1. 1
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LLAA FFOORRMMAACCIIÓÓNN DDOOCCEENNTTEE FFRREENNTTEE AALL
EETTNNOOCCEENNTTRRIISSMMOO YY LLAA AALLTTEERRIIDDAADD
Selma Guerra Murillo
Campus Hermosillo
Hermosillo, Sonora, México
Agosto de 2010

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IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN
“Es lugar común (sic) afirmar que México no es un
país racista, que aquí convivimos armoniosamente
indígenas, blancos y mestizos… y que las
oportunidades sociales están abiertas a todos sin
reparar en sus peculiaridades raciales.” (Latapí, 1998)
En México, la educación multicultural hoy en día ha sufrido erosión en sus
leyes, valores, costumbres y perspectivas. Los pueblos indígenas y tribales en
América Latina en general, y de nuestro país en particular, presentan los peores
indicadores socioeconómicos y laborales y la discriminación laboral por origen
étnico o racial agrava las brechas de ingreso económico de manera radical. Con
solamente dar una rápida revisión al Convenio N° 169 sobre Pueblos Indígenas y
Tribales en Países Independientes elaborado por la Organización Internacional del
Trabajo y signado por México en 1996, nos damos una clara idea de cuán lejanos
están los objetivos de una educación bilingüe y multicultural, y qué cerca estamos
de etnocentrismos dañinos y como consecuencia, de carencia de respeto a la
alteridad.
Por si fuera poco, se suma a estos retos el todavía más complejo problema de
la convivencia humana en la sociedad global, lo que nos lleva a adentrarnos en
una comunicación intercultural planetaria compleja, más intrincada aún con la
presencia de las nuevas tecnologías, el fácil acceso a la información y el papel de
las redes sociales. Y es en este escenario que no debemos olvidar el valor de la
diversidad cultural cuando hablamos de internacionalismo, globalización y
comunicación intercultural, puesto que de otra manera estaríamos en presencia de
fenómenos negativos como el etnocentrismo y la intolerancia cultural.

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De esta diversidad cultural deriva la necesidad de promover, desde organismos
oficiales, la elaboración de nuevos modelos teóricos educativos que traten de dar
respuesta a las realidades sociales de conflictividad multicultural que surgen en
nuestra época y nuestro entorno. Nos damos cuenta que el ser es cambiante, el
ser es distinto, es objeto y es sujeto, el ser existe, y esa existencia es lo que
Heidegger llama “la existencia del ente humano” (Sein und Zeit).

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EETTNNOOCCEENNTTRRIISSMMOO YY AALLTTEERRIIDDAADD
¿Cómo nos vemos a nosotros mismos? ¿Cómo vemos a los demás? ¿Cómo
nos ven los demás? La percepción que tenemos de la alteridad, de otros grupos
culturales con respecto a nuestras propias expresiones, significa que nuestra
mirada al mundo está basada en nuestra particular manera de vivir.
La diversidad étnica actual de México es por demás elocuente. El resultado
lingüístico actual es el de nuestro pasado y de nuestra historia: el enfrentamiento
entre el español y las lenguas indígenas que habían antes de la Conquista. La
dominación política de los españoles durante la Colonia exigía cada vez más el
conocimiento de su idioma, subordinando las lenguas autóctonas a la lengua del
conquistador. Todavía en la última década del siglo XIX y la primera del XX,
aproximadamente el 38% de la población del país hablaba una lengua indígena.
Actualmente se hablan más de sesenta y dos lenguas indígenas y sólo el
español es el idioma oficial en México. Pese al proceso de aculturación, estos
pueblos autóctonos han podido sobrevivir en tiempo y espacio conservando sus
costumbres y lenguas a través de siglos de dominación occidental.
Hubo necesidad del surgimiento de un personaje polémico, el autonombrado
subcomandante Marcos, para que la sociedad se diera cuenta de una realidad
oprobiosa pero verídica en la que viven miles de connacionales, sin acceso a los
mínimos servicios de educación, mucho menos de salud, y cuyo principal
problema es hablar solamente su lengua materna indígena.
Esta multiplicidad étnica —producto de diversas maneras de simbolizar la
realidad, propiciada por el uso del lenguaje, junto con la interacción social en la
que se desenvuelven los individuos— forjó sistemas diferenciados de creencias,
valores, costumbres, economías e instituciones sociales. Con respecto al habla
como reflejo de su entorno, Flórez Ochoa (1999) dice:

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“En esta aparente tautología queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el que inventa al
mundo; el sujeto que habla no lo hace desde cualquier lugar o como resultado de una condición
prístina, sino que su expresión es el resultado de una apropiación, una transformación de la
vivencia que ha tenido de su época, la cual a su vez le posibilitó el habla (M. Heidegger)”
A diferencia de las culturas mesoamericanas, muy lejos de las comodidades de
la vida sedentaria y aislados del centro económico y político de México, los
recolectores y cazadores de Aridoamérica, especialmente en el desierto Sonora-
Arizona, desarrollaron respuestas distintas para enfrentar los problemas de su
subsistencia, reproducción y organización. El clima por demás hostil no permitió el
establecimiento de formas sociales complejas debido a que sus habitantes
dependían fundamentalmente de la caza y de la recolección, como los guarijíos, y
en pocos casos, también de la pesca, conservando incluso hasta muy
recientemente─ su condición de tribus nómadas. Los grupos aridoamericanos,
limitados por las condiciones de su vida material, no alcanzaron a desarrollar
formas sociales complejas. Sus únicos utensilios eran el arco y la flecha, algunos
palos arrojadizos y las redes. Un ejemplo es la tribu seri, ubicada a todo lo largo
de la costa sonorense entre la Isla del Tiburón y la localidad de Desemboque. El
factor climatológico evidentemente sirvió de barrera y protección natural a la
penetración y conquista española.
Este factor de aislamiento contribuyó a exacerbar las actitudes etnocentristas
que prevalecen a la fecha, no solamente entre las mismas etnias de nuestro
Estado, sino especialmente hacia las etnias del sur de la República, a quienes los
denominan peyorativamente como “guachos”, es decir, miembros de culturas
ajenas a la propia.
Ya vimos que lengua y cultura son dos términos que van estrechamente
unidos: gran parte de las formas sociales y culturales aceptadas en el seno de un
determinado grupo se expresa a través de su propio idioma (Lovelace, 1995). El
lenguaje es, por lo tanto, uno de los rasgos dominantes en todas las culturas y trae
consigo no sólo un cúmulo de vocabulario nuevo, sino toda una gama de rasgos
culturales inherentes. Una efectiva comunicación intercultural requiere, entre otras

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cosas, la habilidad de hablar otras lenguas, entender otras culturas y ver el mundo
con otros ojos. Sabiamente, E.T. Hall (op. cit.) llega a la siguiente conclusión:
“... Años de estudio me han convencido de que el verdadero trabajo no está en comprender
una cultura extraña, sino en entender la propia... La mejor razón que hay para exponerse a
costumbres extrañas es la de generar una sensación de vitalidad y estado de alerta, un interés por
la vida que sólo se presenta cuando se vive el choque de los contrastes y las diferencias”.
Por ende, es virtualmente imposible comprender una cultura que no es la
propia si no nos comunicamos en su propio lenguaje y nos ponemos al nivel de su
propia cosmogonía.
El resultado del proceso de socialización en todo grupo es un bagaje cultural
“que cada persona va incorporando e integrando en su propio crecimiento y
desarrollo y que conlleva una valoración de los grupos de los que forma parte el
sujeto. En este sentido es interesante señalar, una vez más, que esta valoración
se sitúa con un cierto favoritismo hacia el propio grupo, acompañado también de
un conocimiento más específico, y de una cierta discriminación hacia otros grupos
externos, de los cuales se tiene una percepción mucho más global y difuminada...”
(Elosua, et al. 1994).
En otras palabras, la percepción que tenemos de otros grupos culturales con
respecto a nuestras propias expresiones significa que nuestra mirada al mundo
está basada en nuestra particular manera de vivir. Así, creemos que nuestros
patrones de conducta son los mejores: los más naturales, correctos o importantes.
Por lo mismo, las demás personas se desarrollan en patrones inhumanos,
irracionales o equivocados. Estos patrones de conducta se acentúan en contextos
relacionados con temas religiosos y políticos, donde existe una mayor probabilidad
de que las emociones dominen el raciocinio y obstaculicen la posibilidad de
comunicarse eficazmente. Una actitud etnocéntrica puede expresarse desde el
rechazo a cualquier tipo de diferencia cultural hasta la minimización de su
importancia (Gazel-Ávila, op.cit.).

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FFOORRMMAACCIIÓÓNN DDOOCCEENNTTEE
Ahora bien, ¿cuál es el rol que juegan nuestras instituciones educativas en este
contexto?
La tendencia al cambio de actitud frente a estos fenómenos ha sido promovida
por la UNESCO en sus campañas de educación de adultos y adoptada por su
interés en muchas escuelas primarias del mundo. Su objetivo central es el
desarrollo comunitario, para lo cual es imprescindible el conocimiento claro y
preciso de cuantos aspectos informan la comunidad local. Otro panorama
importante en el que se encuentra trabajando arduamente es en la lucha contra la
exclusión social. Al respecto dice Delors (1997):
“A menudo se acusa con razón a los sistemas educativos de limitar el pleno desarrollo personal
al imponer a todos los niños el mismo molde cultural e intelectual, sin tener en cuenta la diversidad
de los talentos individuales… Más allá de la multiplicidad de los talentos individuales, la educación
ha de tener en cuenta la riqueza de las expresiones culturales de cada uno de los grupos que
componen una sociedad…”
La Unesco está convencida de que se deba asumir a la diversidad y la
pertenencia múltiple como una riqueza, puesto que la enseñanza en el pluralismo
es un principio de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades
contemporáneas, por lo que existe la prioridad de definir una educación adaptada
a los diferentes grupos culturales, que por lo general son minoritarios. De este
punto de partida se deberá preconizar una educación bilingüe respetando la
lengua materna y evitando de esta manera que se encierren en grupos lingüísticos
y culturales impenetrables.
Por otro lado, la educación internacional está cada vez más enfocada a formar
estudiantes que sean “globalmente competentes”. Sin embargo, para traducir esta
tendencia en términos de la estructura curricular, se hace necesario definirla en
conceptualizaciones más claras. Lambert (mencionado por Gacel-Ávila, op. cit.)
propone cinco atributos que conforman esta “competencia global”:

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1. Conocimiento: la posesión de información actualizada y precisa sobre otras
sociedades y culturas. Es decir medio ambiente, comida, salud, fuentes
energéticas, corrientes religiosas, artes y cultura, geografía, relaciones entre
los estados, derechos humanos, cuestiones étnicas, la población.
2. Empatía: capacidad de ponerse sicológicamente en el lugar del otro. La
mejor manera de desarrollarla es con una estancia de estudio en el
extranjero. Los estudiantes que participan en estos programas muestran
una mayor capacidad de adaptación a los contrastes culturales.
3. Aprobación: la conciencia global debe venir acompañada de un cambio de
actitud favorable hacia las diferencias culturales.
4. El manejo de idiomas extranjeros: importante para entender que para
alcanzar la “competencia global” se debe tener conocimientos de otros
idiomas. La enseñanza actual de idiomas no parece favorecer los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para elevar el nivel de
empatía y aceptación que se necesitan para formar individuos “globalmente
competentes”. El manejo de un idioma extranjero debe ir acompañado del
conocimiento del contexto cultural y social en el cual se halla inmerso.
5. La realización de tareas específicas: sobre este tema existen grandes
lagunas, pues no se ha podido explicar cómo preparar a los estudiantes
para realizar tareas internacionales, y dentro de este contexto, cuáles serían
las tareas específicas. Un ejemplo sería, precisamente, el estudio de
idiomas y culturas extranjeras y el conocimiento de diferentes tradiciones
culturales que le permita al individuo reflexionar sobre su propio sistema de
tradiciones y valores.
Al respecto, estipula el Artículo 2 del Convenio 169 mencionado al inicio de la
ponencia:
“Los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la
participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática
con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de
su integridad.”

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Ahora bien, la sensibilidad intercultural no es algo “natural” (Gacel-Ávila,
op.cit.) No forma parte del pasado del individuo como primate (sic), ni tampoco
se ha manifestado en la mayoría de los acontecimientos históricos de la
sociedad humana. Por lo tanto, uno de los medios que está al alcance del
hombre para cambiar dicho comportamiento es el proceso educativo
intercultural. Una de las piedras angulares para la convivencia pacífica y
respetuosa en una sociedad multicultural es el desarrollo de una sensibilidad
intercultural en los estudiantes, y de esta manera evitar situaciones que nos
acerquen a reacciones etnocentristas. Puesto que esta comprensión del otro
pasa por un proceso de identificación, de aceptación del otro como un alter ego,
de empatía y de proyección, se sugiere que el medio para cambiar estas
reacciones etnocentristas sea, por excelencia, el proceso educativo y el
entrenamiento en comunicación intercultural, en primera instancia de los
formadores, y como consecuencia, de los estudiantes.
No en vano dice Delors (op. Cit.):
“La enseñanza de la tolerancia y del respeto al otro, condición necesaria de la democracia,
debe considerarse una empresa general y permanente.”

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MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA EE HHIIPPÓÓTTEESSIISS
En el presente trabajo se pretende estudiar la influencia del etnocentrismo en la
formación docente de maestros de educación superior en el campus Hermosillo,
en la ciudad de Hermosillo, Sonora, y que afectan a la práctica docente y por
consiguiente su relación con el alumnado para llegar a conclusiones que nos
ayuden a mejorar la práctica pedagógica y la implementación del curriculum
educativo en nuestra institución.
Para la detección del etnocentrismo se pretende elaborar un estudio de tipo
descriptivo con probabilidad de que sea también correlacional. Se pretende medir
el nivel de etnocentrismo de los docentes entrevistados con la ayuda de las
escalas de actitudes de Osgood y de Likert. Probablemente se necesite también el
cálculo de los coeficientes de correlación de Pearson y Spearman que es un
índice de correlación lineal entre las dos variables, nivel de etnocentrismo y
práctica docente. Con estos resultados se espera llegar a la conclusión de que el
etnocentrismo afecta la práctica docente.

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BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA
1. Arizpe, Lourdes (2006). Retos Culturales de México frente a la
Globalización. Ed. Miguel Ángel Porrúa. Coeditores H. Cámara de
Diputados, LIX Legislatura, México D.F.
2. Delors, Jacques (1997). La Educación Encierra un Tesoro. Ediciones
Unesco, México.
3. Flórez Ochoa, Rafael (2000). Evaluación Pedagógica y Cognición. Ed.
McGraw-Hill Interamericana, S.A. Colombia.
4. Guerra Murillo, Selma (2008). Influencia del Etnocentrismo en el
Aprendizaje de una Lengua Distinta de la Materna. Tesis presentada a la
Universidad del Valle de México para obtener el grado de Maestro de
Educación. Hermosillo, Sonora, México.
5. Elosua, Candau, Llopis y Romera (1994). Interculturalidad y Cambio
Educativo: Hacia Comportamientos no Discriminatorios. Editorial Narcea,
S.A., Madrid.
6. Gacel-Ávila, Jocelyne (2003). La Internacionalización de la Educación
Superior. Paradigma para la Ciudadanía Global. Editorial Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades CUCSH, Universidad de
Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, México.
7. Hall, Edward T. (1990). El Lenguaje Silencioso. Alianza Editorial Mexicana,
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México D.F.
8. Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos y Baptista Lucio,
Pilar (1999). Metodología de la Investigación. Editorial McGraw-Hill,
segunda edición, México, D.F.
9. López Zavala, Rodrigo (2007). Profesorado, conocimiento y enseñanza
conservadora. Valores profesionales en la Educación Superior. Plaza y
Valdés Editores, México.
10.Lovelace, Marina (1995). Educación Multicultural, Lengua y Cultura en la
Escuela Plural. Ed. Escuela Española, Madrid.

12. Formación docente en la alteridad
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11.McEntee, Eileen (1998). Comunicación Intercultural, Bases Para la
Comunicación Efectiva en el mundo Actual. Editorial McGraw-Hill, México.
12.Muñoz Sedano, Antonio (1997). Educación Intercultural. Ed. Escuela
Española, Madrid.
13.Todorov, Tzvetan (1991). Nosotros y los Otros. Ed. Siglo XXI, México, D.F.