1. Ni uno para todos, ni todos para una.
Apuntes para mirar la educación media y la formación docente.
La obligatoriedad de la educación media y con ella el
ingreso a las instituciones de poblaciones que
históricamente se habían mantenido excluidas de este
nivel, los cambios en las formas de producción y
relacionamiento social en que viven todos los
adolescentes, disparan una serie de tensiones y desafíos
que ponen en cuestión la viabilidad de un único formato
institucional para atender las demandas de educación
media y simultáneamente cuestionan la formación de
profesores y maestros técnicos.
Homogeneidad y heterogeneidad.
Los contextos en que enseñamos y aprendemos.
Por las tensiones sobre estos dos términos pasan gran parte de las discusiones
y análisis de los procesos, sociales y económicos de nuestra época. La
segmentación de los espacios urbanos que instalan espacios residenciales
segregados para ricos y pobres y donde a la interna de cada uno de estos
circuitos se produce una homogenización de los que allí residen. Tal como lo
analiza Katzman (2003), desaparecen los espacios donde el encuentro y el
intercambio con lo diferente permitan construir miradas comunes y así el otro
es concebido desde el prejuicio y a veces el temor.
Los nuevos desarrollos tecnológicos y su impacto en los procesos masivos de
producción a la vez que el surgimiento y afianzamiento de lo “glocal” amalgana
de manera peculiar lo masivo y la diferencias de cada territorio.
La segmentación del mercado de trabajo y la explosión de nichos de demanda
económica frente a la homogeneidad de los procesos de producción y
distribución a nivel global; la oferta de bienes de consumo “para todos” frente a
las desigualdades del acceso al bienestar .
La homogenización de las miradas y gustos estéticos a través de las redes de
comunicación e información que impulsa/an la globalización y a la vez la
heterogeneidad de las nuevas tribus y grupos urbanos que reivindican, gustos,
léxicos y valores diferentes. Múltiples configuraciones sociales que coexisten
en tensión con los procesos globales de opinión y consumo.
Ni uno para todos …
En estos escenarios la tendencia que concibe a la educación media como
horizonte de igualdad genera cada vez más consensos, por lo menos en
América Latina (Tenti, 2003 y López, 2007) y ya son numerosos los países,

2. entre los que se cuenta Uruguay , que han extendido la obligatoriedad de la
educación a los primeros años de este ciclo.
Simultáneamente a este proceso de obligatoriedad se plantea el desafío de
ensayar diversas formas de cumplir sus objetivos de forma de no convertirse en
un mecanismo eficaz de segmentación social. El acceso no garantiza la
equidad pues las desiguales condiciones en que acceden los estudiantes se
traducirá en logros educativos dispares.
En este contexto cobra fuerza la propuesta que busca respuesta en la ruptura
de una concepción tradicional de la igualdad en educación y busca por el
contrario establecer recorridos o formatos institucionales diferentes para la
equidad y asegura que " ... la defensa hoy día de una educación pública pasa
por un cambio en los sistemas de enseñanza que permita el desarrollo y
coexistencia de diferentes tipos de escuelas. en vez de la homogeneización
que caracterizó la historia del siglo XX, ahora se impone una apertura de la
diferencia, ..." (Nóvoa, 2009:193).
Para muchos esta idea no era más que otra de las manifestaciones del quiebre
de la modernidad y sus discursos únicos, pero los debates y los problemas a
enfrentar a demostrado que estas propuestas van allá de una moda
postmoderna o de crisis de la modernidad -para no entrar en este debate- y
afianzan los acuerdos en torno a propuestas que dejan de lado el mismo
recorrido para todos. Esto supone un fuerte embate a las identidades
profesionales e institucionales de la educación pues estas surgen en estrecha
asociación con la construcción de los estados nacionales y sus desafíos de
construir en la heterogeneidad de lenguas, creencias, filiaciones y orígenes la
conciencia de una pertenencia y ciudadanía común. Por ello el anclaje en la
idea de igualdad para todos y de todos impregna las metas, las instituciones y
las propuestas curriculares de la educación. Movernos de estos lugares de
sentido no puede hacerse sin debate, análisis y conflicto.
En nuestro país esto se traduce en la discusión sobre el quiebre del modelo
homogeneizador de la concepción vareliana y su propuesta de la igualdad de
condiciones como requisito para el logro de resultados educativos fruto de los
méritos de cada individuo y también de relaciones sociales y políticas
marcadas por la igualdad. Fruto de esta, la concepción de la equidad
educativa se vuelve más compleja “pues no solo apela a una igualdad de
resultados en cuanto acceso a un conjunto de conocimientos básicos
irrenunciables, sino que también incluye en su concepción la igualdad de
oportunidades con respecto a una educación superior” (López, 2007:77)
Este debate lleva bastante tiempo en la agenda de investigadores, gestores de
la educación y del gobierno nacional y se ha traducido aunque con diferentes
tempos en los subsistemas educativos. Así en la última década se ha
acelerado el proceso por el que la institución escolar tomó diferentes formas
para asegurar la equidad del acceso y el logro de aprendizajes para todos sus
alumnos. Las escuelas de Tiempo Completo, Contexto Crítico, Tiempo
extendido, Escuelas de frontera, Escuelas de Educación Bilingüe, y en un una
forma más radical los maestros comunitarios lo ejemplifican.

3. La situación en la educación media y especialmente en los liceos marcha en un
tiempo más lento. Allí la idea de la ruptura de los tiempos, espacios y roles que
lo han caracterizado tradicionalmente recién se inicia. Las soluciones
ensayadas hasta ahora (PIU- Programa de universalización de la educación
media) no han tenido su centro en el cambio de los formatos institucionales de
los liceos. La excepción son las PAC (aulas comunitarias) las que a la vez son
un espacios privilegiados para ver las resistencias que modelos fuera del
tradicional liceo generan en los cuerpos docentes y de gestión.
Durante estos cinco años también se avanzó en estrategias y acciones que
piensan a la educación en una red de instituciones asumiendo que el “ …
problema de la equidad al acceso al conocimiento requiere de una articulación
coherente de políticas educativas con políticas sociales, de empleo, culturales ,
deportivas o de producción.” (López, 2007:167). Los convenios ANEP, MSP y
ANCAP; ANEP y MIDES; ANEP, ASSE, INAU y MIDES; ANEP y MEC, Plan
CEIBAL entre otros ejemplifican esta políticas integradas que buscan redefinir
la división de tareas y responsabilidades tradicionalmente asignadas.
Ni todos para una ...
Los desafíos a la formación docente.
Apertura de la enseñanza a estudiantes que antes no tenían acceso a ella, alta
heterogeneidad de los capitales culturales y económicos desde los que hacer
frente a los recorridos institucionales propuestos, ensayo de nuevos formatos
institucionales para cursar la educación media, nuevas maneras de
relacionarse con el saber de los estudiantes y de los docentes, nuevas
relaciones de educación y tecnología … ¿cómo formar los docentes que
llevan adelante su práctica en estas condiciones?
Los esbozos de respuesta pueden y serán muchos pero me parece innegable
que todas deberán recurrir a contenidos y formas que estar por ensayar.
" Estamos necesitados de formas creativas, abiertas y renovadas de pensar y
desarrollar la currícula, que tomen en cuenta estos nuevos mapas y
configuraciones sociales. De la misma forma precisamos inventar y reinventar
modos de formación docente que preparen profesores y profesoras para
relacionarse con esas transformaciones." Tadeus da Silva, 1998:33
Para finalizar me parece acertado recurrir a la cita de Hannah Arendt que
realiza a Novoa : "una crisis apenas se hace catástrofe si respondemos a ella
con ideas preconcebidas, es decir, con prejuicios." (2009: 198). Recurrir a los
discursos que por más que nos sean queridos ya no explican ni pueden
articular una propuesta que nos permita gestionar la complejidad que la
educación media y la formación docente hoy requiere, no trata ya sobre la
nostalgia sino sobre el riesgo de quedar atrás.

4. CHABROT, Bernard. La relación con el saber, formación de maestros y
profesores, educación y globalización. Montevideo: Trilce, 2008.
LOPEZ, Néstor. Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la
educación en el nuevo escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE.
UNESCO, 2007.
KATZMAN, Rubén. Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los
pobres urbanos. Santiago de Chile: Revista de CEPAL, Nº 75, 2001.
NOVOA, Antonio. Educación 2021. Para una historia del futuro. Revista
Iberoamericana de Educación. Número 49, Enero-Abril de 2009.
TADEU DA SILVA, Tomaz. Educación poscrítica, curriculum y formación
docente. En: Birgin et al. La formación docente. Cultura, escuela y políticas.
Debates y experiencias. Buenos Aires: Troquel, 1998.
TENTI, Emilio. Educación media para todos. Buenos Aires: de. Altamira,
2003.