1. OECD EMPLOYER
BRAND
Playbook
1
PISA 2012
Resolución creativa de
Problemas
Las habilidades de los alumnos en
problemas de la vida real
1 de abril de 2014
Andreas Schleicher

2. 2 PISA en resumen
• Más de medio millón de alumnos…
– lo que representa 28 millones de jóvenes de 15 años en 65
países/economías
… realizaron una prueba de 2 horas consensuada
internacionalmente …
– Va más allá de evaluar si los alumnos pueden
reproducir lo que se les ha enseñado …
… para evaluar la capacidad de los alumnos de extrapolar de lo que saben y
aplicar su conocimiento de forma creativa a situaciones novedosas
– Matemáticas, lectura, ciencias, resolución de problemas, competencia
financiera
– Un total de 390 minutos de material de evaluación
… y respondieron a preguntas sobre …
– sus orígenes, sus centros escolares y su compromiso con el aprendizaje y el
centro escolar
• Los padres, directores y líderes de los sistemas proporcionaron
datos sobre…
– políticas educativas, prácticas, recursos y factores institucionales que sirven
para explicar las diferencias de rendimiento.
…La capacidad de participar de manera
creativa en el procesamiento cognitivo para
comprender y resolver situaciones
problemáticas en las que la solución no es
inmediatamente obvia (incluidos los
aspectos motivacionales y afectivos).
Problem Solving: 85 000 students
in 44 countries/economies took
an additional 40-min test

3. 6 66 Desempeño en resolución de problemas
¿Cómo participan los alumnos de 15 años de edad
en el procesamiento cognitivo para comprender y
resolver situaciones problemáticas?
• Exploring and understanding the information provided
with the problem.
• Representing and formulating: constructing graphical,
tabular, symbolic or verbal representations of the problem
situation and formulating hypotheses about the relevant
factors and relationships between them.
• Planning and executing: devising a plan by setting goals
and sub-goals, and executing the sequential steps identified
in the plan.
• Monitoring and reflecting: monitoring progress, reacting to
feedback, and reflecting on the solution, the information
provided with the problem, or the strategy adopted.

4. SingaporeKorea
Japan
Macao-ChinaHong Kong-China
Shanghai-ChinaChinese Taipei
Canada
AustraliaFinland
England (U.K.)Estonia France NetherlandsItalyCzech RepublicGermany
United States BelgiumAustriaNorway
IrelandDenmark
Portugal
SwedenRussian Fed.
Slovak RepublicPoland
SpainSlovenia Serbia
Croatia
Hungary
TurkeyIsrael
Chile
Brazil
Malaysia
U.A.E
Montenegro
UruguayBulgaria Colombia
390
400
410
420
430
440
450
460
470
480
490
500
510
520
530
540
550
560
570
Puntuación media
Rendimiento alto en resolución de
problemas
Rendimiento bajo en resolución de
Rendimiento medio de
los alumnos de 15
años en resolución de
problemas.
Fig V.2.3
7

5. 88 Excelencia en educación
¿Cuál es la proporción de los que tienen
mejor desempeño?

6. 99 La creciente demanda de competencias avanzadas
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
%
Evolución del empleo por ocupación definida a través de las
habilidades en resolución de problemas
Employment of
workers with advanced
problem-solving skills
Employment of workers with
poor problem-solving skillsEmployment of workers with
medium-low problem-solving
skills (PIAAC)
Source:PIAAC 2011

7. 0
5
10
15
20
25
30
35
Singapore
Korea
Japan
HongKong-China
ChineseTaipei
Shanghai-China
Canada
Australia
Macao-China
Finland
Belgium
England(U.K.)
Netherlands
Norway
Germany
France
CzechRepublic
Estonia
UnitedStates
OECDaverage
Austria
Italy
Ireland
Israel
Sweden
Denmark
SlovakRepublic
Spain
Portugal
RussianFederation
Poland
Slovenia
Hungary
Serbia
Croatia
U.A.E.
Turkey
Chile
Brazil
Bulgaria
Uruguay
Colombia
Malaysia
Montenegro
Boys Girls
%
Porcentaje de alumnos en el nivel más alto de
desempeño en resolución de problemas por sexo
Tab V.4.6
10
Los chicos tienen más probabilidades que
las chicas de obtener las puntuaciones
más altas. En Italia, Eslovaquia y Croacia
hay dos chicos excelentes por cada chica.

8. 0
10
20
30
40
50
60
70 Colombia
Uruguay
Montenegro
Bulgaria
UnitedArabEmirates
Malaysia
Brazil
Israel
Chile
Turkey
Hungary
Croatia
Serbia
Slovenia
Spain
SlovakRepublic
Poland
Sweden
RussianFederation
OECDaverage
Norway
Belgium
Portugal
Denmark
Ireland
Germany
Netherlands
Austria
CzechRepublic
UnitedStates
France
Italy
England(U.K.)
Australia
Estonia
Canada
Finland
ChineseTaipei
Shanghai-China
HongKong-China
Singapore
Macao-China
Japan
Korea
%
De media en la OCDE, el 21% de los
alumnos no alcanzan el nivel mínimo en la
competencia de resolución de problemas – lo
que significa que no son capaces de planificar
con antelación ni pueden resolver una tarea
simple como el ejemplo TRÁFICO.
Porcentaje de alumnos en el nivel más bajo de
desempeño en resolución de problemas
Tab V.2.1
11

9. 0
10
20
30
40
50
60
70
Finland
Sweden
Norway
Canada
Estonia
Ireland
Australia
Macao-China
Spain
Denmark
UnitedStates
England(U.K.)
Portugal
Korea
Singapore
Japan
Poland
HongKong-China
RussianFederation
Colombia
Serbia
Malaysia
OECDaverage
Montenegro
ChineseTaipei
Croatia
Shanghai-China
Uruguay
Chile
Italy
Brazil
Austria
Belgium
CzechRepublic
UnitedArabEmirates
SlovakRepublic
Israel
Turkey
Slovenia
Germany
Bulgaria
Netherlands
Hungary
Problem solving Mathematics PISA index of economic, social and cultural status (ESCS)
Proporcióndelavariaciónentrecentros
comoporcentajedeltotal(variaciónintracentrosyentrecentros)
Diferencias entre centros en resolución de problemas,
matemáticas y estatus socio-económico
Fig V.2.12
12

10. 1313 Fortalezas y debilidades en resolución problemas
¿Qué países tiene fortalezas particulares
en la resolución de problemas?

11. 200
300
400
500
600
700
800
200 300 400 500 600 700 800
Patrones de rendimiento relativos en la resolución
de problemas
Rendimiento en matemáticas
Fig V.2.16
Fig V.2.17
Relación media entre el
rendimiento en resolución
de problemas y
matemáticas
Estados Unidos e Inglaterra (RU) obtienen mejores resultados
de los esperados en resolución de problemas. La diferencia
entre el rendimiento observado y el esperado es mayor entre
los que tienen mejores resultados en matemáticas
Japón obtiene mejores resultados de
los esperados en resolución de
problemas. La diferencia entre el
rendimiento observado y el esperado
es mayor entre los que tienen peores
resultados en matemáticas El rendimiento de Polonia es más bajo de lo
esperado en resolución de problemas. La
diferencia entre el rendimiento observado y el
esperado es similar en todos los niveles de
rendimiento en matemáticas.
14
El rendimiento de España es más bajo
de lo esperado en resolución de
problemas. La diferencia entre el
rendimiento observado y el esperado
es mayor entre los que obtienen peor
rendimiento en matemáticas.
El rendimiento de Singapur en
resolución de problemas es tan
alto como se esperaba en todos
los niveles de rendimiento de
matemáticas
Rendimiento en resolución de problemas

12. -70
-60
-50
-40
-30
-20
-10
0
10
20
30
Bulgaria
Shanghai-China
Poland
UnitedArabEmirates
Hungary
Slovenia
Israel
Uruguay
Montenegro
Croatia
Spain
Ireland
HongKong-China
Netherlands
Estonia
Turkey
Malaysia
Germany
Denmark
Belgium
ChineseTaipei
Finland
OECDaverage
Colombia
Austria
SlovakRepublic
RussianFederation
Portugal
Sweden
Canada
CzechRepublic
Chile
Norway
Singapore
France
Australia
Brazil
Macao-China
England(U.K.)
Italy
UnitedStates
Serbia
Japan
Korea
%
Rendimiento relativo en resolución de problemas Fig V.2.15
El rendimiento de los alumnos en resolución de
problemas es menor que el rendimiento esperado
El rendimiento de los alumnos en resolución de
problemas es mayor que el rendimiento esperado
15

13. Debilidades y fortalezas en tareas estáticas e
interactivas
Fig V.3.10
Mejor rendimiento en
tareas estáticas
Mejor rendimiento en
tareas interactivas
16
United States
Germany
Austria
France
Japan
Sweden
Australia
Israel
Canada
Ireland
Belgium
Norway
Korea
Italy
Hong Kong-China
Chinese Taipei
Macao-China
Singapore
Shanghai-China
Poland
England
Estonia
Finland
Slovak Rep.
Czech Rep.
Turkey Hungary
Chile
Netherlands
Spain
Denmark
Slovenia
Portugal
Brazil
Uruguay
Croatia
Bulgaria
U.A.E.
Montenegro
Colombia
Malaysia
Serbia
Russian Fed.

14. Debilidades y fortalezas en tareas de adquisición de
conocimiento y de utilización de conocimiento
Fig V.3.10
United States
England
Germany
Czech Rep.
France Japan
Australia
Canada
Ireland
Chile Belgium
Spain
Portugal Korea
Italy
Brazil
U.A.E. SingaporeColombia
Poland
Estonia
Finland
Slovak Rep.
AustriaTurkey
SwedenHungary
Israel
NetherlandsDenmark
Slovenia
Norway
Hong Kong-ChinaUruguay
Croatia
Chinese Taipei
Bulgaria
Macao-China
Montenegro
Malaysia
Serbia
Russian Fed.
Shanghai-China
Mejor
rendimiento
en tareas de
utilización del
conocimiento
Mejor
rendimiento
en tareas de
adquisición
del
conocimiento
17

15. Debilidades y fortalezas en tareas de adquisición de
conocimiento
Fig V.3.10
Mejorrendimientoentaresinteractivasenrelacióncontareasestáticas
Mejor rendimiento en tareas de adquisición de conocimiento en relación a tareas de utilización del conocimiento
United States
Poland
England
Estonia
Finland
Slovak Rep.
Germany
Austria
Czech Rep.
France
Japan
Turkey
Sweden
Hungary
Australia
Israel
Canada
Ireland
Chile
Belgium
Netherlands
Spain
Denmark
Slovenia
Portugal
Norway
Korea
Italy
Hong Kong-China
Brazil
Uruguay
Croatia Chinese Taipei
Bulgaria
Macao-China
U.A.E.
Montenegro
Singapore
Colombia
Malaysia
Serbia
Russian Fed.
Shanghai-China
OECD average
OECDaverage
Mejor rendimiento en
tareas interactivas
Mejor rendimiento en
tareas estáticas
Mejor
rendimiento
en tareas de
adquisición
del
conocimiento
Mejor
rendimiento
en tareas de
utilización del
conocimiento
Rendimiento mejor del esperado en tareas
interactivas, rendimiento más bajo del esperado
en tareas de adquisición del conocimiento
Rendimiento mejor del esperado en tareas
interactivas y de adquisicion del
conocimiento
Rendimiento más bajo del esperado en tareas
interactivas y de adquisición del conocimiento
Rendimiento más bajo del esperado en tareas
interactivas, rendimiento más alto del esperado
en tareas de adquisición del conocimiento
18

16. 1919 Resiliencia de los estudiantes
¿Las oportunidades de aprendizaje
están equitativamente distribuidas?

17. 2020
PISA desempeño en matemáticas por decilas
según el entorno social
300325350375400425450475500525550575600625650675
Mexico
Chile
Greece
Norway
Sweden
Iceland
Israel
Italy
UnitedStates
Spain
Denmark
Luxembourg
Australia
Ireland
UnitedKingdom
Hungary
Canada
Finland
Austria
Turkey
Liechtenstein
CzechRepublic
Estonia
Portugal
Slovenia
SlovakRepublic
NewZealand
Germany
Netherlands
France
Switzerland
Poland
Belgium
Japan
Macao-China
HongKong-China
Korea
Singapore
ChineseTaipei
Shanghai-China
Source: PISA 2012

18. 0
5
10
15
20
25
30
Macao-China
Canada
HongKong-China
Japan
Norway
Korea
Estonia
Italy
Sweden
Finland
UnitedArabEmirates
England(United…
Spain
Denmark
Australia
Croatia
Netherlands
ChineseTaipei
Montenegro
UnitedStates
Ireland
OECDaverage
Austria
Singapore
Poland
RussianFederation
Slovenia
Colombia
France
Germany
Serbia
Israel
Belgium
Shanghai-China
Brazil
CzechRepublic
Malaysia
Turkey
Chile
Portugal
Uruguay
Bulgaria
Hungary
SlovakRepublic
Problem solving Mathematics
Porcentajedevariaciónenelrendimiento
explicadoporelestatussocio-económico
Relación entre el estatus socio-económico y el
rendimiento en resolución de problemas y matemáticas
Fig V.4.9a
21

19. 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Shanghái-China
HongKong-China
Macao-China
Vietnam
Singapur
Corea
Taiwan
Japón
Liechtenstein
Suiza
Estonia
PaísesBajos
Polonia
Canadá
Finlandia
Bélgica
Portugal
Alemania
Turquía
mediaOCDE
Italia
España
Letonia
Irlanda
Australia
Tailandia
Austria
Luxemburgo
RepúblicaCheca
Eslovenia
ReinoUnido
Lituania
Francia
Noruega
Islandia
NuevaZelanda
Fed.Rusa
EstadosUnidos
Croacia
Dinamarca
Suecia
Hungría
RepúblicaEslovaca
México
Serbia
Grecia
Israel
Túnez
Rumanía
Malasia
Indonesia
Bulgaria
Kazajistán
Uruguay
Brasil
CostaRica
Chile
Colombia
Montenegro
EmiratosÁrabesUnidos
Argentina
Jordania
Perú
Qatar
%
Porcentaje de alumnos resilientes
Más del 10%
resilientes Entre el 5%-10% de alumnos resilientes Menos del 5%
Fig II.2.4
22
Los alumnos desfavorecidos socioeconómicamente
no solo puntúan menos en matemáticas, también
registran niveles inferiores de compromiso,
iniciativa, motivación y autoconfianza. Los alumnos
resilientes rompen esta relación y comparten
muchas de las características de los alumnos de
alto rendimiento aventajados.
Un alumno resiliente se encuentra en el cuartil inferior
del índice PISA de posición económica, social y cultural
(ESCS) en el país de evaluación y rinde en el cuartil
superior de alumnos de todos los países, después de
considerar la posición socioeconómica.

20. 2323Leccionesdelosdealtorendimiento
Alcanzando a los de alto rendimiento
Bajo impacto sobre los resultados
Alto impacto sobre los resultados
Baja variabilidad Alta variabilidad
Trampas económicas
Obligatorio
Beneficios accesibles
Beneficios rápidos
Leccionesdelosdealtorendimiento

21. 2424Leccionesdelosdealtorendimiento
Bajo impacto sobre los resultados
Alto impacto sobre los resultados
Baja variabilidad Alta variabilidad
Trampas económicas
Obligatorio
Beneficios accesibles
Beneficios rápidos
Compromiso con el logro universal
Accesos, sistemas de
instrucción
Capacidad
en el punto de entrega
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Recursos
allí donde aportan más
Un sistema de
aprendizaje
Coherencia
Leccionesdelosdealtorendimiento

22. 2525Leccionesdelosdealtorendimiento
Bajo impacto sobre los resultados
Alto impacto sobre los resultados
Baja variabilidad Alta variabilidad
Trampas económicas
Obligatorio
Beneficios accesibles
Beneficios rápidos
Compromiso con el logro universal
Accesos, sistemas de
instrucción
Capacidad
en el punto de entrega
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Recursos
Recursos allí donde
aportan más
Un sistema de
aprendizaje
Coherencia
 Un compromiso con la educación y la creencia de
que las competencias pueden aprenderse y por
tanto todos los niños pueden lograrlo
 Estándares educativos universales y personalización
como forma de abordar la heterogeneidad del
alumnado …
… frente a la creencia de que los alumnos tienen distintos
destinos con distintas expectativas, y abordar la
heterogeneidad con selección/estratificación
 Clara articulación de quién es responsable de
garantizar el éxito del alumno y ante quién
Leccionesdelosdealtorendimiento

23. Estados Unidos
Polonia
Hong Kong-China
Brasil
Nueva Zelanda
Grecia
Uruguay
Reino Unido
Estonia
Finlandia
Albania
Croacia
Letonia
República Eslovaca
Luxemburgo
Alemania
Lituania
Austria
República Checa
Taiwan
Francia
Tailandia
Japón
Turquía Suecia
Hungría
Australia
Israel
Canadá
IrlandaBulgaria
Jordania
Chile
Macao-China
EAU
Bélgica
Países Bajos
España
Argentina
Indonesia
Dinamarca
Kazajistán
Perú
Costa Rica
Suiza
Montenegro
Túnez
Islandia
Eslovenia
Qatar
Singapur
Portugal
Noruega
Colombia
Malasia
México
Liechtenstein
Corea
Serbia
Federación Rusa
Rumanía
Vietnam
Italia
Shanghái-China
R² = 0.36
300
350
400
450
500
550
600
650
-0.60 -0.40 -0.20 0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00 1.20
Rendimientomedioenmatemáticas
Índice medio de autoeficacia en matemáticas
MediaOCDE
Los países en los que los alumnos creen más en sus
habilidades rinden mejor en matemáticas26 Fig III.4.5

24. Autorresponsabilidad percibida del fracaso en
matemáticas
Porcentaje de alumnos que refieren estar “de acuerdo" o “muy de acuerdo" con lo siguiente:
0 20 40 60 80 100
No se me da bien resolver problemas
matemáticas
Esta semana el profesor no explicó bien los
conceptos
Esta semana no elegí bien las respuestas del
examen
A veces la materia es demasiado difícil
El profesor no supo captar el interés de los
alumnos
A veces no tengo suerte
España Shanghái-China Media OCDE
Fig III.3.6
27
B

25. 2828Leccionesdelosdealtorendimiento
Bajo impacto sobre los resultados
Alto impacto sobre los resultados
Baja variabilidad Alta variabilidad
Trampas económicas
Obligatorio
Beneficios accesibles
Beneficios rápidos
Compromiso con el logro universal
Accesos, sistemas de
instrucción
Capacidad
en el punto de entrega
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Recursos
Recursos allí donde
aportan más
Un sistema de
aprendizaje
Coherencia
 Metas claras y ambiciosas compartidas por todo el
sistema y alineadas con accesos selectivos y
sistemas de instrucción
 Cadena de entrega bien establecida a través de la cual
las metas curriculares se traducen en sistemas de
instrucción, prácticas de instrucción y aprendizaje del
alumno (intencionado, implantado y alcanzado)
 Alto nivel de contenido metacognitivo de la instrucción
…

26. 0
2
4
6
8
10
12
14
0
10000
20000
30000
40000
50000
60000
Japón
Noruega
Estonia
Islandia
Israel
ReinoUnido
Eslovenia
Polonia
RepúblicaCheca
Corea
Suecia
Finlandia
Dinamarca
NuevaZelanda
República…
Australia
Canadá
Irlanda
EstadosUnidos
Austria
Italia
Portugal
Alemania
España
Francia
PaísesBajos
Bélgica
%
$US,PPPs
Coste total por repetidor (un curso)
Coste total anual, comparado con gasto total en educación primaria y secundaria (%)
La repetición de curso es una política cara Fig IV.1.5

27. 3030Leccionesdelosdealtorendimiento
Bajo impacto sobre los resultados
Alto impacto sobre los resultados
Baja variabilidad Alta variabilidad
Trampas económicas
Obligatorio
Beneficios accesibles
Beneficios rápidos
Compromiso con el logro universal
Accesos, sistemas de
instrucción
Capacidad
en el punto de entrega
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Recursos
Recursos allí donde
aportan más
Un sistema de
aprendizaje
Coherencia
 Capacidad en el punto de entrega
 Atraer, desarrollar y retener a profesores y líderes
escolares de alta calidad y una organización de trabajo
en la que puedan utilizar su potencial
 Liderazgo en la instrucción y gestión de recursos
humanos en los centros escolares
 Mantener la enseñanza como una profesión atractiva
 Desarrollo profesional en todo el sistema …

28. 3131Leccionesdelosdealtorendimiento
Bajo impacto sobre los resultados
Alto impacto sobre los resultados
Baja variabilidad Alta variabilidad
Trampas económicas
Obligatorio
Beneficios accesibles
Beneficios rápidos
Compromiso con el logro universal
Accesos, sistemas de
instrucción
Capacidad
en el punto de entrega
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Recursos
Recursos allí donde
aportan más
Un sistema de
aprendizaje
Coherencia
 Incentivos, rendición de cuentas, gestión del conocimiento
 Estructuras de incentivos alineadas
Para los alumnos
 Cómo las vías de acceso afectan a la fortaleza, dirección, claridad y naturaleza
de los incentivos para los alumnos en cada etapa de su educación
 Grado al cual los alumnos tienen incentivos para realizar cursos difíciles y
estudiar mucho
 Costes de oportunidad de permanecer en la escuela y rendir bien
Para los profesores
 Realizar innovaciones pedagógicas y/u organizativas
 Mejorar su propio rendimiento y el rendimiento de sus colegas
 rAprovechar oportunidades de desarrollo profesional que conducen a unas
prácticas pedagógicas más robustas
 Equilibrio entre rendición de cuentas vertical y lateral
 Instrumentos efectivos para gestionar y compartir los
conocimientos y difundir la innovación – comunicación dentro del
sistema y con los partícipes que lo rodean
 Un centro capaz con autoridad y legitimidad para actuar

29. 3232Leccionesdelosdealtorendimiento32 Autonomía de los centros

30. Hong Kong-China
Brazil
Uruguay
Albania
Croatia
Latvia
Lithuania
Chinese Taipei
ThailandBulgaria
Jordan
Macao-China
UAE Argentina
Indonesia
Kazakhstan
Peru
Costa Rica
Tunisia
Qatar
Singapore
Colombia
Malaysia
Serbia
Romania
Viet Nam
Shanghai-China
USA
Poland
New Zealand
Greece
UK
Estonia
Finland
Slovak Rep.
Luxembourg
Germany
Austria
Czech Rep.
France
Japan
Turkey
Sweden
Hungary
Australia
Israel
Canada
Chile
Belgium
Netherlands
Spain
Denmark
Switzerland
Iceland
Slovenia
Portugal
Norway
Korea
Italy
R² = 0.13
300
350
400
450
500
550
600
650
-1.5 -1 -0.5 0 0.5 1 1.5
Rendimientoenmatemáticas(puntos)
Índice de responsabilidad de los centros escolares del currículo y las evaluaciones
(puntos del índice)
Los países que otorgan a los centros escolares autonomía sobre
sus currículos y evaluaciones tienden a rendir mejor en
matemáticas
Fig IV.1.15

31. Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que
los centros escolares con menos autonomía en los sistemas
con más colaboración
Los profesores no participan
en la gestión
Los profesores participan en
la gestión455
460
465
470
475
480
485
Menor autonomía del centro
Mayor autonomía del centro
puntos
La autonomía del centro escolar para la adjudicación de recursos por el nivel del
sistema de participación del profesorado en la gestión del centro en todos los
países y economías participantes
Fig IV.1.17

32. Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros
escolares con menos autonomía en los sistemas con más planes de
rendición de cuentas
Los datos del centro no son
públicos
Los datos del centro son
públicos464
466
468
470
472
474
476
478
Menor autonomía del centro
Mayor autonomía del centro
puntos
Autonomía del centro escolar en el currículo y evaluaciones
por nivel del sistema de mostrar datos de logros públicamente
Fig IV.1.16

33. No existe una política
global de matemáticas
Existe una política global
de matemáticas455
460
465
470
475
480
485
Menor autonomía del centro
Mayor autonomía del centro
Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros
escolares con menos autonomía en los sistemas con políticas de
matemáticas estandarizadas
puntos
Autonomía del centro escolar en el currículo y evaluaciones
por grado de implantación del sistema de una política global de matemáticas (p.ej.
currículo y materiales docentes)
Fig IV.1.16

34. 0 20 40 60 80 100
Programa y metas educativas por escrito
Estandares de rendimiento de los alumnos por escrito
Recogida sistemática de datos: asistencia de profesores y
alumnos, tasas de finalización, resultados de exámenes y
desarrollo profesional de profesores
Evaluación interna / auto-evaluación
Evaluación externa
Opinión por escrito de los alumnos (sobre clases, profesores o
recursos)
Profesores dan apoyo como mentores
Consultas periódicas con expertos durante un periodo de por lo
menos seis meses para mejorar el centro
Implementar una política global para las matemáticas
%
Porcentaje de alumnos en centros escolares cuyo director refiere que su centro cuenta
con lo siguiente para la garantía de calidad y mejora:
Spain Singapur Media OCDE
Garantía de calidad y mejora del centro escolar Fig IV.4.14
37

35. 3838Leccionesdelosdealtorendimiento
Bajo impacto sobre los resultados
Alto impacto sobre los resultados
Baja variabilidad Alta variabilidad
Trampas económicas
Obligatorio
Beneficios accesibles
Beneficios rápidos
Compromiso con el logro universal
Accesos, sistemas de
instrucción
Capacidad
en el punto de entrega
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Recursos
Recursos allí donde
aportan más
Un sistema de
aprendizaje
Coherencia
 Invertir recursos donde tengan mayor impacto
 Alinear los recursos con los retos clave (p.ej. atraer a
los profesores de mayor talento a las clases más
difíciles)
 Decisiones efectivas de gasto que prioricen a los
profesores de alta calidad por encima de clases más
pequeñas

36. Hong Kong-China
Brazil
Uruguay
Croatia
Latvia
Chinese Taipei
Thailand
Bulgaria
Jordan
Macao-China
UAE
Argentina
Indonesia
Kazakhstan
Peru
Costa Rica
Montenegro
Tunisia
Qatar
Singapore
Colombia
Malaysia
Serbia
Romania
Viet Nam
Shanghai-China
USA
Poland
New Zealand
Greece
UK
Estonia
Finland
Slovak Rep.
Luxembourg
Germany
AustriaFrance
Japan
Turkey
Sweden Hungary
Australia
Israel
Canada
Ireland
Chile
Belgium
SpainDenmark
Switzerland
Iceland
Slovenia
Portugal
Norway
Mexico
Korea
Italy
R² = 0.19
300
350
400
450
500
550
600
650
700
-0.500.511.5
Rendimientoenmatemáticas(puntos)
Equidad en la adjudicación de recursos
(puntos del índice)
Los países con un mejor rendimiento en matemáticas
tienden a adjudicar los recursos educativos más
equitativamente
Mayor equidadMenor equidad
Ajustado por PIB per cápita
Fig IV.1.11
SHA

37. 4040Leccionesdelosdealtorendimiento
Bajo impacto sobre los resultados
Alto impacto sobre los resultados
Baja variabilidad Alta variabilidad
Trampas económicas
Obligatorio
Beneficios accesibles
Beneficios rápidos
Compromiso con el logro universal
Accesos, sistemas de
instrucción
Capacidad
en el punto de entrega
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Recursos
Recursos allí donde
aportan más
Un sistema de
aprendizaje
Coherencia
 Coherencia de las políticas y las prácticas
 Alineación de las políticas en todos los aspectos
del sistema
 Coherencia de las políticas durante periodos de
tiempo prolongados
 Consistencia en la implantación
 Fidelidad de la implantación
(sin control excesivo)
CAN

38. 4141Leccionesdelosdealtorendimiento
Bajo impacto sobre los resultados
Alto impacto sobre los resultados
Baja variabilidad Alta variabilidad
Trampas económicas
Obligatorio
Beneficios accesibles
Beneficios rápidos
Compromiso con el logro universal
Accesos, sistemas de
instrucción
Capacidad
en el punto de entrega
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Recursos allí donde
aportan más
Un sistema de
aprendizaje
Coherencia

39. 4242Leccionesdelosdealtorendimiento
Algunos alumnos aprenden en niveles elevados Todos los alumnos deben aprender en niveles
elevados
Inclusión de los alumnos
Competencias cognitivas rutinarias, aprendizaje
de memoria
Aprender a aprender, maneras complejas de
pensar y de trabajar
Currículo, instrucción y evaluación
Pocos años más que secundaria Trabajadores de alto nivel de conocimiento
profesional
Calidad del profesorado
‘Taylorístico’, jerárquico Horizontal, entre colegas
Organización de trabajo
Principalmente hacia las autoridades Principalmente hacia los pares y partícipes
Rendición de cuentas
Lo que significa todo esto
Antiguo sistema burocrático Moderno sistema de capacitación

40. ¡Gracias !
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sin datos, se es solo otra persona más con una opinión