1.
Competencias BásicasGuía útil para docentes con mucho trabajo y poco tiempo<br />Juan José Caballero Muñoz<br />

2.
¿De qué vamos a hablar?<br />

3.
¿De dónde partimos?<br />Sesión I.<br />Marco Teórico<br />

4.
¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo?<br />

5.
¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo?<br />La sociedad actual está en continuo proceso de cambio y transformación. Estos cambios se suceden en espacios cada vez más cortos de tiempo<br />

6.
¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo?<br />“Lo único que no cambia es que todo cambia”<br />Anónimo<br />

7.
Nuevos retos de la sociedad actual<br />

8.
La sociedad actual plantea nuevos retos<br />

9.
La sociedad actual plantea nuevos retos<br />

10.
El Sitema Educativo debe dar respuesta a esos nuevos retos<br />“Es necesario que algo cambie para que todo siga igual”<br />Lampedusa<br />

11.
¿Qué es una Competencia?<br />La sociedad actual demanda profesionales competentes en sus respectivos campos<br />

12.
¿Qué es una Competencia?<br />La sociedad actual demanda competencias personales<br />

13.
¿Qué es una Competencia?<br />Funciones<br />Funciones => técnicas, procedimientos<br />Funciones + técnicas = habilidad<br />Habilidad => estrategias<br />Conjunto de estrategias = competencia<br />Carles Monereo<br />

14.
¿Qué es una Competencia?<br />Daniel Cassany<br />

15.
¿Qué es una Competencia?<br />“Una competencia es la forma mediante la cual una persona moviliza todos sus recursos para resolver un problema en un contexto determinado” <br />Proyecto Atlántida<br />

16.
¿Qué recursos?<br />

17.
¿Qué es una Competencia?<br />Las experiencias de aprendizaje deben reflejar contextos cercanos al alumno/a<br />¿Cuántos continentes hay?<br />Unos 150 aunque no he estado en todos, conozco el de Getafe y el de Alcobendas. De todas maneras ahora se llaman Carrefour...<br />

18.
¿Qué contextos?<br />Contexto<br />local<br />Contexto cercano<br />Contexto presencial<br />Contexto<br />real<br />

19.
¿Qué contextos?<br /><ul><li> Convivencia y relaciones interpersonales

20.
Ser un ciudadano responsable y solidario</li></ul>Carles Monereo<br />

21.
¿Qué es una Competencia?<br />

22.
¿Qué es una Competencia?<br />

23.
¿Qué es una Competencia?<br />“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”<br />Benjamin Franklin<br />

24.
¿Qué es una Competencia?<br />

25.
¿Qué es una Competencia?<br />“No es más competente quien más sabe sino quien mejor utiliza lo que sabe para resolver una tarea determinada en un contexto concreto”<br />

26.
¿Qué es una Competencia?<br />“Una persona no es competente en sí misma. La competencia necesita ser demostrada en una situación concreta” A. Zabala<br />

27.
¿Qué es una Competencia?<br />“Las personas no somos competentes, sino que en cada situación demostramos mayor o menor grado de competencia para resolverla de forma eficaz” <br />A. Zabala<br />

28.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />Aprendizajes que se consideran imprescindibles, contribuyendo a obtener resultados de alto valor social (evitando el riesgo de exclusión social)<br />Pasado del verbo “tobe”<br />Yo tubí,<br />Tú tubistes,<br />Él tubió,<br />Nosotros tubimos,<br />Vosotros tubisteis,<br />Ellos tubieron<br />

29.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />

30.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />“Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.<br />Real Decreto 1513/06<br />

31.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />

32.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />

33.
¿Cuáles son las Competencias Básicas?<br />Informe PISA<br />OCDE<br />PROYECTO DESECO<br />(Definición y Selección de Competencias Básicas)<br />1999<br />UE<br />

34.
¿Cuáles son las Competencias Básicas?<br />PROYECTO DESECO 1999 <br />

35.
¿Cuáles son las Competencias Básicas?(Unión Europea)<br />Comunicación en lengua materna.<br />Comunicación en lenguas extranjeras.<br />Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.<br />Competencia digital.<br />Aprender a aprender.<br />Competencias sociales y cívicas.<br />Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.<br />Conciencia y expresiones culturales.<br />

36.
¿Cuáles son las Competencias Básicas?(España)<br />OCDE<br />Informe PISA<br />

37.
¿Cuáles son las Competencias Básicas?<br />INFORME PISA<br /><ul><li>Objetivo: evaluar en qué medida el alumnado que se acerca al final de su escolaridad obligatoria posee los saberes y herramientas necesarias para participar en la vida en sociedad.

38.
Objeto: competencias lingüística, matemática, ciencias, motivación del alumnado, actitudes y habilidad para regular el propio aprendizaje.

39.
Características: evaluación estandarizada internacionalmente de manera conjunta por los países participantes y aplicada a alumnos/as de 15 años escolarizados en sus centros educativos (muestra entre 4500 y 10000 alumnos/as por pais).

40.
Contenido: especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a diferentes situaciones dentro de cada campo.

41.
Métodos: preguntas de elección múltiple y preguntas de desarrollo. Las preguntas se organizan en grupos basados en un pasaje que refleja una situación de la vida real.</li></li></ul><li>Ejemplo de tareas de evaluación de Informe PISA (OCDE)<br />

42.
¿Cómo se sustancian las Competencias Básicas?<br />

43.
¿Cómo se sustancian las Competencias Básicas?<br />Descriptores de las CCBB <br />(Proyecto Atlántida)<br />

44.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />Errores frecuentes<br />Moda<br />pasajera<br />Competencia Básica<br />

45.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />Errores frecuentes<br />Revolución respecto a la anterior concepción curricular<br />Competencia Básica<br />

46.
Revolución respecto a la anterior concepción curricular<br />Competencia Básica<br />

47.
Revolución respecto a la anterior concepción curricular<br />Competencia Básica<br />Muchos docentes ya trabajamos las Competencias, lo que ocurre es que no lo sabíamos<br />

48.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />Errores frecuentes<br />Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />

49.
Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />¿Qué es conocimiento?<br />Educación:<br />Proceso mediante el cual se ponen en cuestionamiento los significados adquiridos en el proceso de socialización<br />Socialización:<br />Proceso mediante el cual se adquieren los significados de su comunidad<br />“Deberíamos decir que un niño está bien socializado en lugar de que un niño está bien educado”<br />Ángel Pérez<br />

50.
Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />¿Qué es conocimiento?<br />Ángel Pérez<br />

51.
Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />¿Cómo se determina la calidad del conocimiento?<br />Ángel Pérez<br />

52.
Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />¿Qué es conocimiento?<br />Ángel Pérez<br />

53.
Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />¿Qué es conocimiento?<br />OBJETO<br />PROCESO<br />

54.
Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />¿Qué es conocimiento?<br />Datos e informaciones<br />Conocimiento<br /><ul><li> Sin datos e informaciones no hay conocimiento, pero el conocimiento no se basa sólo en datos e informaciones.

55.
Datos e informaciones son la materia prima del conocimiento, pero actualmente la menos importante.

56.
En el conocimiento tiene más relevancia la construcción de análisis, teorías, conclusiones, paradigmas,…

57.
En la era actual del conocimiento la información y los datos son fácilmente accesibles. Es más necesario saber buscar, seleccionar, analizar, clasificar,… la información y transformarla en conocimiento.

58.
En la era actual del conocimiento la información está muy distribuida entre distintas fuentes, redes,…</li></li></ul><li>Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />¿Qué es conocimiento?<br />Competencia<br />Competencia<br />Interpretación<br />Acción<br />

59.
Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />¿Qué es básico?<br />Hay que priorizar unos conocimientos sobre otros, teniendo en cuenta lo que el niño necesita para desenvolverse en la vida en sociedad<br />

60.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />Errores frecuentes<br />Área/Materia Curricular<br />Competencia Básica<br />

61.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />Cada una de las áreas/materias contribuye al desarrollo de diferentes Competencias y, a su vez, cada una de las Competencias Básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas/materias.<br />

62.
¿Qué es una Competencia Básica?<br />Las CCBB atraviesan el currículo<br />Las CCBB orientan el desarrollo, concreción y selección del resto de componentes curriculares<br />

63.
Errores frecuentes<br />Competencia Básica<br />Área/Materia Curricular<br />Descriptores de la Competencia Lingüística<br /><ul><li>Dialogar, escuchar, hablar y conversar. Vocabulario.

64.
Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones.

65.
Leer y escribir.

66.
Utilizar códigos de comunicación.

67.
Buscar, recopilar y procesar información

68.
Conocer las reglas del sistema de la lengua.

69.
Comunicarse en otros idiomas.

70.
Adaptar la comunicación al contexto.

71.
Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes.

72.
Comprensión de textos literarios.

73.
Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas.

74.
…</li></li></ul><li>Área/Materia Curricular<br />Competencia Básica<br />

75.
¿Qué es una Competencia?<br />Errores frecuentes<br />Renunciar a aprendizajes<br />Competencia Básica<br />

76.
Conocimiento Básico<br />Competencia Básica<br />

77.
¿Qué es una Competencia?<br />Errores frecuentes<br />

78.
Procap (Tenerife)<br /><ul><li>Descripción de cada Competencia Básica

79.
Capacidades y contenidos que lleva apareadas</li></li></ul><li>COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA<br />Como objetivo final de la educación obligatoria<br />PERSIGUE<br />El dominio de la lengua oral y escrita en numerosos contextos<br />El uso funcional de, al menos, una lengua extranjera<br />

80.
PONERSE EN EL<br /> LUGAR DEL OTRO<br />ESCUCHAR<br />EXPONER<br />ANALIZAR<br />DIALOGAR<br />TENER EN CUENTA<br />OTRAS OPINIONES<br />COMPRENSIÓN<br />ORAL Y ESCRITA<br />EXPRESIÓN<br />ORAL Y ESCRITA<br />EXPRESAR IDEAS Y<br />EMOCIONES<br />LEER Y<br />ESCRIBIR<br />PODER COMUNICARSE EN<br />UNA LENGUA EXTRANJERA<br />ORGANIZAR<br />RELACIONARSE Y <br />DESENVOLVERSE<br />EN OTROS CONTEXTOS<br />AUTORREGULAR EL<br />CONOCIMIENTO<br />UTILIZAR DISTINTOS<br />TIPOS DE DISCURSO<br />COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA<br />

81.
COMPETENCIA MATEMÁTICA<br />Como objetivo final de la educación obligatoria<br />SUPONE SABER<br />Aplicar destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente<br />Comprender una argumentación matemática<br />Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático<br />PARA QUE POR MEDIO DE …<br />La utilización de herramientas de apoyo adecuadas<br />La integración del conocimiento matemático con otros diferentes<br />Se pueda dar respuesta a situaciones de la vida con desigual nivel de complejidad<br />

82.
CALCULAR<br />CONOCER ELEMENTOS<br />MATEMÁTICOS<br />SEGURIDAD Y <br />CONFIANZA HACIA<br />LOS ELEMENTOS<br /> MATEMÁTICOS<br />REPRESENTAR<br />MANEJAR ELEMENTOS<br />MATEMÁTICOS<br />INTERPRETAR<br />INDUCIR<br />DESARROLLAR PROCESOS<br />DE RAZONAMIENTO<br />APLICACIÓN ACTIVA<br />EN CONTEXTOS<br /> COTIDIANOS<br />DEDUCIR<br />OBTENER<br /> INFORMACIÓN<br />EXPRESAR CON<br />PRECISIÓN<br />USO RESPONSABLE<br />DE LOS RECURSOS<br />ARGUMENTAR<br />SOLUCIONAR <br />PROBLEMAS<br />APLICAR<br /> ALGORITMOS<br />USO DE ESTRATEGIAS<br />COMPETENCIA MATEMÁTICA<br />

83.
Dirigidos a la calidad de la vida humana <br />COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO<br />Como objetivo final de la educación obligatoria<br />ES LA HABILIDAD<br />Natural<br />Para interactuar con el mundo físico<br />Generado por el ser humano<br />SUPONE…<br />Interpretar la información recibida<br />La aplicación<br />Del pensamiento científico-técnico para<br />El desarrollo<br />Tomar decisiones autónomas<br />La diferenciación<br />Del pensamiento científico al lado de otras formas de pensamiento<br />La valoración<br />De valores<br />Asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico<br />La utilización<br />De criterios éticos<br />El uso responsable de los recursos naturales<br />El cuidado del medio ambiente<br />El consumo racional y responsable<br />La protección de la salud individual y colectiva<br />

84.
APLICACIÓN DE<br />CONCEPTOS<br />BÁSICOS<br />MOSTRAR ACTITUD<br />RESPONSABLE Y<br />RESPETO<br />OBTENER, ANALIZAR<br /> Y REPRESENTAR<br />INFORMACIÓN<br />ANÁLISIS DE LOS<br />FENÓMENOS<br />COMPRENDER Y <br />TOMAR DECISIONES<br />PLANTEAR<br />HIPÓTESIS<br />PERCEPCIÓN DE LOS<br />ESPACIOS FÍSICOS<br />CONTRASTAR <br />SOLUCIONES<br />APLICAR CONOCIMIENTOS<br />Y PROCEDIMIENTOS<br />ADQUIRIDOS<br />IDENTIFICAR Y<br />PLANTEAR PROBLEMAS<br />REALIZAR <br />PREDICCIONES<br />DEMOSTRAR<br /> ESPÍRITU<br />CRÍTICO<br />PLANTEAR <br />PREGUNTAS<br />INTERPRETAR Y<br />EVALUAR<br />MANEJAR ELEMENTOS<br />MATEMÁTICOS<br />COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO<br />

85.
COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL<br />Como objetivo final de la educación obligatoria<br />SUPONE SABER…<br />Utilizar normalmente los recursos tecnológicos para resolver problemas reales<br />Autónoma<br />La información y sus fuentes<br />Eficaz<br />En la selección, valoración y uso de <br />Responsable<br />Ser una persona<br />Las diversas herramientas tecnológicas<br />Crítica<br />Reflexiva<br />Respetar la regulación social acordada sobre el uso de la información y sus fuentes, en los diferentes soportes<br />

86.
SINTETIZAR<br />INFORMACIÓN<br />BÚSQUEDA Y SELECCIÓN<br />DE INFORMACIÓN<br />DESARROLLO <br />DEL TRABAJO<br />COLABORATIVO<br />INFERIR<br />TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS<br />ADECUADAS A LAS<br />FUENTES DE INFORMACIÓN<br />DEDUCIR<br />USO PARA <br />ORGANIZAR LA <br />INFORMACIÓN<br />COMUNICAR EN<br /> DIFERENTES<br />LENGUAJES Y<br /> TÉCNICAS<br />DOMINIO DEL LENGUAJE<br />ESPECÍFICO<br />RELACIONAR<br /> CON ENTORNOS<br /> SOCIALES Y<br /> FÍSICOS AMPLIOS<br />ORGANIZAR <br />INFORMACIÓN<br />COMPRENDER EL EFECTO<br />Y LA NATURALEZA DE LAS<br />NUEVAS TECNOLOGÍAS<br />RELACIONAR<br />INFORMACIÓN<br />DESARROLLO DEL<br /> TRABAJO<br />PERSONAL Y<br /> AUTÓNOMO<br />HERRAMIENTA<br /> PARA EL TRABAJO<br /> Y EL OCIO<br />ANALIZAR<br />INFORMACIÓN<br />COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL<br />

87.
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA<br />Como objetivo final de la educación obligatoria<br />SUPONE …<br />Comprender la realidad social en que se vive<br />Emplear el juicio ético basado<br />La convivencia<br />En valores<br />Para afrontar <br />En prácticas democráticas<br />Los conflictos<br />Actuando con criterio propio<br />Ejercer la ciudadanía<br />La paz <br />Contribuyendo al fomento de <br />La democracia <br />Constructivas <br />Ante derechos y obligaciones ciudadanas<br />Manteniendoactitudes<br />Solidarias <br />Responsables <br />

88.
REALIZAR <br />RAZONAMIENTOS<br /> CRÍTICOS<br />CONOCER LA EVOLUCIÓN<br />Y ORGANIZACIÓN DE<br />SOCIEDADES<br />RESOLVER CONFLICTOS<br />CON ACTITUD<br />CONSTRUCTIVA<br />DIALOGAR PARA<br />COMPRENDER<br />CONOCER RASGOS Y <br />VALORES DE LA <br />DEMOCRACIA<br />SER CONSCIENTE<br /> DE LOS VALORES<br /> DEL ENTORNO<br />COMPRENDER LA <br />APORTACIÓN DE LAS<br /> DIFERENTES CULTURAS<br />EJERCER LOS<br /> DERECHOS Y DEBERES<br /> DE LA CIUDADANÍA<br />RESPETO A<br /> PRINCIPIOS<br />Y VALORES<br />SENTIMIENTO DE<br />PERTENENCIA<br />ENUNCIAR HECHOS Y<br />PROBLEMAS SOCIALES<br />TOMAR<br /> DECISIONES<br />SENTIMIENTO DE<br />CIUDADANÍA GLOBAL<br />ENUNCIAR HECHOS Y<br />PROBLEMAS SOCIALES<br />REFLEXIONAR SOBRE<br /> HECHOS Y PROBLEMAS<br />HABILIDADES<br /> SOCIALES<br />COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA<br />

89.
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA<br />Como objetivo final de la educación obligatoria<br />SUPONE …<br />Conocer<br />Comprender<br />El arte en su conjunto<br />Apreciar<br />Otras manifestaciones culturales <br />Disfrutar<br />Valorar<br />El empleo de recursos propios de la expresión artística<br />La participación en la vida cultural<br />De la Comunidad Autónoma<br />El interés por<br />El desarrollo de la propia capacidad estética y creadora<br />De otras Comunidades<br />La contribución en la conservación del patrimonio cultural y artístico<br />

90.
DESARROLLAR LA <br />IMAGINACIÓN Y <br />CREATIVIDAD<br />REELABORAR<br />IDEAS Y SENTIMIENTOS<br />VALORAR EL<br /> DERECHO A LA<br />DIVERSIDAD<br /> CULTURAL<br />ENCONTRAR FUENTES, <br />FORMAS Y CAUCES<br /> DE EXPRESIÓN<br />CONOCER TÉCNICAS Y <br />RECURSOS<br />VALORAR LA<br /> LIBERTAD<br />DE EXPRESIÓN<br />CONOCER OBRAS Y <br />MANIFESTACIONES<br /> CULTURALES<br />ENCONTRAR FUENTES,<br /> FORMAS Y CAUCES<br /> DE COMPRENSIÓN<br />CULTIVAR LA<br /> CAPACIDAD<br />ESTÉTICA Y <br />CREADORA<br />IDENTIFICAR LAS<br /> RELACIONES ENTRE<br /> CULTURA Y SOCIEDAD<br />PLANIFICAR Y EVALUAR<br />INFORMACIÓN<br />HABILIDADES DE <br />COOPERACIÓN<br />CONTRIBUIR A LA<br /> CONSERVACIÓN<br />DEL PATRIMONIO<br />CONOCER LAS<br /> CORRIENTES DE<br /> PENSAMIENTO Y<br />ESTÉTICAS<br />APOYAR Y APRECIAR<br />OTRAS INICIATIVAS<br />PARTICIPAR EN LA <br />VIDA CULTURAL<br />APRECIAR LA<br />CREATIVIDAD<br />COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA<br />

91.
tanto<br />COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER<br />Como objetivo final de la educación obligatoria<br />SUPONE …<br />Saber iniciarse en el aprendizaje<br />Ser capaz de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía<br />Tener el control y gestión de las propias capacidades y conocimientos<br />Manejar de forma eficiente recursos y técnicas de trabajo individual<br />Tener la capacidad de cooperar con los demás y autoevaluarse<br />Desarrollando todos los supuestos y habilidades de la competencia<br />Conscientes<br />Individuales<br />A través de experiencias de aprendizaje<br />Colectivas<br />Gratificantes<br />

92.
PLANTEARSE<br /> PREGUNTAS<br />PLANTEAR METAS<br />ALCANZABLES<br />ACEPTAR LOS<br />ERRORES<br />IDENTIFICAR Y MANEJAR<br />RESPUESTAS DIVERSAS<br />AUTOEVALUARSE<br />Y AUTORREGULARSE<br />APRENDER CON<br /> LOS DEMÁS<br />UTILIZAR DIVERSAS<br />ESTRATEGIAS<br />COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER<br />ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE:<br />DESARROLLO DE LA:<br /><ul><li>ESTUDIO

93.
OBSERVACIÓN Y REGISTRO

94.
TRABAJO COOPERATIVO POR PROYECTOS

95.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

96.
PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN

97.
RECOGIDA, SELECCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN</li></ul>ATENCIÓN<br />CONCENTRACIÓN<br />MEMORIA<br />COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA<br />MOTIVACIÓN DE LOGRO<br />

98.
tanto<br />COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL<br />Como objetivo final de la educación obligatoria<br />SUPONE …<br />Ser capaz de<br />Creatividad<br />Imaginar<br />Confianza<br />Acciones<br />Emprender<br />Individuales<br />Responsabilidad<br />Proyectos<br />Desarrollar<br />Colectivos/as<br />Sentido crítico<br />Evaluar<br />Cooperación<br />

99.
ANALIZAR<br /> POSIBILIADADES<br />Y LIMITACIONES<br />TRANSFORMAR LAS<br /> IDEAS EN ACCIONES<br />SACAR <br />CONCLUSIONES<br />PROPONERSE<br /> OBJETIVOS<br />Y METAS<br />CONOCER FASES DE<br />DESARROLLO DE<br />UN PROYECTO<br />VALORAR<br />PLANIFICAR Y LLEVAR<br />A CABO PROYECTOS<br />DISPONER DE<br />HABILIDADES <br />SOCIALES<br />PLANIFICAR Y TOMAR<br />DECISIONES<br />REELABORAR<br />Y ELABORAR NUEVAS<br /> IDEAS <br />ACTUAR, <br />EVALUAR Y<br /> AUTOEVALUARSE<br />TRABAJAR EN<br /> EQUIPO<br />BUSCAR Y PONER<br />EN PRÁCTICA<br />SOLUCIONES<br />COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL<br />

100.
¿Qué suponen las Competencias Básicas?<br />

101.
Cómo programar por Competencias Básicas y no morir en el intento<br />Sesión II.<br />Las Competencias Básicas en el diseño de las Programaciones<br />

102.
Error frecuente: Las competencias básicas aparecen de forma testimonial<br />Deben estar relacionadas con el resto de elementos del currículo, puesto que éstos se supeditan a ellas.<br />El currículo de cada área debe establecer mecanismos para su desarrollo (en objetivos, contenidos y orientaciones metodológicas).<br />Deben establecerse mecanismos de evaluación de las mismas.<br />

103.
Error frecuente: Las competencias básicas aparecen de forma testimonial<br />

104.
Error frecuente: Las competencias básicas aparecen de forma testimonial<br />CAMBIO LEGISLATIVO<br />CAMBIO LEGISLATIVO<br />

105.
¿Qué hacer a la hora de afrontar el reto de programar por CCBB?<br />

106.
OPCIONES A LA HORA DEL DISEÑO DE LAS PROGRAMACIONES<br />

107.
Las Programaciones en el proceso de concreción curricular<br />Niveles de Concreción Curricular <br />Componentes del currículo<br />

108.
La relación entre componentes del currículo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Básicas<br />OPCIÓN A<br />R.D. 1513/2006<br />Artículo 5. Currículo.<br />1. Se entiende por currículo de la Educación primaria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa.<br />Artículo 9 . Evaluación<br />3. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.<br />D. 230/2007<br />Artículo 6. Competencias básicas.<br />1. Se entiende por competencias básicas de la educación primaria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo el alumnado que cursa esta<br />etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración social.<br />

109.
La relación entre componentes del currículo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Básicas<br />OPCIÓN A<br />R.D. 1631/2006<br />Artículo 6. Currículo.<br />1. Se entiende por currículo de la Educación secundaria obligatoria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa.<br />Artículo 10. Evaluación.<br />3. Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.<br />D. 231/2007<br />Artículo 6. Competencias básicas.<br />1. Se entiende por competencias básicas de la educación secundaria obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.<br />

110.
¿Qué necesitamos saber?<br />

111.
¿Qué necesitamos saber?<br />

112.
¿Cuáles son los niveles de concreción curricular?Educación Primaria<br />

113.
¿Cuáles son los niveles de concreción curricular?(Educación Secundaria Obligatoria)<br />

114.
Las Competencias Básicas en el proceso de concreción curricular<br />

115.
¿Cuál es el primer nivel de concreción curricular para la Educación Primaria?<br />Ámbito nacional<br />Ámbito nacional<br />Ámbito autonómico<br />Ámbito autonómico<br />

116.
¿Cuál es el primer nivel de concreción curricular para la ESO?<br />Ámbito nacional<br />Ámbito nacional<br />Ámbito autonómico<br />Ámbito autonómico<br />

117.
¿Cuáles son los componentes del currículo?<br />

118.
¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?<br />

119.
¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?<br />

120.
¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?<br />

121.
¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?<br />

122.
¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?<br />

123.

124.
¿Cuáles son los componentes del currículo en el primer nivel de concreción curricular? (EP)<br />

125.
¿Cuáles son los componentes del currículo en el primer nivel de concreción curricular? (ESO)<br />

126.
¿Cómo se definen las CCBB en el primer nivel de concreción curricular?<br />

127.
¿Cómo abordar las CCBB Proyecto Educativo de Centro?<br />

128.
¿Y en el Proyecto Educativo de Centro?<br />

129.
El proceso de diseño de las Programaciones<br />El trabajo previo<br />

130.
OPCIÓN A.<br />La relación entre componentes del currículo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Básicas<br />¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?<br />

131.
¿Qué trabajo previo hemos de realizar?<br />Relacionar los Objetivos Generales para la Etapa (OGE) con las Competencias Básicas a las cuales contribuyen.<br />Relacionar los Objetivos Específicos de el Área/Materia (OEA/OEM) con los Objetivos Generales para la Etapa (OGE) que desarrollan.<br />Relacionar los Objetivos Específicos de el área/Materia (OEA/OEM) con los Bloques de Contenido / Núcleos Temáticos por medio de los cuales se consiguen.<br />Definir los elementos de la Programación Didáctica (ESO) /concreción de currículos por ciclos (E.Primaria)<br />Fijar un formato común.<br />Establecer un plan de trabajo.<br />

132.
1. Cuadro relación Competencias Básicas – Objetivos Generales de Etapa (OGE) (EP)<br />

133.
1. Cuadro relación Competencias Básicas – Objetivos Generales de Etapa (OGE) (ESO)<br />

134.
1. Cuadro relación Competencias Básicas – Objetivos Generales de Etapa (ESO)<br />

135.
2. Cuadro relación Objetivos Generales de Etapa (OGE) – Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA/OEM)<br />

136.
2. Cuadro relación Objetivos Generales de Etapa (OGE) – Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA/OEM)(ejemplo EF ESO)<br />

137.
3. Cuadro relación Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA/OEM) – Bloques de contenido / Núcleos Temáticos<br />

138.
3. Cuadro relación Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA) – Bloques de contenido (EF, ESO)<br />

139.
Cuadro relación Competencias Básicas – OGE – OEM - Bloques de contenido / Núcleos Temáticos<br />

140.
Cuadro relación Competencias Básicas – OGE – OEA/OEM - Bloques de contenido / Núcleos Temáticos (EF, EP)<br />

141.
¿Para que ha servido este trabajo?<br />

142.
4. Componentes de la Programación Didáctica<br />

143.
5. Formato común a todos los Departamentos <br />

144.
5. Plan de trabajo <br />

145.
El proceso de diseño de las Programaciones<br />Empezando a programar<br />

146.
Manos a la obra <br />Una vez analizados:<br />Los distintos niveles de concreción curricular.<br />Los componentes del currículo.<br />Los componentes del currículo en el primer y segundo nivel de concreción curricular.<br />Los elementos a incluir en la Programación (tercer nivel de concreción curricular).<br /> Las relaciones CCBB-OGE, OGE-OEA/OEM, OEA/OEM-BC/NT.<br />Nos disponemos a elaborar las Programaciones<br />

147.
1. Contribución del Área/Materia a las Competencias Básicas<br />

148.
1. Contribución de la materia a las Competencias Básicas (ej. Tec)<br />

149.
1. Contribución de la materia a las Competencias Básicas (ej. Mat)<br />

150.
1. Contribución de la materia a las Competencias Básicas (ejemplo E.F.)<br />

151.
2. Objetivos de Ciclo (EP) / Curso (ESO)<br />

152.
2. Objetivos de Ciclo/Nivel<br />ETAPA<br />GRADO DE IMPLICACIÓN COGNOSCITIVA<br />

153.
2. Objetivos de Ciclo/Curso<br />

154.
2. Objetivos de Ciclo (ej. EF, EP)<br />

155.
2. Objetivos de Curso (ESO)<br />

156.
2. Objetivos de Ciclo (EP )<br />

157.
2. Objetivos de Curso (ej. EF ESO)<br />

158.
2. Objetivos de Curso (ej. FyQ ESO)<br />

159.
2. Objetivos de Curso (ej. Tec ESO)<br />

160.
3. Contenidos de Ciclo/Curso<br />

161.
3. Contenidos de Ciclo/Curso (ej. EF)<br />Objetivo: 25. Conocer, valorar y llevar a la práctica las principales normas de comportamiento y respeto en el medio natural.<br />

162.
3. Contenidos de Ciclo/Curso<br />

163.
3. Contenidos de Ciclo/Curso<br />

164.
3. Contenidos de Ciclo/Curso<br />

165.
3. Contenidos de Curso (ej. FyQ)<br />

166.
3. Contenidos de Curso (ej. EF)<br />

167.
3. Contenidos de Curso (ej. Lengua ESO)<br />

168.
3. Contenidos de Curso (ej. Francés ESO)<br />

169.
4. Secuenciación de UUDD<br />

170.
4. Secuenciación de UUDD<br />

171.
4. Secuenciación de UUDD (ej. EF ESO)<br />

172.
4. Secuenciación de UUDD (ej. Mat ESO)<br />

173.
5. Orientaciones Metodológicas<br />

174.
5. Orientaciones Metodológicas (en PD)<br /><ul><li>Líneas metodológicas

175.
Estilos de enseñanza

176.
Técnica de enseñanza

177.
Clima de aula

178.
Organización-control

179.
Recursos didácticos</li></li></ul><li>5. Orientaciones MetodológicasLíneas metodológicas<br />Atención a la diversidad del alumnado.<br />Partir del nivel de desarrollo del alumno/a.<br />Adecuación a los ritmos de aprendizaje.<br />Fomento de la capacidad de aprender por si mismo.<br />Trabajo en equipo.<br />Ayuda al compañero en el aprendizaje.<br />Metodología activa y participativa.<br />Aprendizaje funcional.<br />Enfoque multidisciplinar.<br />Fomento de la competencia lingüística.<br />Desarrollo del pensamiento racional, crítico y creador.<br />Tecnologías de la información y comunicación como instrumento facilitador del currículo.<br />

180.
5. Orientaciones metodológicasEstilos de enseñanza<br />Técnica de enseñanza<br />Clima de aula<br />De las tareas<br />METODOLOGÍA<br />De los alumnos/as<br />Del tiempo de la sesión<br />

181.
5. Orientaciones metodológicasEstilos de enseñanza<br />

182.
5. Orientaciones metodológicas (progresión en la etapa)<br />

183.
6. La evaluación<br />Sesión III<br />

184.
Manual de instrucciones<br />Sesión III.<br />La evaluación y la calificación de las Competencias Básicas<br />

185.
6. La evaluación …<br />… tiene efectos retroactivos sobre el resto del currículo. Para cambiar el currículo hay que empezar cambiando la evaluación…<br />

186.
6. La evaluación …<br />… requiere una identificación previa de los problemas a los que se enfrentará el futuro ciudadano. Serán estos los problemas a trabajar y evaluar.<br />

187.
6. La evaluación es un proceso…<br />

188.
… que tiene varias fases (T.D. Tenbrink)<br />

189.
… que tiene varias fases (T.D. Tenbrink)<br />

190.
Ejemplo<br />

191.
Referentes de la evaluación<br />

192.
La evaluación responde a tres interrogantes<br />

193.
La Programación Didáctica debe reflejar:<br />

194.
La Programación Didáctica debe reflejar:Fases de la evaluación<br />

195.
La Programación Didáctica debe reflejar:Criterios de evaluación<br />

196.
Emisión de juicio: Toma de decisión:Criterios de evaluación Calificación<br />Criterios de evaluación: El alumno/a …<br />Criterios de calificación<br />Responde correctamente …<br />Sitúa de forma adecuada …<br />Define …<br />Diferencia …<br />Relaciona<br />Resuelve ...<br />Realiza …<br />Compone ..<br />Diseña …<br />Planifica<br />Asiste a clase con …<br />Respeta turno de …<br />Ayuda a recoger …<br />Es puntual …<br />No come chucherías … <br />Criterios relacionados con conceptos<br />40%<br />Criterios relacionados con procedimientos<br />30%<br />Criterios relacionados con actitudes<br />30%<br />

197.
La Programación debe reflejar:Instrumentos de evaluación<br />Registro personal del profesor<br />

198.
Características de los métodos einstrumentos de evaluación<br /><ul><li>Variados => información rica

199.
Continuos => información durante

200.
Ajustados => información sobre todos y cada uno de los criterios de evaluación

201.
Auténticos (Carlos Monereo):información en las mismas condiciones que las que acontecen en esa competencia fuera del contexto escolar. Requisitos:

202.
Realismo: exigencia cognitiva igual al problema extraescolar

203.
Relevancia: plantea un problema útil en la vida cotidiana

204.
Proximidad: partir de lo que ya se está haciendo en el Centro

205.
Adecuados: información igual a la solicitada en las tareas de enseñanza-aprendizaje</li></li></ul><li>Instrumentos de evaluación auténticos<br />3<br />PROXIMIDAD<br />1<br />Dossier de apuntes<br />RELEVANCIA<br />Simulaciones<br />ARTIFICIALIDAD<br />REALISMO<br />4<br />Prueba memorística<br />2<br />Estudio de casos<br />IRRELEVANCIA<br />LEJANÍA<br />Carles Monereo<br />

206.
Instrumentos de evaluación adecuados<br />

207.
Ejemplos de instrumentos de evaluación<br />

208.
Lista de control para procedimientos (bote de balón)<br />Nota: 2’5 puntos para cada criterio conseguido<br />

209.
Escala de valoración (1-10) para procedimientos (acrosport, por grupos)<br />Nota: Puntuar de 1 a 10 cada criterio<br />

210.
Escala de valoración para actitudes (normas de clase)<br />Nota: S ----- Siempre -------- 2 puntos<br /> Cs --- Casi siempre --- 1’5 puntos<br /> A ---- A veces ---------- 1 punto<br />Cn --- Casi nunca ----- 0’5 puntos<br /> N ---- Nunca ----------- 0 punt0s<br />

211.
6. Evaluación (en la PD)a. Fases de la evaluación<br />

212.
6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (EP)<br />

213.
6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (ESO)<br />

214.
6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (ej. EF)<br />

215.
6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (ej. Fr)<br />

216.
6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (ej. Mat)<br />

217.
6. Evaluaciónc. Instrumentos de evaluación<br />Registro personal del alumno/a<br />Basados en la resolución de tareas<br />

218.
¿Por qué nos damos este trabajo si las editoriales ya nos ofrecen Programaciones basadas en CCCBB?<br />La Programación Didáctica (3º nivel de Concreción Curricular) concreta y desarrolla el Proyecto Educativo (2º Nivel de Concreción Curricular), y este a su vez las diferentes disposiciones legales (1º Nivel de Concreción Curricular).<br />Una PD de una editorial es una PD descontextualizada: no tiene en cuenta las características de:<br />Entorno socio-económico del Centro, características de las familias, nivel cultural, etc.<br />Características del Centro: unidades, oferta educativa, instalaciones, recursos materiales, profesorado, Proyectos y Planes, …<br />Características del alumnado: desarrollo evolutivo, nivel medio, capacidades, resultados de evaluaciones previas, pruebas de diagnóstico,…).<br />El profesor se convierte en un “esclavo” de la Programación, cuando ésta debiera ser su instrumento de trabajo. El libro de texto es un instrumento, un recurso del profesor, y no viceversa.<br />

219.
¿Por qué nos damos este trabajo si las editoriales ya nos ofrecen Programaciones basadas en CCCBB?<br />Sólo lo que se programa se enseña, y lo que no se enseña puede aprenderse o no.<br />Cuanto más se ajuste lo programado a la realidad educativa menos ajustes sufrirá Programación en su aplicación.<br />Sólo se pueden extraer conclusiones de la Programación y tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje si lo aplicado se ajusta en cierta manera a lo programado.<br />

220.
¿Por qué nos damos este trabajo si las editoriales ya nos ofrecen Programaciones basadas en CCCBB?<br />

221.
OPCIÓN B . Se incorporan nuevos criterios de evaluación para aquellos aspectos de las Competencias Básicas que no tengan un reflejo en el desarrollo curricular de la materia (utilizamos listas de descriptores de las CCBB).<br />¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?<br />

222.
Ejemplo (EF)<br />

223.
¿Cómo calificar las Competencias Básicas?<br />Estrategias para la calificación de las CCBB <br />

224.
Estrategias para la calificación de las CCBB<br />

225.
PASO 1. CADA ÁREA/MATERIA/DEPARTAMENTO ESTABLECE EL PESO EN LA CALIFICACIÓN DE LAS DISTINTAS CCBB, EN FUNCIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y CCBB (ej. DTO. E.F. IES NUEVO SCALA 08-09) <br />

226.
PASO 2. LA APORTACIÓN DE CADA ÁREA/MATERIA/DEPARTAMENTO VA DETERMINAR LA CALIFICACIÓN EN CADA COMPETENCIA BÁSICA<br />

227.
PASO 3. SE FIJA UN FACTOR DE CORRECCIÓN SEGÚN LA CARGA HORARIA DE CADA ÁREA/MATERIA.<br />

228.
PASO 4. SE DISEÑA UNA HOJA DE CÁLCULO AL EFECTO<br />

229.
PASO 5. SE ASIMILA LA CALIFICACIÓN OBTENIDA EN CADA COMPETENCIA BÁSICA A LA ESCALA DE VALORACIÓN UTILIZADA POR EL PROGRAMA SÉNECA<br />

230.
Cada docente/área/materia del equipo educativo califica de 0 a 10 cada Competencia Básica en cada alumno/a, según los criterios de evaluación relacionados con ella. Dicha calificación se introduce en una hoja de cálculo donde se pondera según el peso de cada área/materia en cada CB (Estrategia B)<br />

231.
OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.<br />¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?<br />

232.
OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.<br />

233.
OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.<br />

234.
OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.<br />

235.
OPCIÓN D. Programación por Competencias Básicas. Proyectos Integrados. ¿Presente o futuro?<br />¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?<br />

236.
Proyectos Integrados<br />Otra forma de programar<br />

237.
Proyectos Integrados<br />

238.
El trabajo en equipo es fundamental para la adquisición de las CCBB<br />

239.
ProyectosIntegrados<br />Conocimientos<br />multidisciplinares<br />Proceso<br />Producto<br />tangible<br />ProyectoIntegrado<br />Único<br />contexto<br />

240.
ProyectosIntegrados<br />Miguel Calvillo<br />

241.
Proyectos Integrados<br />

242.
Proyectos Integrados<br />

243.
Proyectos Integrados<br />

244.
Proyectos Integrados<br />

245.
Proyectos Integrados<br />

246.
Proyectos Integrados<br />

247.
¿Cómo afectan las CCBB a la práctica educativa?<br />Las CCBB en las Unidades Didácticas – Las tareas de enseñanza-aprendizaje <br />

248.
Recetas para implementar las CCBB en las tareas<br />1. Primar la acción sobre la recepción; “aprender haciendo”<br />

249.
Recetas para implementar las CCBBen las tareas<br />1. Primar la acción sobre la recepción; “aprender haciendo”<br />

250.
Recetas para implementar las CCBB en las tareas<br />2. Enfocar las tareas en contextos reales (presenciales o virtuales), cercanos<br />

251.
Recetas para implementar las CCBB en las tareas<br />3. Primar la calidad sobre la cantidad; “menos es más”. Priorizar<br />

252.
Recetas para implementar las CCBB en las tareas<br />4. Primero la vivencia, luego la formalización<br />

253.
Recetas para implementar las CCBB en las tareas<br />5. El contexto del aula debe ser un contexto de acción y creación más que de recepción<br />

254.
Recetas para implementar las CCBB en las tareas<br />6. La organización de espacios y tiempos escolares debe amoldarse a las tareas y proyectos y no viceversa<br />

255.
Recetas para implementar las CCBB en las tareas<br />7. Trazar puentes entre lo que los alumnos/as hacen con sus saberes en la vida diaria y lo que les pedimos que hagan con ellos en la escuela<br />Contexto escolar<br />Contexto extraescolar<br />

256.
Recetas para implementar las CCBB en las tareas<br />8. Diseñar tareas que permitan la alfabetización TIC<br />Contexto extraescolar<br />

257.
Alfabetización TIC<br />Características de los nativos digitales (M. Prensky):<br />Procesamiento de pequeños paquetes de información.<br />Información multimodal (texto, imágenes, video,…).<br />Necesidad de feedback inmediato.<br />Procesamiento multitarea (en paralelo).<br />Conexión a red/grupo.<br />Juegos/diversión.<br />Contexto extraescolar<br />

258.
La alfabetización TIC conlleva…<br />Contexto extraescolar<br />Jordi Adell<br />

259.
La alfabetización TIC conlleva…<br />Contexto extraescolar<br />Jordi Adell<br />

260.
Tipos de Unidades Didácticas<br />Unidades Temáticas<br />Talleres<br />Proyectos<br />Programas<br />

261.
Las CCBB en las Unidades Didácticas<br />

262.
Las tareas de enseñanza-aprendizaje (según José Moya)<br />

263.
Requisitos de una actividad de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB<br />

264.
Componentes de una actividad de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB<br />Proyecto Atlántida<br />

265.
Tipos de tareas<br />Grado de implicación cognoscitiva<br />

266.
Componentes de la tarea de evaluación<br />Fernando Arreaza<br />

267.
Tareas de reproducción<br />

268.
Tareas de conexión<br />

269.
Tareas de reflexión<br />

270.
Las CCBB en las Unidades Didácticas<br />

271.
Guión de tarea<br />

272.
Ejemplo de tarea (adaptado de Pisa)<br />

273.
Ejemplo de tarea (adaptado de Pisa)<br />

274.
Ejemplo de tarea (adaptado de Pisa)<br />

275.
Ejemplo de tarea (adaptado de Pisa)<br />

276.
Ejemplo de tarea (adaptado de Proyecto Atlántida)<br />

277.
Requisitos de una actividad de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB<br />

278.
Ejemplos de tareas<br />

279.
Ejemplos de tareas<br />

280.
Ejemplos de tareas<br />

281.
Ejemplos de tareas<br />

282.
Ejemplos de tareas<br />

283.
Ejemplos de tareas<br />

284.
Ejemplos de tareas<br />

285.
Ejemplos de tareas<br />

286.
Ejemplos de tareas<br />

287.
Ejemplos de tareas<br />

288.
Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje<br />Ejemplo de tarea en Informe Pisa<br />Proyecto Atlántida<br />

289.
Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje<br />Ejemplo de tarea en Informe Pisa<br />Proyecto Atlántida<br />

290.
Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje<br />Ejemplo de tarea en Informe Pisa<br />Proyecto Atlántida<br />

291.
Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje<br />“Dime cómo evalúas a tus alumnos y te diré como aprenden”<br />Monereo<br />

292.
Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje<br />Es necesario evaluar lo que se enseña y enseñar lo que se evalúa. En caso contrario, el diagnóstico del progreso no será correcto y las medidas aplicadas tampoco.<br />

293.
Reflexiones finales<br />Problemas complejos como el educativo requieren soluciones complejas, no simples (J.A. Marina).<br />La tarea de enseñar es cosustancial con el optimismo, se trata de enseñar, guiar, especialmente al que no sabe (F. Savater).<br />En momentos complejos o se es parte de la solución o del problema, o es que ya se forma parte del paisaje (M. FdezEnguita).<br />A menudo tenemos escuelas con una estructura del siglo XIX, profesores y padres del siglo XX, para alumnos/as del siglo XIX (M. Ángel Prats).<br />

294.
Propuesta de tareas<br />Determinar la relación de OGE con CCBB.<br />Establecer la contribución de OEA/OEM a OGE.<br />Seleccionar descriptores comunes a todas las áreas/materias en cada ciclo/curso. Operativizarlos indicadores estratégicos.<br />Secuenciar los OEA/OEM por ciclos cursos:<br />Tener en cuenta la secuenciación de contenidos de las disposiciones legales.<br />Ayudarse de la tabla de secuenciación de capacidades en función del grado de implicación cognoscitiva.<br />Seleccionar los contenidos apropiados para trabajar los objetivos de ciclo/curso secuenciados.<br />Decidir los criterios de evaluación que permitirán valorar la adquisición de cada objetivo secuenciado.<br />Incluir en estos criterios los descriptores/indicadores estratégicos comunes.<br />Diseñar bancos de tareas que contribuyan a trabajar los contenidos secuenciados. Tener en cuenta las fases de adquisición de una competencia.<br />Elegir la estrategia para dilucidar la calificación de las CCBB.<br />