite ligar los
procesos de orden intersubjetivo e histórico-sociales en el análisis de la
relación entre las generaciones (Kaes, 1996; Debray, 1997; etc).

2 8 SANDRA CARLI INTRODUCCIÓN 2 9
dos acerca del niño en la medida en que allí es nombrado, clasifi-
cado, imaginado, transformado en objeto de un proceso de suje-
tación que a la vez que lo disciplina lo convierte en miembro de
una cultura y de una sociedad.
La producción de saberes acerca del niño, sea en el terreno
de la educación o en otros, fue condición de posibilidad para la
configuración de los discursos acerca de la infancia: el niño fue
un objeto modulado desde distintas perspectivas disciplinarias
que condensaron avances científicos, cambios sociales y trans-
formaciones culturales, y que dieron forma a nuevas visiones
sobre la educación infantil. Cuando hablamos de saber recurrimos
a la noción de Foucault en tanto "conjunto de los elementos (obje-
tos, tipos de formulación, conceptos y elecciones teóricas) forma-
dos a partir de una sola y misma positividad, en el campo de una
formación discursiva unitaria" (ibídem:115), como espacios es-
tratégicos de construcción del sujeto. La noción de campo de
Bourdieu nos permite ubicar institucionalmente estos saberes y
señalar el espacio intelectual en el que distintos actores (educa-
dores, jueces, psicólogos, asistentes sociales) disputan un saber
legítimo sobre el niño y la conformación de perfiles profesionales
que autorizaron la intervención sobre sus cuerpos y sus conciencias.
Cuando consideramos que en la Argentina hacia la década
del '50 se conformó un campo de saberes sobre la infancia, esta-
mos destacando la importancia de comprender el proceso histó-
rico a través del cual se autonomizó una parte del espacio social
a partir de la acumulación de un capital específico, en este caso
de un conjunto de conocimientos especializados sobre el niño.
Determinados acontecimientos denuncian, en los años '50, la exis-
tencia de un campo. Entre otros podemos mencionar la serie de
eventos sobre el niño organizados por profesionales de distintas
disciplinas y en distintas esferas, los debates incipientes entre
pedagogía y psicoanálisis, las genealogías construidas para dis-
tinguir las concepciones viejas y nuevas sobre la infancia, etcé-
tera. Se trata de síntomas de esta institucionalización de un con-
junto de saberes sobre el niño que marca un momento de inflexión
de la historia de la infancia, y que se vincula con la percepción de
la crisis de las formas de comprensión del mundo y de la relación
entre las generaciones después de la segunda Guerra Mundial:
Es importante destacar, asimismo, que esta exploración de lh
constitución de un campo de saberes sobre el niño en la Argentina
debe combinarse con la lectura de los procesos de circulación y
consumo de esos saberes fuera de ese espacio estructurado de
posiciones. Las disposiciones judiciales sobre menores impacta-
ron en experiencias educativas y fueron inscriptas en discursos
políticos, los aportes pedagógicos de la Escuela Nueva con-
frontaron con los discursos familiares acerca de la educación de
los niños, el saber psicoanalítico sobre la infancia circuló en los
medios de comunicación masiva durante los años '60 y fue objeto
de apropiación de amplios sectores sociales. Intentamos aproxi-
marnos a una definición de las formas en que dichos saberes acerca
de-la infancia, dotados de estatus científico, se articularon en prác-
ticas de diverso tipo que desbordaron las instituciones legitimadas
y dieron lugar a la construcción de experiencias alternativas.
Algunas cuestiones metodológicas
La investigación que está en la base de esta texto ha requeri-
do un fuerte trabajo de relevamiento de fuentes que, sin preten-
sión de exhaustividad, se concentra en un período prolongado y
a la vez en distintas corrientes político-ideológicas y político-edu-
cativas: los discursos educativos que se despliegan en la Argen-
tina entre 1880 y 1955 y se analizan en este estudio se vinculan
con el conjunto de tendencias político-ideológicas, político-edu-
cativas y pedagógicas identificadas en trabajos anteriores 12. Se
intentó llevar adelante, en buena medida, un trabajo genealógico-
arqueológico que documentara la situación de la niñez a lo largo
del período seleccionado, que recuperara el sentido histórico de
la irrupción de ciertos enunciados acerca del niño en la historia
de la educación argentina'. En el trabajo analítico se ha priorizado
el análisis de las transformaciones discursivas en diacronía, es
decir, de las articulaciones entre distintas épocas y concepciones.
En este trabajo concedimos un lugar significativo al análisis
de las ideas pedagógicas, de las polémicas pedagógicas que se
desarrollaron entre distintos sectores, de las interpretaciones so-
bre la condición del niño en la sociedad argentina, a diferencia de
trabajos anteriores (Carli, 1991, 1992) en los que priorizamos un
análisis centrado en períodos cortos y, sobre todo, en procesos
sociales. Desde esta perspectiva, las obras de los pedagogos ocu-
paron un lugar muy significativo en nuestro análisis. Coincidi-
12 Nos referimos a la colección dirigida por Adriana Puiggrós de 8 tomos
de Historia de la Educación en la Argentina.

30 SANDRA CARLI INTRODUCCIÓN 3 1
mos con las críticas que, a partir de Foucault, se han formulado a
la llamada "función-autor" quitando toda referencia a la subje-
tividad o al "pensamiento" de un autor (De Certau, 1995:19). Sin
embargo, las obras de los pedagogos argentinos han sesgado
los discursos educativos de distintas épocas: las trayectorias
histórico-biográficas de algunas figuras se resignifican en tanto
modulan un perfil intelectual y una tradición, y hasta un movi-
miento pedagógico. El pedagogo deviene "clásico", referente de
una tradición que se inaugura y punto de articulación de una red;
al mismo tiempo sus obras potencian la construcción de espacios
de experimentación pedagógica en los cuales se avanza en la mo-
dulación de una nueva visión que impugna dicha tradición. La
obra del pedagogo se torna, así, representativa de un discurso
más amplio.
La infancia: entre la educación y la política
En un trabajo anterior (Carli, 1995a) sostuvimos varias hipó-
tesis que atraviesan este trabajo. En primer lugar que la emergen-
cia de discursos acerca de la infancia está estrechamente ligada a
la historia de la educación moderna en la Argentina, hipótesis que
tiene puntos de contacto con las tesis clásicas de los historiadores
de la infancia. En segundo lugar que la producción de discursos
acerca de la infancia se vincula estrechamente con la historia de
las mujeres en la Argentina, lo cual indica la importancia de las
articulaciones teóricas entre la categoría infancia y la categoría
género". Por otra parte, afirmamos que las transformaciones de
los discursos acerca de la infancia son indicativas de procesos de
fundación, estructuración y especialización del Estado argentino:
es decir, es posible recorrer los discursos acerca de la infancia
desplazándonos por la historia del Estado en la Argentina. Por
último, que los discursos acerca de la infancia se inscriben de dis-
tintas formas en la historia política argentina, lo cual permite pen-
sar a la cuestión de la infancia como un analizador de la cultura
política.
Entre la educación y la política se tensionana los discursos
acerca de la infancia en el periodo que analizamos en este trabajo,
13 La relación entre infancia y género es un tópico de la crítica literaria y
de la historia de la literatura, entre otros los de Kamenszain (2000),
Pasternac (1996), y también del psicoanálisis de niños, como en el caso
de Fendrik (1989).
que comienza con la fundación del sistema educativo en la déca-
da del '80 del siglo XIX y culmina con las políticas del peronismo
a mediados del siglo XX. La configuración de discursos modernos
acerca de la infanciaen la Argentina se produce acompañando la
implantación de la instrucción pública nacional, la fundación del
sistema educativo escolar y la expansión del normalismo como
cultura pedagógica. Las posiciones de Domingo Faustino Sar-
miento respecto de la infancia son emblemáticas de esta etapa y
permearon todos los discursos educativos que se desplegaron
en las últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del XX.
Las primeras tesis acerca del niño se configuraron en la trama
de los discursos educativos de los primeros maestros y pedagogos
normalistas, atravesados por el debate científico entre positivis-
mo y krauso-positivismo. Estos discursos se desplegaron en las
últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del siglo XX, y
acompañaron la primera expansión del sistema escolar intervi-
niendo en la configuración de una pedagogía argentina. El princi-
pio articulador de estos discursos fue el debate acerca de la natu-
raleza humana del niño, y sus consecuencias y derivaciones en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, tesis que dieron lugar a
tradiciones pedagógicas confrontadas dentro del liberalismo pe-
dagógico y del normalismo argentino.
La interpretación positivista acerca de la naturaleza salvaje del
niño y la asimilación de la etapa de la infancia con la de los pue-
blos primitivos, se opuso a la interpretación krausista del niño como
un sujeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza.
Desde el punto de vista de la enseñanza, la primera visión condu-
jo al paradigma de la sugestión pedagógica usada por el maestro,
una herramienta simbólica que permitiría el control del desborde
infantil. En la segunda visión, se promovió un maestro que orien-
tase el crecimiento del niño y favoreciese experiencias de auto-
gobierno infantil. Dichas interpretaciones propiciaron, en el caso
del positivismo, la conversión de la escuela en un laboratorio de
estudio y observación del niño; en el caso del krausismo, en una
sede de experimentación y renovación pedagógica.
En la trama de los movimientos socialistas y anarquista se con-
figuraron discursos educativos acerca de la infancia que, contem-
poráneos a la conformación del campo de la pedagogía argentina
ligada al normalismo, se extendieron hasta la década del '30. Tam-
bién permeados por el debate científico en torno al positivismo,
se destacaron las articulaciones con el normalismo laico, con el
naciente movimiento obrero y con la emergencia de las primeras

32 SANDRA CARL1 INTRODUCCIÓN 33
organizaciones feministas. El principio articulador fue la democra-
tización de la condiciones sociales de la niñez para posibilitar su
incorporación e inclusión en el espacio de la escolaridad pública.
En el caso del socialismo, la identidad del niño obrero fue el
tópico central. La mirada médico higienistr vertebró la preocupa-
ción por las condiciones laborales y escolares del niño obrero, los
estudios sobre la debilidad infantil, la situación de las madres y
los hijos de trabajadores. En el caso del anarquismo, la tesis acer-
ca de la niñez como sujeto político permeó distinto tipo de discur-
sos que forzaron la tensión entre sociedad y Estado, desbordando
las fronteras de la escuela pública y habilitando la creación de una
red de escuelas autónomas del Estado. La inscripción del niño
como miembro de la comunidad anarquista favoreció la defensa
de la "educación política de la infancia", a partir del reconocimiento
de los derechos del niño y de la carencia de derechos del Estado y
de los adultos sobre él. En ambos casos, en el del socialismo y en
el del anarquismo, la interpretación del problema racial en la po-
blación argentina subordinó los discursos acerca de la infancia a
preocupaciones de corte eugenésico. Las articulaciones entre ni-
ñez y mejora de la raza en la sociedad argentina permanecieron
vigentes hasta fines de la década del '30.
En la trama de los discursos educativos ligados con el Movi-
miento de la Escuela Nueva a partir de la década del '10 y hasta
fines de la década del '30, se configuraron discursos acerca de la
infancia que acompañaron el proceso de democratización política
y cultural de la sociedad argentina en estas décadas. El principio
articulador de los discursos escolanovistas acerca de la infancia
fue el debate acerca de la autonomía del niño en los procesos edu-
cativos. La expansión del sistema escolar, la crisis del normalismo
y de la pedagogía positivista, y la divulgación de las ideas demo-
cratizadoras del movimiento de la escuela nueva, favorecieron una
ardua discusión acerca del estatus del niño, de la relación entre
autoridad docente y libertad infantil, y de las modalidades y di-
dácticas de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre 1916 y
1930 el debate se orientó en términos de activismo infantil en los
procesos educativos. A partir de 1930 y del proceso iniciado con el
golpe militar del general Uriburu, la cuestión de la defensa de la
autonomía niño se ubicó en el centro del debate político-educativo
en un contexto de clausura política.
Pedagogos democráticos provenientes de distintos sectores se
ubicaron en la defensa a ultranza del protagonismo del niño en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La confrontación se produjo
con sectores nacionalistas católicos y con algunos pedagogos co-
munistas que impugnaban las ideas de la escuela nueva, el retor-
no a la pedagogía de Rousseau y la posibilidad de la democracia
política trasladada al espacio del aula.
En la trama de los discursos de sectores nacionalistas y de fi-
guras vinculadas al partido comunista se configuraron durante la
década de 1930 discursos acerca de la infancia cada vez más per-
meables a los avatares de los procesos políticos de la época. El prin-
cipio articulador de esta trama de discursos fue la confrontación entre
liberalismo y nacionalismo, el cuestionamiento de la pedagogía
escolanovista y la rearticulación de la educl ción y de la pedagogía
con las nuevas filiaciones políticas.
En los discursos de corte nacionalista, la nación o la patria
fue mentada como modelo de identificación de la infancia en su
calidad de autoridad suprafamiliar y supraescolar, aspecto que
requería la formación, en el espacio educativo, de la identidad
guerrera, militar o moral del niño. El niño dejó de ser pensado como
un sujeto librado a la interpelación familiar o escolar para ser
ubicado en una relación directa con la patria y la nación. En ese
contexto, la Iglesia volvió a ser autorizada para dirigir los desti-
nos del crecimiento infantil desde una perspectiva moral.
La versión oficial del partido comunista —por otra parte, con
posturas heterogéneas— confrontó abiertamente con la captura
nacionalista del niño operada por los discursos nacionales oficia-
les, pero coincidió con ellos en el cuestionamiento al movimiento
de la educación nueva. A aquella captura nacionalista el comunis-
mo opuso una captura ideológica del niño anclada en argumen-
taciones positivistas y en el materialismo dialéctico. La lucha con-
tra la filiación espiritualista de la pedagogía oficial acentuó una
mirada crítica de la situación social de la población infantil, y dio
lugar a la impugnación de clasista al nuevo movimiento pedagó-
gico.
En la trama de los discursos políticos y educativos del pe-
ronismo en el poder, entre 1945 y 1955, se configuran discursos
acerca de la infancia en los cuales los niños son objeto de políti-
cas sociales, y moldeados por una pedagogía política progresiva-
mente volcada al adoctrinamiento y a la búsqueda de la inscrip-
ción de la niñez en las luchas por la hegemonía. El Estado-Nación
devino terreno de constitución de la identidad de las nuevas genera-
ciones de una población transformada desde el punto de vista so-

34 SANDRA CARLI
cial y demográfico. El principio articulados de estos discursos fue
la construcción de una nueva unidad de sentido entre infancia y
nación, que establecía nuevos vínculos entre pedagogía y política
después del reconocimiento de los derechos infantiles, de la ex-
pansión del sistema educativo y la declinación del movimiento de
la escuela nueva. Ello se produjo en la trama de una nueva hege-
monía política que incluyó la interpelación política a niños y jó-
venes, convocados a participar en la escena política desbordando
las fronteras de la escuela y de la familia. Entre la enseñanza es-
colar y la crianza familiar, entre la escuela pública y la familia
nuclear como modelos de identificación de la pedagogía liberal,
se produjo la intervención política del Estado a través de la me-
diación de sus líderes en la constitución de las identidades políti-
ca de niños y jóvenes: la niñez fue construida como un sujeto
nacional-popular,como una bisagra generacional entre el nuevo
Estado-Nación y el pueblo.
Capítulo I
La invención de la infancia moderna.
Domingo Faustino Sarmiento y la
escuela pública
En las últimas décadas del siglo XIX, a partir de acontecimientos
como la fundación de las primeras escuelas normales, la sanción
de leyes provinciales y nacionales de educación y la creación del
sistema educativo de alcance nacional, se configuró un nuevo cam-
po discursivo de la instrucción pública. Distintos sectores socia-
les, políticos y educacionales, en el contexto de la conformación
del nuevo Estado nacional, comenzaron a debatir entonces acerca
de las características y alcances de la escolarización infantil. Es
en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos
acerca de la infancia. Hablamos de discursos modernos en la
medida en que la niñez fue gradualmente diferenciada del mundo
adulto y se debatió arduamente acerca de las nuevas formas de suje-
tación de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su
integración en un orden nacional. A partir de la obligatoriedad de
la escuela pública que estableció la Ley 1420, los niños entre los
6 y los 14 años debían devenir en alumnos. En el imaginario de la
época una generación escolarizada se convirtió en condición para
la existencia de un país moderno.
La Argentina adquirió los rasgos de una sociedad moderna en
el conflictivo tránsito del siglo XIX al XX a través de la lenta
población del territorio nacional, del fomento a la inmigración
masiva, de la unidad política lograda entre las oligarquías provin-
ciales y porteña y de la organización de un modelo económico
agroexportador de materias primas. En dicho proceso, la forma-
ción del Estado fue un aspecto constitutivo de la construcción con-
junta del Estado y la sociedad (Oszlack, 1990). El lento proceso
de secularización de la sociedad argentina, las políticas de esco-

36 SANDRA CARLI
larización obligatoria de la población infantil y las nuevas mira-
das pedagógicas emergentes en el espacio de las escuelas norma-
les fueron las condiciones de producción de los discursos moder-
nos acerca de la infancia.
Ha habido distintas interpretaciones críticas sobre el impacto
de la escolarización en la población infantil, que oscilan entre
considerarla como un espacio de reclusión de los niños (Ariés,
1987), como generadora de procesos de infantilización de la so-
ciedad (Élandrin, 1981), como productora de una maquinaria de
gobierno de la infancia (Varela y Álvarez Uría, 1991) y desde el
punto de vista pedagógico como espacio de instalación de régi-
men epistemológico de observación del niño que facilitó su en-
cierro (Narodowski, 1994a). En la experiencia argentina, la escola-
rización dio forma al territorio institucional en el cual una pobla-
ción infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y dife-
rencias culturales se constituyó en el elemento fundante de una
nueva sociedad. Más que evaluar los efectos negativos de la "cua-
rentena" escolar o de la infantilización de la niñez que propició su
disciplinamiento, en el caso argentino conviene analizar la escolari-
zación de los niños como un fenómeno constitutivo de la sociedad
y de la cultura moderna en la Argentina.
La población infantil de las últimas décadas del siglo XIX
estaba compuesta por hijos de núcleos familiares de sectores so-
ciales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de res-
ponder a un imaginario común. Se trataba de hijos de familias de
inmigrantes de colectividades que arribaron al país entre 1850 y
1870, hijos de la población criolla que había participado activa-
mente en las luchas entre Buenos Aires y el interior, hijos de la
familias oligárquicas de las provincias y de la capital puerto. Des-
de el ochocientos, el tamaño de la familia en la Argentina indica
una voluntad de constituir familias pequeñas (Cicerchia, 1998:59),
tendencia que persistió con el fenómeno inmigratorio de la segunda
mitad del siglo XIX y que se acentuó durante el siglo XX (Torra-
do, 1992).
Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión, las
diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. Las
familias criollas o inmigrantes se sostenían en una historia coti-
diana de incertidumbre y desarraigo, mientras que las familias
oligárquicas, reducidas en número pero obsesionadas por su sobre-
vivencia, fueron objeto de relatos literarios que buscaban recupe-
rar las historias infantiles como un intento de establecer una "fi-
liación interior" que explicase su papel protagónico en los años
CAPÍTULO 1: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 37
`80 (Jitrik, 1982:67). Mientras las biografías de las familias oli-
gárquicas forzaron literariamente una reivindicación de la infan-
cia como recurso para relatar el origen de trayectorias políticas en
ascenso, las familias inmigrantes buscaban reproducir sus infan-
cias en nuevas generaciones nacidas en otro territorio geográfico
y cultural. En ese contexto de inédita mut .ción cultural, social y
política, agudizado en la década del '80 a partir de una inmigra-
ción masiva centralmente adulta y masculina y de la conformación
de nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante
con madre nativa, la escolarización operó, no sólo como factor de
homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones,
sino también como factor de socialización de las generaciones
adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración del
niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los
sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en un orden
público.
Las infancias familiares premodernas, dotadas de relatos ge-
nealógicos o carentes de ellos, mitificadas por la memoria oligár-
quica o sustraídas por efecto de la sobrevivencia inmigrante, devi-
nieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la dé-
cada del '80. La escolarización pública fue el principio articulador
de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en
este caso objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez
territorio para una experiencia común de h edad, generacional.
Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarización
instaló la sucesión de las generaciones en una temporalidad edu-
cativa pautada desde el Estado, moduló trayectorias educativas que
cruzaron lógicas familiares y sectores sociales. Ello se vincula con
el pasaje de un tiempo circular a una "conciencia más lineal y
segmentada de la existencia" (Gel is, 1990:319). Pero la esco-
larización de las nuevas generaciones supuso también la instalación
de una temporalidad política, en el sentido más amplio de que las
"nuevas generaciones" se convirtieron en objeto de interpelación
del nuevo Estado conservador que las constituía en masas de alum-
nos y en futuros ciudadanos. La experiencia de generaciones de
niños a partir de la década del '80 comenzó a estar permeada por
las políticas de Estado en las que, a la vez que distintos sectores
confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad
europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, deba-
tían acerca del diseño del sistema escolar, de su capacidad de in-
clusión de niños de distintos sectores sociales y de la pedagogía
corno nuevo saber.

38
SANDRA CARLI
La marcación de una sucesión vía escolaridad, de una tempo-
ralidad educativa y política de la relación entre las generaciones,
supuso establecer una distancia cultural entre la generación adul-
ta y la generación infantil, entre los tiempos anteriores al '80 y los
nuevos tiempos de la República Conservadora. Los niños se con-
virtieron en destinatarios de una transmisión educativa al mismo
tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se
formaban los encargados de ese proceso de transmisión. La socie-
dad se estaba construyendo con los niños, y las políticas de ins-
trucción pública permitieron discontinuar la nueva etapa respecto
del pasado, neutralizar las polémicas ideológicas y las luchas socia-
les de la época, y crear literalmente una población nacional. Ese
corte con el pasado se encuentra también el la literatura de enton-
ces, en la que la mirada del niño, tal como Viñas señala respecto
de La Gran Aldea de Lucio López (1941:82), testimoniaba la expe-
riencia de corte con el pasado y la conexión con un tiempo nuevo
como recurso para explicar los procesos políticos de diferencia-
ción generacional.
La niñez comenzó entonces, a partir de la década del '80, a ser
objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disci-
plinamiento social. La escuela pública, situada como bisagra en-
tre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su
eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte
de modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de
civilización que debía permitir dejar atrás el lastre colonial y cau-
dillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser
objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que
dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de senti-
dos técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a
la construcción de la identidad del alumno, y dio forma a un mo-
delo de identificación. Identidad educativi que comenzó a dife-
renciarse del estatus jurídico y social del niño y que abonó una
mirada político-pedagógica del niño en la que la producción teó-
rica del normalismo argentino resultó sustantiva. Por último, la
niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas, generacionales,
de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, impacto
que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a ias diversas formas de
la inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a
partir de la escolarización masiva.
CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODEkNA 39
De la infancia bárbara a la infancia civilizada
Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió efecti-
vamente en la configuración de un discurso moderno acerca de la
infancia. El pedagogo sanjuanino descalificaba a los adultos de
su época como sujetos para la constitución de la sociedad futura.
Los niños se tornaron, entonces, en destinatarios privilegiados de
un discurso que los proyectaba como generación futura y como
artífices de un nuevo orden a partir de la intervención político-
cultural de la educación. Ese privilegio del niño se vinculaba, para
Sarmiento, con la tarea del maestro de escuela, cuando señalaba
que "el hombre adulto es para él un ser extraño a sus desvelos. Él
está puesto en el umbral de la vida, para encaminar a los que van
recién a lanzarse a ella" (SARMIENTO, 1909:428).
El discurso sarmientino, al que distintos autores adjudican un
fuerte rasgo exterminador de la realidad cultural y social de su
época, pero a la vez notoriamente rico en la producción de un nuevo
imaginario (Feimnan, 1986; Puiggrós, 1990), puede ser analizado
siguiendo los distintos procesos educativos del siglo XIX que se
ligan con su trayectoria histórico-biográfLa. Para nuestro tema,
dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontación en-
tre infancia bárbara e infancia civilizadahacia una tematización
estricta de la identidad del niño como alumno.
La primera de dichas etapas, comprendida entre 1811 y 1855,
ejemplifica el tránsito de la educación postrevolucionaria a la ins-
trucción pública como utopía moderna; se corresponde con el Sar-
miento joven y con su identidad política como unitario, y se des-
pliega a través de algunas obras. Facundo (1845) y Recuerdos de
Provincia (1850), producidas en este período, modularon una
interpretación político-cultural de la sociedad argentina en la cual
la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un
acontecimiento fundador de un orden social nuevo.
En esta primera etapa nos topamos con la memoria que Sar-
miento construye de su propia infancia en un relato de carácter
autobiográfico como es Recuerdos de Provincia y con la construc-
ción de la infancia presente en el relato de ficción de la historia de
Facundo. Señala Sarlo que, tanto en Recuerdos de Provincia como
también en Mi Defensa (1843), Sarmiente opera una "interven-
ción autobiográfica" portadora de un sentido histórico (Sarlo,
1983:165). Respecto de la infancia estos textos configuran tramas
en los cuales se pueden leer tanto las huellas de la experiencia de

40 SANDRA CARLI
los niños como las construcciones discursivas que tornan esa ex-
periencia de infancia en modelo de identificación y primera eta-
pa de una trayectoria adulta. Este aspecto fue puesto en eviden-
cia con posterioridad con la divulgación escolar de Recuerdos
de Provincia, así como con otras obras como Infancia de Sar-
miento (BERDIALES, S/0.
El género autobiográfico, inaugurado por Rousseau, fue carac-
terizado •de importancia histórico-cultural (Prieto, 1967:8). Sar-
miento reconocía la tradición historicista d -11a época, cuyos auto-
res "van hasta rastrear la insignificante vida del niño para anudar-
la a la biografía del héroe" (SARMIENTO, 1993:133), tradición que
puso en juego en su propia biografía. Admitía el valor de las bio-
grafías como instrumentos "al alcance del pueblo y de una instruc-
ción más directa y clara" (SARMIENTO, 1842:195) y rescataba, en
este sentido, los Recuerdos de Infancia y Juventud de Ernesto
Renan descalificando, en cambio, las Confesiones de Rousseau que
señalaba como "enfermas" (SARMIENTO, 1900).
En su autobiografía los rasgos de su infancia lo ligaban, en
primer lugar, con la lectura, con una infancia volcada a la civili-
zación moderna en la medida en que la lectura y la escritura eran
las llaves de acceso a un mundo nuevo. Así lo describió en Mi
defensa:
"Mi padre i los maestros me estimulaban desde muy pequeño
a leer, en lo que adquirí cierta celebridad por entonces, i para
después una decidida aficción a la lectura a la que debo la di-
rección que más tarde tomaron mis ideas" (SARMIENTO, 1885:7).
La conexión con la lectura parece marcar la singularidad de su
infancia, permitiéndole, según el autor, destacarse entre sus pares
y prescindir de los maestros en una época en la que la alfabetiza-
ción no era un fenómeno de masas. Sarmiento recorrió el camino
del autodidácta a partir de esta afición por la lectura (Sarlo, 1983:
176). Al relatar la anécdota según la cual en la escuela había sido
elevado a la condición de "primer ciudadano", título que lo llevó
a ocupar un asiento al que accedía subiendo varias gradas, Sar-
miento admitía "...los elogios de que fuí siempre objeto y testigo
[...]. Yo creía desde niño en mis talentos como un propietario en su
dinero o un militar en sus actos de guerra" (SARMIENTO, 1850:129).
Si su infancia fue avanzando de la afición por la lectura y la
admiración profesada por maestros y pares a la postulación civili-
zada de las ideas, la de Facundo perfilaba, en cambio, los rasgos
del bárbaro. Sarmiento la retrató así:
CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 41
"En la casa de sus huéspedes, jamás se consiguió sentarlo a la
mesa común; en la escuela era altivo, huraño y solitario; no se
mezclaba con los demás niños sino para encabezar en actos
de rebelión y para darles de golpes. El magister, cansado de
luchar con este carácter indomable, se provee, una vez, de un
látigo nuevo y duro, y enseñándolo a los niños, aterrados, «éste
es —les dice— para estrenarlo en Facundo». Facundo, de edad
de once años, oye esta amenaza, y al día siguiente, la pone a
prueba. No sabe la lección, pero pide al maestro que se la tome
en persona [...1. El maestro condesciende; Facundo comete un
error, comete dos, tres, cuatro; entonces el maestro hace uso
del látigo y Facundo, que todo lo ha calculado, hasta la debi-
lidad de la silla en que su maestro está sentado, dale una bofe-
tada, vuélcalo de espaldas y entre el alboroto que esta escena
suscita, toma la calle y va a esconderse I. No es ya el caudi-
llo que va a desafiar, más tarde, a la sociedad entera?" (SAR-
MIENTO, 1993:133).
Según Sarmiento el Facundo niño reaccionaba frente a las
amenazas del maestro, era especulador, desafiante. En su infan-
cia, se escribía el destino del caudillo. Si Sarmiento era el niño
que se instaló en el orden de la cultura por su conexión con la
cultura letrada y se sujetó a ella, Facundo "es el hombre de la na-
turaleza", el "tipo de la barbarie primitiva" que "no conoce suje-
ción alguna", y que se mantuvo por tanto en el orden de la natura-
leza, prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. La infancia
de Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de
Facundo, como premoderna. En esta tipificación en clave de in-
fancia, tan permeada por la antinomia naturaleza-sociedad de
Rousseau pero interpretada de manera inversa, se traduce la ope-
ración discursiva del sanjuanino.
El Facundo niño que escapaba de la escuela luego de desafiar
al maestro y el Sarmiento que enseñaba a leer a sus compañeros
en la Escuela de la Patria fueron las identidades de infancias pre-
diseñadas y estereotipadas en sus ensayos al calor de las luchas
políticas del período, que permiten reinscribir el sentido de la in-
fancia en la historia política de una nación. En la medida en que
Sarmiento consideraba que en la infancia se sedimentaba la posi-
bilidad de un nuevo orden social (infancia biográfica ligada a la
infancia de un país que debía construirse desde el vacío, desterran-
do los restos del pasado colonial y de los cuerpos de los caudi-
llos), nuevos tópicos formaron parte de una agenda educativa ex-

42 SANDRA CARLI CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 43
haustiva: la condición del alumno, el vínculo con el maestro, la
mediación de los padres en el espacio de lc escuela.
Esta antinomia entre infancia bárbara e infancia civilizada fue
construida en el clima de las luchas civiles entre caudillos y por-
teños, entre Buenos Aires y las provincias Su interés por la alfa-
betización masiva como acontecimiento fundante de una infancia
civilizada se vinculaba, entre otras cosas, con el hecho de que "la
palabra escrita permitiría la creación de un mercado nacional"
(Halperín Donghi, 1976:447).
El niño menor de edad y menor de razón
Si en los ensayos analizados la experiencia infantil se asentó
en la biografía singular del héroe o del bárbaro como antagonistas
de una lucha política, en los textos referidos a la educación de su
época Sarmiento estableció con total precisión la posición del niño
en el discurso educativo escolar. En ellos abandonó el lenguaje
literario, tan imbuido de sentimientos, y adoptó un estilo más cien-
tífico y cargado de información histórica.
Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor, y en
este sentido el estatus jurídico fue un principio articulador de su
discurso acerca de la infancia. Menor en dos sentidos: "menor de
edad" y "menor de razón" frente a la mayoría de edad del adulto-
maestro. La identidad jurídica del niño le permitió a Sarmiento
Construir la autoridad del maestro, establecer una frontera de edad
asentada en el Código Civil para sostener el poder del aquel sobre
el alumno.
Esta visión se hace evidente en su posición respecto de los casti-
gos corporales. En el artículo titulado "De los castigos en las es-
cuelas y de la autoridad del maestro" (SARMIENTO, 1899), rememo-
rando el viejo adagio de los tiempos coloniales "la letra con san-
gre entra", Sarmiento describió los terribles castigos a los que eran
sometido los niños hasta 1810. Según sus palabras "las escuelas
estaban infestadas del olor a sangre" (ibídem:246), circunstancia
que se convirtió en uno de los cargos que los americanos dirigie-
ron contra el gobierno colonial y que condujo a la proscripción de
los castigos mediante el decreto del 13 de octubre de 1813, revo-
cado luego por el Estatuto Provisional. A pesar de la crítica, el ar-
gumento desplegado por Sarmiento en el artículo tiende a recono-
cer el apoyo público que dichos castigos recibían, asentando el con-
senso de los adultos sobre esta cuestión:
"Si un niño recibía veinte azotes en la escuela, estaba seguro
de recibir cuarenta más de la robusta mano de sus padres, sin
preguntar la causa del castigo y sólo obedeciendo a un senti-
miento de moral que le llevaba a corroborar la autoridad del
maestro, mayor si cabe, en la conciencia pública, que la que
tenía el padre mismo" (ibídem:245).
Intentando convalidar su argumento, Sarmiento apelaba a su
vez a la propia memoria de las víctimas que evaluaban aquella
experiencia como positiva:
"¿Eran mejores los niños educados por este sistema? De boca
de ellos mismos, ancianos hoy, hemos oído la ratificación de
lo que ya sabíamos teóricamente. Eran más traviesos, más
perversos, y lo que parecía inconcebible, vivían tan alegres o
más, que con nuestros blandos y contemplativos sistemas. Pero
un hecho moral se desprende de en medio de tanta iniquidad.
En la gradación de los objetos de veneración para el niño, es-
taban Dios, el maestro y sus padres; para éstos, Dios, el maes-
tro y después ellos mismos para apoyar al maestro, cerrando
los ojos sobre sus injusticias y endureciendo sus corazones pa-
ternales, si no agravando su crueldad" (ibídem:248).
Sarmiento valorizaba a su maestro Ignacio Rodríguez porque
"nunca cometió el error de despojarse de la facultad de aplicar el
castigo corporal cuando lo juzgaba necesario" (SARMIENTO, 1862:
150). Carlos Newland destaca en este sentido que existe una simili-
tud entre la etapa federal y la etapa liberal en lo relativo a los
métodos disciplinarios adoptados y que la preferencia de Sarmiento
por un uso moderado de los castigos corporales anuló en gran parte
la influencia de Marcos Sastre y Juana Manso que eran contrarios
a los mismos (1992:174-175).
Si la supresión del castigo en las escuetas era, según el peda-
gogo, un avance en lo relativo a la dignidad del niño y al mejora-
miento de las costumbres sociales, ello se había logrado "amen-
guando al mismo tiempo la autoridad y la dignidad del maestro"
(SARMIENTO, 1899:248). La supresión del adagio "la letra con san-
gre entra", provocada por la condena de la violencia contra los
niños, había sido acompañada por la supresión de otro adagio: "el
maestro siempre tiene razón". Esto preocupaba a Sarmiento que
necesitaba establecer las diferencias entre adultos y niños como
medio para fundar la jerarquía y autoridad de la educación del
maestro. El segundo adagio representaba para Sarmiento una ver-
dad incuestionable:

44 SANDRA CARLI
"«El maestro sabe lo que hace» era, pues, una verdad moral
y un freno puesto a la autoridad del padre o a la irreflexiva
ternura de la madre, pronta a abrazar la causa de su hijo,
e inquirir en la de su castigo; pero retenida por el inflexible
axioma grabado en su conciencia: el maestro sabe lo que
hace" (ibídem:249).
"El maestro sabe lo que hace" debía ser la única respuesta de
los padres ante la queja del niño, y la única respuesta del juez. Si
bien no creía conveniente restablecer los castigos corporales, Sar-
miento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para
corregir a los niños no debía tener límites. Esta autoridad se asen-
taba en su estatus legal frente al del niño:
"El maestro tiene razón porque nadie tiene el derecho de pro-
bar lo contrario en los casos a los que se aplica este axioma
(«el maestro sabe lo que hace»), que es legal. El niño que está
bajo su patria potestad, no puede juzgar con acierto sobre la
justicia o injusticia de su maestro; el padre, de quien es susti-
tuto, no puede tomar cuenta de la autoridad que se ejerce bajo
la misma forma y bajo el mismo principio que él la ejerce"
(ibídem:250).
Sarmiento pretendía frenar los reclamos paternos cuestionando
a "los que pretenden poner límites a la autoridad disciplinaria del
maestro" (ibídem:251) y ubicando a padres y maestros en un lu-
gar de paridad frente al niño. Si el uso indiscriminado de la vio-
lencia era impugnado, pasaba a ser la ley la que instalaba otro
principio de autoridad con fuerza de verdad. El niño es mentado
por Sarmiento como "menor", sin derechos propios y, como tal,
subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros:
"Lo que el padre puede, puede el maestro; y por maestro se
entiende todo el que enseña, ya sea en escuelas públicas, ya
sea en particulares. El niño no tiene derechos ante el maestro,
no tiene por sí representación, no es persona según la ley. Es
menor" (ibídem:254).
"Menores" eran, para Sarmiento, todos los niños sin distincio-
nes sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio
de la escuela. A la minoridad del niño Sarmiento oponía la mayo-
ría de edad del adulto: era entonces el concepto de patria potestad
el que le permitió argumentar acerca de la autoridad disciplinaria
del maestro. El maestro era, para Sarmiento, el representante de
la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. Hijos
y alumnos carecían de representación propia.
CAPÍTULO 1: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 45
El desplazamiento de argumentos jurídicos a argumentos pe-
dagógicos en referencia al estatus del niño fue común en la época,
tanto para establecer un vínculo jerárquico y de subordinación
respecto del adulto en el espacio de la escuela como para legiti-
mar la autoridad del rr. astro en la sociedad. Para entonces, Simón
Rodríguez consideraba que la escuela era "suplente de la potestad
paterna" dado que era imposible que los padres fueran instruidos
y llevaran adelante la enseñanza de los niño: por sí mismos (RODRÍ-
GUEZ, 1980:205). El maestro de Bolívar sostenía, en 1794, que "los
principales obligados a la educación e instrucción de los hijos son
los padres" (ibídem:48), y que, en todo caso, las escuelas de prime-
ras letras se ocupaban de suplir sus falta de manera que los padres
debían ajustarse a los preceptos, métodos y constituciones de las
escuelas.
La minoría de edad del niño desde el punto de vista de los
derechos también se aplicaba a la razón, tópico que le permitía a
Sarmiento distinguir entre la sociedad política y la sociedad esco-
lar, y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau:
"En la sociedad política compuesta de hombres, pues ni los
menores ni las mujeres entran en ella, no puede decirse que el
gobierno solo tiene razón, porque la monstruosidad es aparen-
te; los gobernados son hombres. Pero no sucede así en una
escuela, aunque se componga de jóvenes de veinte años. He-
mos dicho que ante la ley son menores de edad, sin el más mí-
nimo derecho El niño ante la razón es un ser incompleto
y el púber lo es más aún, ya porque su kicio no está todavía
suficientemente desenvuelto, ya porque sus pasiones tomen en
aquella época un desusado y peligroso desenvolvimiento"
("Disciplina escolar", en SARMIENTO, 1899:194).
"Ser incompleto" por estar en situación de crecimiento o por
exceso de pasión: la minoría de razón del niño se confrontaba con
la mayoría de razón del maestro, que investía de autoridad a su
tarea de enseñar la cultura. La legitimación de la intervención
parental o docente sobre el niño se asentaba sobre esta visión del
niño confiriendo identidad histórica al maestro como tal, diseña-
do como pieza de la modernidad capitalista y de la instrucción
pública. Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseñaba, tenía
los mismos derechos sobre el niño que sus padres y siempre "sabe
lo que hace" porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de
discutirlo. La autoridad disciplinaria del docente, que se torna pieza
clave del éxito del proceso educativo, tiene así su origen en dis-

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