Ribas 2010 avaliação

En este artículo se discute el concepto de evaluación y sus posibles funciones
en la enseñanza y el aprendizaje y se ejemplariza en las situaciones de
aprendizaje de la lengua, en concreto de la lengua escrita. Se apuntan cuatro
parámetros para una clasificación de las situaciones de evaluación: el con-
texto, la función, el procedimiento y el objeto. A continuación se profundiza
en el análisis de algunos conceptos problemáticos relacionados con la eva-
luación conocida como formativa: la objetividad, las competencias, la auto-
evaluación y la diferenciación de la enseñanza. Se presenta el portafolio
como un instrumento prometedor para la evaluación de la lengua puesto que
es compatible con los enfoques actuales de la formación lingüística de los
escolares. Para terminar se apuntan los ámbitos que requerirían un mayor
trabajo: la aproximación a la evaluación desde la didáctica de la lengua, la
evaluación a partir de las competencias, la evaluación de las lenguas en una
situación de plurilingüismo escolar, la formación del profesorado y la inves-
tigación empírica.
Palabras clave: evaluación de la lengua, portafolio, autoevaluación, competen-
cia, diferenciación, regulación.
Assessment in the area of language
This article looks at the concept of assessment, its possible functions in tea-
ching and learning and gives examples of language learning situations, speci-
fically written language. It gives four pointers for classifying assessment
situations: context, function, procedure and object. It then takes a deeper look
at analysing some problematic concepts related to training assessment: ob-
jectivity, competences, self-assessment, and differentiation of teaching. It
presents the portfolio as a promising instrument for language assessment,
since it is compatible with current focuses on school students’ language trai-
ning. Finally, it looks at the areas that require more work: approaching assess-
ment from language teaching, competence-based assessment, language
assessment in multilanguage school environments, teacher training and empi-
rical research.
Keywords: language assessment, portfolio, self-assessment, competence, dif-
ferentiation, regulation.
En este artículo queremos discutir el concepto de evaluación y sus po-
sibles funciones en la enseñanza y el aprendizaje. Plantearemos la posi-
bilidad de una clasificación de las situaciones de evaluación y nos
detendremos en el análisis de algunos conceptos problemáticos relacio-
nados con la evaluación conocida como formativa, apuntaremos nuevas
10 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • pp. 10-21 • enero 2010
La evaluación en el área lingüística
Teresa Ribas
Universidad Autónoma
de Barcelona
Monografía
La evaluación
de competencias
comunicativas

La evaluación de competencias comunicativas
11 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010
formas para llevarla a cabo en el aula y terminaremos apuntando los re-
tos pendientes más urgentes. Las distintas ideas se ilustrarán con ejem-
plos del área lingüística.
Seguramente todos compartimos la idea de que la evaluación educativa
puede tener dos finalidades muy diferenciadas, con lógicas antagónicas,
que podríamos expresar, siguiendo a Álvarez (2001, p. 75), de la siguien-
te manera:
. Conocer qué aprenden los chicos y chicas y cómo lo aprenden,
para poder así ayudarles.
. Certificar el resultado de los aprendizajes, para seleccionar y cla-
sificar al alumnado en grados o niveles.
En nuestro sistema educativo, estas dos finalidades de la evaluación es-
tán a cargo de la misma persona en la mayoría de los casos: el profesor
o profesora. Hay que evaluar para guiar el aprendizaje de chicos y chi-
cas, a la vez que hay que evaluar para seleccionarlos a final de curso,
ciclo o etapa. Esta realidad nos hace pensar que es necesario buscar otra
forma de conceptualizar la evaluación que nos permita integrar sus dis-
tintas funciones en un todo complejo y superar así la anterior dicoto-
mía. Proponemos, así mismo, dejar de lado la clasificación más
extendida entre los docentes, que diferencia las modalidades de evalua-
ción entre la inicial, la formativa y la sumativa, porque simplifica en
exceso sus posibilidades y utiliza sin distinción criterios de distinta en-
tidad: cuando hablamos de inicial nos referimos al momento de la se-
cuencia de enseñanza en que se sitúa; formativa tiene relación con su
función de contribuir a la formación; la denominación sumativa remite
al procedimiento numérico empleado.
De Ketele (2006a) propone organizar los distintos tipos de evaluación
a partir de tres parámetros: el contexto en que tiene lugar la evalua-
ción, la función que ejerce y el procedimiento que utiliza. La combi-
nación de estos tres parámetros nos permite obtener un retrato más
completo de las distintas situaciones de evaluación. En relación con el
primer parámetro, el contexto, la evaluación se puede situar en tres ni-
veles según la amplitud que abarque: un primer nivel circunscrito al
proceso de enseñanza y aprendizaje, ubicado fundamentalmente en
el aula, que implica al profesorado, al alumnado y a sus familias. Un se-
gundo nivel, que se refiere a la institución educativa y atañe a la comu-
nidad de un centro o escuela. Y el tercero, el del sistema educativo, que
toma en cuenta realidades globales y puede informar, por ejemplo, de la
marcha de una reforma curricular. Evidentemente, esos tres niveles no
¿Qué tipología
para las
situaciones
de evaluación?

son absolutamente independientes, pero la evaluación que se sitúa en
cada uno de ellos tendrá unas características propias y distintas.
En el segundo parámetro, el de la función, podemos distinguir tres
categorías distintas: la orientadora, la reguladora y la certificativa. La
evaluación con función orientadora recaba información para anticipar
itinerarios futuros. La función reguladora pone en marcha procesos de
ajuste entre los diferentes actores y entre las distintas operaciones cog-
nitivas que se llevan a cabo. A esta función se la llama también formati-
va. La función certificadora conduce hacia la acreditación, busca, por lo
tanto, la clasificación de los estudiantes a partir de criterios normal-
mente de resultados. De todas formas, una evaluación certificativa
puede partir no solamente de los resultados finales, sino también de
una información que tenga en cuenta el proceso. Por ejemplo, la eva-
luación final de la composición escrita puede llevarse a cabo a partir de
varios textos que informen del proceso seguido e incluso de los borra-
dores que han precedido al texto final.
Finalmente, el procedimiento que se utilice pondrá en marcha una
evaluación de carácter sumativo, descriptivo o bien hermenéutico. Si se
recogen datos numéricos o notas, obtenidas a través de observaciones
del comportamiento del alumnado, nos hallamos ante una evaluación
sumativa. Este tipo de datos sintéticos son muy satisfactorios para el
profesorado, porque permiten un fácil tratamiento, pero a la vez son
también engañosos, porque como se ha mostrado en distintos trabajos
(Perrenoud, 1998), una única nota puede esconder muchas informacio-
nes distintas que quedan opacas para la persona evaluada. Un 7 en una
redacción puede querer decir cosas tan distintas como: «Está bien cómo
tratas el tema y cómo estructuras el texto, pero deberías releerlo antes
de entregarlo para corregir cuestiones morfológicas y sintácticas, que
en este curso ya deberías dominar con seguridad: uso de pronombres,
concordancias, preposiciones, etc. Debes dedicar más tiempo a la fase
final de la escritura de tus textos», pero en otra alumna: «¡Muy bien!
Has mejorado mucho, el texto se comprende bien, la presentación es
limpia y ordenada y la ortografía, bastante correcta. Ahora tendrás que
repasar la construcción de algunas frases que son incompletas o a las
que les falta una preposición. Se nota que has pensado antes de escribir
y que has ordenado primero las ideas que ibas a contar.»
La evaluación descriptiva busca los elementos distintivos de cada
realidad observada, por ejemplo: los saberes procedimentales que un
estudiante domina y los que no, la manera de solucionar las tareas, los
conocimientos declarativos que pone en juego, en qué momentos halla
alguna dificultad, etc. Y para terminar hablaremos de la evaluación her-
menéutica, la que trata de integrar y dar sentido a indicios recogidos

por diferentes procedimientos, algunos poco planificados o intuitivos,
que buscan la comprensión global del comportamiento del alumno.
Con los tres parámetros descritos podemos trazar un mapa com-
plejo de la diversidad de la evaluación en el ámbito educativo. Si bien
las prácticas habituales se concentran en unos pocos tipos, las posibili-
dades de combinación son mucho mayores. En este sentido, por ejem-
plo, tendemos a asimilar la evaluación certificativa con la sumativa,
pero sabemos que eso no siempre es cierto: muchos maestros y maestras
evalúan con función certificativa a final de curso o de etapa a partir de
procedimientos hermenéuticos e incluso descriptivos, con informacio-
nes que han sido utilizadas anteriormente con una función reguladora.
En el otro extremo tendríamos a una profesora con un grupo numeroso
de alumnos y alumnas que le imposibilita un conocimiento individuali-
zado de cada uno de ellos y ellas y que devuelve unos ejercicios corre-
gidos con una nota numérica: esa evaluación sumativa puede tener en
ese contexto una función reguladora; profesora y alumnos modificarán
su actitud en función de cuál haya sido el resultado.
Los ejemplos dados hasta aquí nos sirven para introducir otro
cuarto parámetro en el establecimiento de una tipología de la evalua-
ción: el objeto de la evaluación. Para la composición escrita en situación
escolar, ya planteamos tres posibles objetos (Camps y Ribas, 1998): el
producto de la escritura, es decir, el texto; el proceso de composición
seguido, las operaciones que han permitido llegar hasta el texto final;
y el proceso de aprendizaje realizado a través de la tarea de escritura.
Si queremos que la evaluación tenga incidencia en el proceso formati-
vo, es bueno que identifiquemos el objeto que estamos evaluando en
cada momento. Evidentemente, la forma de conceptualizar el objeto
determinará las informaciones que se recojan para la evaluación. Si
entendemos que escribir es un proceso y que este proceso condiciona
en gran manera el resultado, la evaluación de la escritura en un entor-
no educativo como la escuela no tendrá en cuenta solamente los textos
finales, sino que se fijará también en los pasos seguidos anteriormente.
Por otro lado, la evaluación del proceso de aprendizaje es algo funda-
mental en la enseñanza: tan importante como alcanzar el objetivo fi-
nal es conocer si se está aprendiendo, si se ha mejorado en algunos
aspectos, y en cuáles todavía no se ha llegado al nivel requerido. La
evaluación por parte de maestra y alumnos sobre el proceso de apren-
dizaje, en nuestro ejemplo de la composición escrita, tiene una función
reguladora de gran alcance, porque el aprendizaje es lo que da sentido
a la institución escolar y a las actividades que en ella se llevan a cabo.
Es, por tanto, un elemento que debe explicitarse y tenerse muy en
cuenta.

La evaluación de la lengua, y en particular de la escritura como habi-
lidad privilegiada en la escuela, ha seguido una evolución interesante
desde la mitad del siglo pasado. Pero no podemos hablar de períodos
discretos, sino más bien de movimientos –olas, como las llama Yancey
(1999)–, para indicar que las nuevas formas y concepciones de la eva-
luación se van superponiendo a las anteriores, sin que éstas dejen de
existir, sino que siguen coexistiendo con las nuevas. Esta autora señala
tres movimientos que podemos identificar de la siguiente manera: el
primero, la evaluación de la escritura a través de los tests llamados ob-
jetivos; el segundo, la evaluación a partir de redacciones o textos pun-
tuados globalmente, y el tercero, la evaluación a través de portafolios.
Esta clasificación se basa en el instrumento de evaluación, pero
podemos también observar los mismos movimientos fijándonos en los
conceptos de validez y fiabilidad: en el primero se da prioridad a la fia-
bilidad1, en el segundo a la validez y en el tercero se tienen en cuenta
los dos a la vez. También podríamos fijarnos en cómo ha evolucionado
el papel del alumno en la evaluación durante estos cincuenta años: des-
de un primer momento en que las pruebas de tipo test se elaboraban
fuera de la clase, prescindiendo del alumno y muchas veces sin contar ni
con el profesor, hasta los portafolios actuales, en donde el mismo alum-
no, guiado por el profesor, colabora en su confección y reflexiona sobre
el propio producto.
Si bien harían falta estudios rigurosos y completos que nos infor-
maran del estado actual de cómo se evalúa la lengua en las aulas de
nuestro país, qué instrumentos se utilizan predominantemente, qué pa-
pel se da al alumno o qué piensan los chicos y chicas de la evaluación,
podemos apuntar algunas de las preocupaciones del profesorado y de
las personas que investigan en este ámbito2, que dan muestra de una
realidad compleja que abarca prácticas dispares, a veces en una misma
aula y en un mismo profesor. Para ello vamos a detenernos en cuatro as-
pectos importantes, muchas veces percibidos como problemáticos: la
búsqueda de la objetividad, la evaluación de competencias, el papel de
la autoevaluación y la diversificación de la enseñanza, para a continua-
ción presentar el uso del portafolio en las clases de lengua como un ins-
trumento que permite integrar estos distintos elementos.
La búsqueda de la objetividad
Influenciados por los paradigmas positivistas de la ciencia, la
evaluación es a veces concebida como si la valoración a la que llega un
profesor coincidiera con la realidad, como si la realidad pudiera ser
La evaluación
de la composi-
ción escrita:
¿siempre hemos
evaluado así?

aprehendida sin distorsión alguna por parte de quien evalúa, como si
un texto tuviera en sí mismo unas características que están ahí, que
«son» y que solamente se pueden percibir y valorar de una misma ma-
nera. Desde esta óptica pareció un avance importante cuando se consi-
guió que los aprendizajes lingüísticos se evaluaran a través de
procedimientos mecánicos, con la generalización del uso de los orde-
nadores, para evitar así la subjetividad del corrector.
Sabemos hoy que, en los nuevos paradigmas socioculturales y de
estudios del discurso, la evaluación es concebida como un acto retórico:
el texto no está terminado en él mismo, el lector-evaluador necesaria-
mente interactúa con el texto en una situación determinada y la eva-
luación que realiza no puede estar libre de ese contexto. La objetividad
debe buscarse por otros caminos.
La evaluación se ha preocupado desde siempre por la fiabilidad de
sus juicios, para que en situaciones iguales o parecidas los juicios que se
emitan sean también parecidos. Estamos hablando de una cosa muy dis-
tinta a eliminar por completo la subjetividad. En las situaciones de uso
del lenguaje, la subjetividad estará presente siempre, pues las activi-
dades de evaluación constituyen situaciones discursivas en que los ac-
tores actúan atendiéndose a las reglas que las definen en cada caso. La
experiencia nos ha enseñado que la evaluación de las producciones lin-
güísticas, por ejemplo, no es algo simple. Esta fiabilidad se puede bus-
car por varios caminos, casi todos ellos a través de la explicitación del
acto evaluador. Así, la formulación de criterios de buena formación de
los textos, de descriptores que concreten estos criterios y a los que, si
conviene, se adjudique un valor; la priorización de algunos aspectos pa-
ra adecuar la evaluación a las tareas de aprendizaje y su secuenciación.
La evaluación educativa es una actividad que se realiza en un contexto
formativo; no puede olvidar, por tanto, estar al servicio de esta forma-
ción, colaborar para potenciar el aprendizaje. Si la evaluación de un
texto prioriza algunos aspectos en cada momento en coordinación con
los aspectos que se están enseñando, conseguiremos que ambas activi-
dades se refuercen.
La evaluación de competencias
Los nuevos currículos basados en competencias ponen encima
de la mesa una preocupación que en el área de lenguaje ya teníamos desde
hace tiempo: puesto que usar las lenguas requiere movilizar competen-
cias complejas en situaciones determinadas, la evaluación de dichos
aprendizajes deberá buscar formatos que puedan atender a esta com-

plejidad sin simplificarla en exceso. Si bien no hay unanimidad sobre el
concepto de competencia en la enseñanza obligatoria, muchos compar-
timos la idea de que en la actualidad, cuando hablamos de aprendizaje,
nos referimos al dominio de un conjunto integrado y complejo de sabe-
res de distinto tipo y a la capacidad de actualizarlos de manera perti-
nente cuando la tarea lo requiera. Este nuevo enfoque de lo que la
escuela debe enseñar necesita ir en paralelo a una nueva forma de lle-
var a cabo la evaluación.
Leer, escribir, expresarse oralmente, son mucho más que estrate-
gias o habilidades de un saber hacer. Estas actividades de uso lingüís-
tico suponen conocimientos de distinto nivel, aprendidos también
por vías muy distintas y asociados a la construcción de actitudes y
valores a partir de la experiencia. En los países francófonos (De Kete-
le, 2006b, p. 22) se están experimentando propuestas nuevas para la
evaluación de las competencias de los alumnos. Frente a los que cre-
en que hay que poner a los alumnos ante una tarea compleja, habien-
do antes identificado los criterios e indicadores de calidad del
comportamiento observable para así poder tomar decisiones, otros
defienden que ese no es un buen camino porque muchos de los alum-
nos no son capaces de realizar esas tareas complejas, en nuestro caso
la escritura de un texto en una situación determinada, la compren-
sión de un texto para una finalidad concreta, etc. Quienes abogan
por esta segunda opción piensan que es mejor, para los alumnos que
se constata que no son capaces de abordar la tarea compleja, dividir
la tarea en subtareas más simples y acotadas, y si todavía aparecen
dificultades, plantear actividades que requieran el dominio de los sa-
beres implicados en la tarea compleja, pero de forma independiente.
Esta segunda opción puede realizarse también en sentido inverso:
primero se evalúan los conocimientos de base necesarios para la ta-
rea, para luego evaluar tareas simples que requieran la movilización
de distintos saberes, hasta llegar al planteamiento de la tarea com-
pleja en su totalidad.
Estas propuestas de evaluación por competencias chocan con
una dificultad que debe subsanarse desde la didáctica de las lenguas:
es necesario un trabajo que identifique las distintas situaciones dis-
cursivas que deben formar parte del currículo escolar, los géneros que
hay que dominar y las características de cada uno (Bazerman y
Russell, 2002). Además habrá que decidir cómo deben evaluarse los
conocimientos metalingüísticos sistematizados que la formación lin-
güística obligatoria también debe asegurar y que no necesariamente
serán evaluables solamente a partir de competencias ligadas a los
usos del lenguaje.

El papel de la autoevaluación
En una óptica formativa de la evaluación, la que propugna su inci-
dencia en los aprendizajes, el papel del alumno en los procesos evalua-
dores es fundamental y, por consiguiente, es imprescindible abordar el
tema de la autoevaluación. La autoevaluación es parte integrante
del aprendizaje, ya que todo sistema educativo busca que los estudian-
tes se alejen progresivamente del acompañamiento que les proporciona
el profesorado para situarse en un camino de aprendizaje autónomo. La
escuela no busca unos resultados solamente inmediatos, sino que pre-
tende que tengan proyección de futuro: enseñamos a escribir un texto
en un contexto determinado para que en otras situaciones, con otros
destinatarios, con otros propósitos, con otros contextos discursivos,
los alumnos actuales puedan continuar aprendiendo a escribir textos
distintos (Ribas, 1997). Y para garantizar el aprendizaje autónomo y a lo
largo de la vida, es necesario enseñar a autoevaluarse.
Pero la autoevaluación requiere un aprendizaje específico en un
marco en el cual los roles de profesor y alumno no estarán predetermina-
dos ni serán siempre los mismos. Allal y Michel (1993) describen tres tipos
de autoevaluación: la autoevaluacón propiamente dicha, que en la esco-
laridad obligatoria es preferentemente un objetivo de aprendizaje más
que una práctica propiamente dicha; la evaluación mutua, que se realiza
con la interacción de un alumno con otro, y la coevaluación, que lleva al
alumno a confrontar su evaluación con la del profesor. Estas dos últimas
modalidades son lugares idóneos para aprender a autoevaluarse, ya que
se trata de espacios de interacción social que generan retroalimentación
y apoyo por parte de los interlocutores y desencadenan procesos de regu-
lación que pueden posteriormente interiorizarse para devenir autorregula-
ciones autónomas. Este sería el caso de la revisión y evaluación de los
textos escritos. Se trata de una tarea compleja por los conocimientos que
maneja y por los procedimientos que el que escribe debe controlar. Esta
tarea tan intensa desde el punto de vista cognitivo necesita de la media-
ción social para poder ser conducida por personas que aprenden. Hay que
enseñar, mediante el modelaje y la interacción, cómo se puede llevar a
cabo la revisión de un texto. No es algo banal ni sencillo, ya que en la re-
visión del texto confluye el dominio de muchos conocimientos a la vez.
Una condición para la autoevaluación es la participación del
alumnado. Y para eso hacen falta alumnos implicados en las tareas dis-
cursivas que se les proponen. Hace falta que el alumnado comparta los
objetivos y las motivaciones de la tarea, que acepte las formas de traba-
jar y negocie con el profesor el sentido de lo que está haciendo. En una
tarea de composición escrita, por ejemplo, la revisión del propio texto

es una tarea costosa que requiere una dedicación grande por parte de
quien escribe. Si éste no se implica con la tarea, es difícil que lleve a ca-
bo el esfuerzo que requiere.
Queremos decir, pues, que la autoevaluación no es una actividad
que podamos proponer a nuestro alumnado de vez en cuando para va-
riar el sistema de evaluación, sino que se trata de una herramienta para
instrumentar el itinerario de aprendizaje y que requiere una buena pla-
nificación: hay que enseñar a autoevaluarse, que en nuestro caso que-
rrá decir aprender a hablar de la lengua y de los textos, aprender a
explicitar los referentes que se usan para decidir, por ejemplo, cuándo
un texto ya no requiere más modificaciones.
La diversificación o individualización de la enseñanza significa un prác-
tica didáctica que tenga en cuenta la heterogeneidad del alumnado,
que agrupe a los alumnos de manera flexible para que trabajen con
cierto grado de autonomía en tareas que no siempre serán las misma
para toda la clase, o bien en tareas relativamente abiertas que permitan
su realización desde niveles distintos de aprendizaje y desde intereses
distintos. Tareas colectivas que, por su diseño, permitan a cada alumno
su participación activa y genuina, de manera que la globalidad no es-
conda el itinerario individual de cada cual.
En estas situaciones, la evaluación con función reguladora, la que in-
cide directamente en la formación, se convierte en una pieza fundamen-
tal. Si nos imaginamos un aula en donde cada alumno o grupo de alumnos
siguen un ritmo un poco distinto, será necesario establecer mecanis-
mos para conocer qué está aprendiendo cada alumno, cómo lo está apren-
diendo y cuáles son sus necesidades. Las actividades de evaluación se
convierten en este espacio en un momento crucial de la secuencia de ense-
ñanza, porque profesor y alumno pueden tomar conciencia de lo que está
sucediendo y regular su actividad. A partir de la evaluación se priorizarán
unos objetivos frente a otros, se diversificará la manera de llegar a ellos, se
secuenciarán las tareas. Así pues, la enseñanza que atiende a las individua-
lidades de los alumnos será una buena aliada de la evaluación formativa.
La evaluación a través del portafolio:
una perspectiva prometedora
El portafolio o carpeta del alumno o alumna es un instrumento
que sintetiza una nueva manera de entender la evaluación en la cual
tienen cabida las características descritas hasta aquí. Con posibilidades
La
diversificación
de la enseñanza

de ser usado con una función orientadora, reguladora o certificativa,
consiste en una recopilación de textos producidos en momentos y si-
tuaciones diversas, organizados con una finalidad específica y explícita.
Surgida en Estados Unidos a principios de los años ochenta del siglo pa-
sado de la iniciativa del profesorado, esta forma de evaluar se puede
concretar en formatos y utilizaciones muy diversas.
En una clase de lengua, el portafolio agrupará textos elaborados
por el alumno o seleccionados en parte por él, tanto escritos como ora-
les, no solamente en su versión acabada sino también en fases interme-
dias que ilustran el proceso seguido. Por ejemplo: un texto escrito
puede ir acompañado de borradores y esquemas previos; de las fuentes
de información que se han utilizado para documentarse sobre el tema,
sobre el género, sobre la situación discursiva; de ejercicios hechos en
clase que han servido de guía para escribir el texto; de parrillas de revi-
sión, si se han utilizado, o de los comentarios que ha recibido el texto
por parte de compañeros o del profesor; de las reacciones que ha causa-
do el texto en sus lectores; de la valoración argumentada del propio
autor del texto y de las conclusiones sobre el aprendizaje que ha pro-
movido la escritura de dicho texto.
Creemos que este instrumento, poco generalizado todavía en
nuestro entorno pero muy extendido en otros países, puede constituir
una vía interesante para evaluar la lengua y en especial la composición
escrita, ya que integra en su concepción los distintos marcos teóricos
actuales sobre el uso de la lengua. El uso del portafolio permite crear
situaciones de evaluación auténtica, en el sentido que están basadas
en indicios que provienen directamente de la enseñanza y el aprendi-
zaje reales, no de actividades diseñadas artificialmente. Permite, por
lo tanto, evaluar la actuación de los alumnos dentro de tareas com-
plejas y contextualizadas, con sentido para el alumno. Estamos ha-
blando, pues, de un instrumento de evaluación que complementa el
trabajo de la lengua a través de actividades que promueven la interac-
ción social, que potencian la activación de procesos metalingüísticos
y metacognitivos, y que conciben la clase como una comunidad activa
que negocia el sentido de lo que se le propone y los roles de los dife-
rentes participantes.
Una tarea de futuro
Hemos querido apuntar criterios para una clasificación de las si-
tuaciones de evaluación que contemplen toda su complejidad y sus po-
tencialidades. Asimismo, hemos ahondado en algunos aspectos de la

evaluación que se lleva a diario en las aulas, que son percibidos como
más problemáticos. Hemos terminado apuntando las posibilidades del
portafolio como un instrumento que permite llevar a cabo una evalua-
ción de las lenguas coherente con los planteamientos vigentes sobre la
enseñanza de lenguas.
Para terminar, es preciso que apuntemos dónde se requiere mayor
esfuerzo para poder avanzar en la concepción teórica de la evaluación
de la lengua y para dar respuesta a los problemas que nos plantea la
práctica.
Los indicaremos brevemente:
. La didáctica de la lengua debería tomar como ámbito propio
la evaluación de los aprendizajes lingüísticos. Solamente des-
de un conocimiento de los objetos enseñados y de los proce-
sos de aprendizaje de dichos objetos podemos profundizar en
su evaluación.
. La evaluación en un currículo formulado por competencias re-
quiere urgentemente discutir el mismo concepto de competen-
cia en el área de lengua y hallar los instrumentos más idóneos
para su evaluación. El portafolio se vislumbra como una buena
herramienta, pero hace falta más trabajo en esta línea.
. En el marco actual de plurilingüismo escolar, tanto por lo que
establecen los currículos como por la heterogeneidad del alum-
nado, hay que plantearse seriamente cómo debe ser tenida en
cuenta esta realidad. Seguramente no deberá concebirse de la
misma manera el buen dominio de una lengua en una situación
de monolingüismo que en personas que están aprendiendo por
lo menos tres lenguas a la vez.
. La formación del profesorado debe cambiar radicalmente: la que
se ha dado mayoritariamente hasta ahora no sirve. Debemos
preparar al futuro profesorado para que pueda diseñar y llevar al
aula una evaluación muy ligada a las prácticas de enseñanza y
contextualizada en los usos reales del lenguaje. El camino no es
fácil, pero la experiencia de las buenas prácticas puede ser un
buen punto de partida.
. Es necesario, finalmente, poner en marcha trabajos empíricos
sobre la evaluación de la lengua que permitan un contraste or-
ganizado y sistemático de los planteamientos que se elaboran
desde la investigación. A la vez, habría que hacer un esfuerzo
para recoger y tener constancia de lo que se está haciendo en las
aulas en este momento. Queda mucho trabajo todavía, pero es
un camino con unas perspectivas prometedoras para la mejora
de la enseñanza en nuestro país.

Notas 1. Podemos definir la fiabilidad como la cualidad de la evaluación de ofrecer
unos mismos resultados para una misma realidad, aunque sea observada por
personas distintas o bien en momentos distintos. Y la validez como la cualidad
de trabajar con unas informaciones que permitan evaluar lo que realmente se
quiere conocer.
2. El trabajo de investigación de Adell (2007) sobre cómo habla el profesorado
de secundaria de su experiencia de enseñar a escribir ilustra bien la problemáti-
ca que este tema plantea a los docentes.
ADELL, P. (2007): La situació de l’ensenyament de la composició escrita a les
aules de llengua de secundària: Anàlisi del que diuen que fan els docents d’una
mostra de dotze centres [en línea]. <www.xtec.cat/formacio/index.htm>.
ALLAL, L.; MICHEL, Y. (1993): «Autoévaluation et évaluation mutuelle en situa-
tion de production écrite», en ALLAL, L.; BAIN, D.; PERRENOUD, P. (eds.): Evalua-
tion formative et didactique du français. Neuchâtel. Delachaux et Niestlé,
pp. 239-264.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Madrid. Morata
BAZERMAN, C.; RUSSELL, D. (2002): Writing Selves/Writing Societies: Research
from Activity Perspectives. Fort Collins, Colorado. The WAC Clearinghouse.
También disponible en línea: <wac.colostate.edu/books/selves_societies/>.
CAMPS, A.; RIBAS, T. (1998): «Regulación del proceso de redacción y del proceso
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KETELE, J.M. DE (2006a): «La recherche en évaluation: propos synthétiques et
prospectifs». Mesure et évaluation en éducation, vol. 29(1), pp. 99-118.
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tion en éducation. París. L’Harmatann, pp. 17-24.
PERRENOUD, P. (1998): L’évaluation des élèves. Bruselas. De Boeck.
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pp. 53-65.
YANCEY, K.B. (1999): «Looking back as we look forward: Historicizing writing
assessment». College Composition and Communication, vol. 50(3), pp. 483-503.
Teresa Ribas
Universidad Autónoma de Barcelona
Teresa.ribas@uab.cat
Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA
en abril de 2009 y aceptado en septiembre de 2009 para su publicación.
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bibliográficas
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