PPT-Capacitacion Docentes"La crisis como oprtunidad...una escuela inclusiva desde las diferencias" -Mgter. Eduardo Corsi-

1. La crisis comoLa crisis como
oportunidad… unaoportunidad… una
escuela inclusiva desdeescuela inclusiva desde
las diferencias.las diferencias.
Mgter. Lic. Eduardo Corsi
San Luis, 28 de marzo de 2015 - UNADENI

2. La cultura no es atributo exclusivoLa cultura no es atributo exclusivo
de la burguesía. Los llamadosde la burguesía. Los llamados
“ignorantes” son hombres y“ignorantes” son hombres y
mujeres cultos a los que se les hamujeres cultos a los que se les ha
negado el derecho de expresarse ynegado el derecho de expresarse y
por ello son sometidos a vivir enpor ello son sometidos a vivir en
una “cultura del silencio”una “cultura del silencio”
Pablo FreirePablo Freire

3. Distintos autores abordan la crisis educativa a partir
de la contradicción entre el carácter moderno de la
escuela y su resistencia a las transformaciones de la
postmodernidad. Más allá de las distintas posiciones
en debate, la superación de la misma se plantea en
términos de su adecuación o rechazo a los nuevos
requerimientos socioculturales.
Les propongo que planteemos un abordaje diferente,
desde los problemas de legitimidad de una
organización moderna que a lo largo de su historia ha
perdido su especificidad institucional. Las tensiones
fundacionales entre el mandato explícito y el oculto,
entre lo histórico y lo utópico, dieron lugar a un
proceso de segmentación y diferenciación
caracterizado por el desplazamiento y sustitución de

4. La escuela moderna
El concepto de “escuela-mundo”
(Cano,D;1989) hace referencia a este tipo de
organización moderna que se expandió a
partir del siglo XIX como forma educativa
hegemónica. Se constituyó además, por su
masividad, en la forma más democrática de
distribución del conocimiento, en
comparación a otras anteriores en la historia
de la educación. Pero al decir esto, nos
referimos a la “escuela” como una
construcción histórica , como el producto de
distintos procesos sociales, políticos,

5. Como señala Lidia Fernández, las escuelas argentinas
se fundaron respondiendo a un mandato que instaló
una contradicción en su génesis, la de la construcción
de la nacionalidad y el estado mediante la negación
de la cultura nativa y la de aquellos inmigrantes a
través de los cuales se intentó resolver la antinomia
civilización/barbarie.
Estos desgarramientos genéricos entre educación
para todos a la cual sólo algunos acceden, entre
construcción de la nacionalidad y negación del
origen, a lo que hay que sumar la promesa de
movilidad social que devino en la reproducción de la
desigualdad más que en su superación, impregnó al
sistema educativo en general y a la escuela en
particular.

6. “El sistema escolar argentino ha sido partido,
sin que se desarrollara ninguna generación
de nuevos positivistas que se tomaran el
trabajo de justificar tal hecho. Nadie intenta
argumentar a favor del carácter asistencial
que las escuelas de los barrios obreros o de
otros sectores empobrecidos por la crisis, ha
debido dar a su práctica. Esas escuelas que se
cuentan de a miles, se han desprendido ya
del curriculum mínimo obligatorio, de los
mecanismos para el ascenso de la población
por el sistema escolar, del grupo de

7. Para una parte considerable de las escuelas públicas
la enseñanza no ocupa el centro de la práctica y el
tiempo escolar. Son herederas de un largo proceso de
desestructuración y achicamiento de lo público, de un
abandono progresivo de la responsabilidad educativa
del estado.
En el marco del modelo de acumulación fordista, la
particular configuración del estado de bienestar en
nuestro país, vehiculizó a través de la escuela gran
parte de las políticas sociales tendientes a compensar
las desigualdades.
La crisis de este modelo y la implementación de
políticas neoliberales de ajuste generaron un plus de
obligaciones: continuar con la responsabilidad de
asistir pero sin contar ahora con el presupuesto

8. Unos estados que se limitan al pago de los salarios
docentes (magros y atrasados) y una sociedad con
necesidades crecientes dieron origen a unas
escuelas que orientan su organización y su práctica
hacia la obtención de fondos, la asistencia social y
la atención sanitaria, haciéndolas responsables de
demandas distintas a las específicas.
A todo ello hay que agregar los nuevos problemas
generados por la exclusión y marginalidad
crecientes, de los cuales una vez más la escuela se
hace cargo. Violencia, drogadicción, delincuencia,
niños y adolescentes que concurren armados a la
escuela, docentes golpeados o amenazados,
recurrencia de casos de embarazo precoz, incesto,
estupro, son cuestiones a las cuales las escuelas

9. El desplazamiento del conocimiento como fin
específico produce una “razón de ser” distinta
para estas instituciones y a la vez genera un
tipo de exclusión diferente al del ingreso o
permanencia. Una exclusión al interior mismo
de la escuela: la negación del conocimiento a
amplias capas de la población a través de la
sustitución de los fines específicos por los de
asistencia social.

10. “[...] hoy aparecen barreras que tienen que
ver con la existencia de la infraestructura y el
dominio de los códigos en los cuales circula
la información. En este aspecto, una de las
discusiones más importantes se refiere a la
opción por la formación para la producción
de conocimientos o para el uso adecuado de
los conocimientos disponibles, producidos en
los países desarrollados”. (Tedesco, J. C.).
Acto seguido, Tedesco nos aconseja optar
por la segunda alternativa, por ser menos
onerosa y más equitativa.

11. La formación de “competencias”, enunciada
como principio pedagógico de la reforma,
alude a un “saber hacer” razonado que
permita hacer frente a la “incertidumbre”
(Braslavsky, C.;1994) de un mundo cambiante
tanto en el terreno político como social y
laboral desde una nueva perspectiva de
desarrollo signado por la competitividad de la
sociedad globalizada.

12. En la realidad cotidiana, tanto urbana como
rural, es cada vez más importante dominar
nuevas competencias para poder utilizar sin
inconvenientes los instrumentos de uso diario.
El conocimiento se ha convertido en la
herramienta que permite el acceso no sólo al
mercado laboral cada vez más automatizado e
informatizado, sino también al mundo de las
relaciones humanas, donde las
comunicaciones permiten que los mensajes se
desplacen con mayor velocidad”.
La competencia tecnológica tiene que ver con
una racionalidad instrumental ligada a la

13. La globalización introduce nuevos
parámetros de exclusión y
segmentación entre productores y
consumidores de conocimiento, pero a
su vez divide a estos últimos entre
usuarios que puedan acceder o no al
manejo experto de la información,
entre escuelas que puedan equiparse o
no para permitirlo. La discusión en
torno a la incorporación de la
tecnología a la escuela como parte de
los cambios en la cultura y a su vez

14. En tal sentido, expresa Bourdieu refiriéndose al rol de
la escuela:
“Instrumento privilegiado de la sociedad burguesa que
confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no
aparecer como privilegiados, logra tanto más
fácilmente convencer a los desheredados de que
deben su destino escolar y social a su falta de dones o
de méritos cuanto más la desposesión absoluta
excluya en materia de cultura la conciencia de la
desposesión” (Bourdieu, P. y Passeron, J. C.)
Cuando se intenta a su vez combinar esta articulación
entre educación y trabajo con la formación de “sujetos
activos” (Braslavsky, C.; 1993) en la participación
social, ética y política, nos remite a una cuestión
decisiva en torno al problema del conocimiento y del
rol de la educación. Problema que no puede reducirse

15. ¿Cuál sería el desafío en la escuela
posmodernidad?
La discusión acerca del conocimiento es también
el debate sobre el derecho a un espacio público
de apropiación de los bienes culturales. Cuando
decimos apropiación nos referimos a un proceso
de construcción que supera la alienación de la
transmisión de
visiones verdaderas, naturales, únicas y neutrales
del mundo y la realidad. Cuando hacemos
referencia a los bienes culturales hablamos de un
espacio donde el arte, la ciencia y la tecnología
son puestos a disposición de los sujetos que

16. El problema no pasa por negar la
institucionalización de la enseñanza, pero sí
por trascender lo instituido y pensar en
construirlo a partir de su significación social,
del para qué y para quienes. Lo cual tiene que
ver en definitiva con la redefinición de los fines
educativos a partir de los principios de justicia
y equidad como constitutivos de un espacio
público de producción de conocimientos que
“enseñe a todos, de todo y para todos” (Cullen,
C.: 1997)
La equidad entendida como igualdad de
derechos frente a lo público y lo común, como

17. La “calidad educativa” (Cullen, C.; 1997), pensada
desde el campo pedagógico, se define por el
proceso de producción de conocimientos de
calidad, legitimados por el carácter público de los
saberes. Es saber de las condiciones de
producción, de apropiación y transformación del
conocimiento.(Cullen, C.:1996) Es devolverle a
este su complejidad sociocultural, política e
ideológica. Es entenderlo como el resultado y
el proceso mismo, integrando los saberes previos
de los sujetos y su contexto.
Desde la especificidad se puede redefinir la
socialización, no en términos de adaptación, sino
como participación democrática que permite

18. ““Decir que los hombres sonDecir que los hombres son
personas y como personas sonpersonas y como personas son
libres y no hacer nada para lograrlibres y no hacer nada para lograr
concretamente que esta afirmaciónconcretamente que esta afirmación
sea objetiva, es una farsa.”sea objetiva, es una farsa.”
Pablo Freire.Pablo Freire.