Las percepciones-y-actitudes-del-profesorado-hacia-la-educacion-del-alumnado-con-necesidades-educativas-especiales-como-indicadores-del-uso-de-practicas-e

Las percepciones y actitudes del profesorado
hacia la inclusión del alumnado con
necesidades educativas especiales como
indicadores del uso de prácticas educativas
inclusivas en el aula
Esther Chiner Sanz

LAS PERCEPCIONES Y ACTITUDES DEL PROFESORADO
HACIA LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES COMO
INDICADORES DEL USO DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
INCLUSIVAS EN EL AULA
Tesis doctoral presentada por:
Esther Chiner Sanz
Dirigida por:
Dra. María Cristina Cardona Moltó
Alicante, 2011
Dpto. Psicología de la Salud

Departamento: Psicología de la Salud
Programa de doctorado: Atención a la Diversidad en Ámbitos Educativos
Dirigida por: Dra. María Cristina Cardona Moltó, Universidad
de Alicante
Patrocinadores: Conselleria de Educación y Ciencia, Generalitat
Valenciana (Ref. GV99-56-1-7).
Ministerio de Educación. Ayudas para la movilidad
de estudiantes de doctorado para la obtención de
mención europea en el título de doctor (2009-2010).

Actitudes y prácticas del profesorado relativas a la inclusión del alumnado con NEE
v
Índice
Agradecimientos................................................................................................ xi
Dedicatoria ...................................................................................................... xiii
Capítulo 1. Introducción: marco conceptual y delimitación del
problema de investigación ............................................................................... 15
1. Introducción ...............................................................................................15
2. Antecedentes..............................................................................................16
2.1. Sobre el origen de la educación especial.....................................................19
2.2. El movimiento por la integración escolar.....................................................21
2.3. De la integración a la inclusión ..................................................................24
3. Planteamiento del problema y su importancia ...................................................28
4. Preguntas de investigación..............................................................................35
5. Aproximación metodológica.............................................................................36
6. Definición de términos ....................................................................................38
Capítulo 2. Revisión de la literatura teórica: educación inclusiva,
principios ideológicos y estrategias educativas............................................... 43
1. Introducción ..................................................................................................43
2. La inclusión como estrategia para el logro de la igualdad y la justicia social.........44
2.1. Contexto en el que surge la inclusión .........................................................45
2.2. Concepto de inclusión...............................................................................47
2.3. Enfoques teóricos acerca de la inclusión.....................................................49
3. La inclusión, una cuestión de derechos humanos ..............................................52
3.1. Declaraciones e iniciativas mundiales sobre inclusión...................................54
3.2. Repercusión de las declaraciones de principios en la legislación....................60
3.2.1. La educación inclusiva en los países desarrollados..............................60
3.2.1.1. La inclusión en Europa............................................................61
3.2.1.2. La inclusión en los Estados Unidos y Canadá ............................71
3.2.1.3. La inclusión en Australia .........................................................74
3.2.2. La educación inclusiva en España..................................................75
4. Naturaleza y características de las escuelas inclusivas........................................84
4.1. Condiciones que favorecen la inclusión..................................................86
4.2. Obstáculos para el desarrollo de la inclusión ..........................................90
5. Estrategias y prácticas educativas inclusivas .....................................................95
6. Conclusiones................................................................................................ 106

vi
Capítulo 3. Revisión de la literatura empírica: la investigación sobre
actitudes del profesorado hacia la inclusión y sus prácticas ......................... 109
1. Introducción ................................................................................................ 109
2. Áreas y enfoques de investigación en educación inclusiva ................................ 112
3. El profesorado ante la inclusión ..................................................................... 118
3.1. Actitudes del profesorado hacia la inclusión .............................................. 119
3.1.1. Investigación llevada a cabo en el contexto internacional..................... 119
3.1.2. Investigación española...................................................................... 123
3.2. Factores que afectan a las actitudes del profesorado ............................ 127
3.2.1. Variables relacionadas con el alumnado....................................... 127
3.2.2. Variables relacionadas con el profesorado.................................... 130
3.2.3. Variables relacionadas con el contexto......................................... 136
3.3. Conclusiones..................................................................................... 139
4. Las prácticas del profesor en el aula .............................................................. 140
5. Resumen..................................................................................................... 147
Capítulo 4. Metodología y diseño de la investigación .................................... 149
1. Introducción ................................................................................................ 149
2. Enfoque de investigación y diseño ................................................................. 150
3. Participantes y contexto................................................................................ 152
3.1. Población.......................................................................................... 152
3.2. Selección y tamaño de la muestra....................................................... 154
3.2.1. Procedimiento de selección de los centros ................................... 154
3.2.2. Procedimiento de selección de los profesores............................... 156
3.3. Descripción de las características de los participantes ........................... 157
4. Variables e instrumentos............................................................................... 160
4.1. Definición y composición de las variables............................................. 161
4.1.1. Percepciones y actitudes hacia la inclusión................................... 161
4.1.2. Prácticas educativas inclusivas.................................................... 163
4.2. Instrumentos .................................................................................... 165
4.2.1. Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la
Inclusión............................................................................................ 168
4.2.1.1. Descripción y puntuación del instrumento ................................ 168
4.2.1.2. Propiedades psicométricas del instrumento .............................. 169
4.2.1.3. Versión final del instrumento .................................................. 170
4.3. Escala de Adaptaciones de la Enseñanza ............................................. 171
4.3.1.1. Descripción y puntuación del instrumento ................................ 172

vii
4.3.1.2. Propiedades psicométricas del instrumento .............................. 173
4.3.1.3. Versión final del instrumento .................................................. 174
5. Procedimiento.............................................................................................. 175
6. Análisis de datos .......................................................................................... 177
7. Resumen..................................................................................................... 179
Capítulo 5. Resultados.................................................................................... 181
1. Introducción ................................................................................................ 181
2. Análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos con la
muestra del estudio................................................................................... 182
2.1. Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la
Inclusión............................................................................................ 182
2.1.1. Análisis de la validez .................................................................. 183
2.1.2. Análisis de la fiabilidad ............................................................... 189
2.2. Escala de Adaptaciones de la Enseñanza ............................................. 190
2.2.1. Análisis de la validez .................................................................. 190
2.2.2. Análisis de la fiabilidad ............................................................... 196
3. Pregunta de investigación 1: percepciones y actitudes del profesorado
hacia la inclusión....................................................................................... 196
3.1. Diferencias de actitud en función de la formación, los recursos y
los apoyos disponibles ........................................................................ 200
3.2. Diferencias de actitud en función de la etapa educativa,
experiencia docente y género .............................................................. 201
4. Pregunta de investigación 2: estrategias y prácticas educativas inclusivas ......... 208
4.1. Implementación ................................................................................ 209
4.2. Diferencias de aplicación en función de la etapa educativa, la
experiencia docente, el género, la formación y la disponibilidad
de recursos y apoyos ..........................................................................213
5. Pregunta de investigación 3: relación entre actitudes hacia la inclusión y
prácticas del profesorado ........................................................................... 230
6. Resumen..................................................................................................... 233
Capítulo 6. Discusión, conclusiones e implicaciones...................................... 235
1. Introducción ................................................................................................ 235
2. Sobre las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión................ 236
2.1. Diferencias de actitud en función de la formación, los recursos
materiales y los apoyos personales disponibles...................................... 237

viii
2.2. Diferencias de actitud en función de la etapa educativa, la
experiencia docente y el género........................................................... 240
3. Sobre el uso de estrategias y prácticas educativas inclusivas en el aula............. 241
3.1. Diferencias en las prácticas del profesorado en función de la
formación, los recursos y los apoyos disponibles ................................... 242
3.2. Diferencias en las prácticas del profesorado en función de la
etapa educativa, la experiencia docente y el género .............................. 244
4. Sobre la influencia de las percepciones y actitudes del profesorado hacia la
inclusión en las prácticas docentes.............................................................. 246
5. Conclusiones e implicaciones para la práctica educativa................................... 248
6. Recomendaciones para futuras investigaciones............................................... 253
7. Limitaciones y aportaciones del estudio.......................................................... 257
8. Conclusión................................................................................................... 260
Referencias..................................................................................................... 261
Anexo.............................................................................................................. 291

ix
Índice de tablas
Tabla 1. Leyes de integración escolar en diversos países ...............................................25
Tabla 2. Definiciones de inclusión................................................................................48
Tabla 3. Declaraciones e iniciativas mundiales para una educación inclusiva....................55
Tabla 4. Porcentaje de alumnos con NEE en emplazamientos segregados .......................64
Tabla 5. Marco legal español relativo a la inclusión de los alumnos con NEE....................76
Tabla 6. Normativa reguladora de la atención a las NEE en diversas Comunidades
Autónomas .................................................................................................81
Tabla 7. Condiciones para promover la inclusión en las escuelas ....................................87
Tabla 8. Profesorado participante por circunscripción escolar, tipo de localidad y
etapa educativa.........................................................................................157
Tabla 9. Datos demográficos del profesorado respondiente..........................................158
Tabla 10. Índice de validez de contenido de los ítems del Cuestionario de
Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión.....................................185
Tabla 11. Estructura factorial del Cuestionario de Percepciones del Profesorado
acerca de la Inclusión ................................................................................188
Tabla 12. Índice de validez de contenido de los ítems de la Escala de
Adaptaciones de la Enseñanza....................................................................191
Tabla 13. Estructura factorial de la Escala de Adaptaciones de la Enseñanza .................194
Tabla 14. Percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión ...........................198
Tabla 15. Percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión en función
de la formación, el tiempo, los recursos materiales y los apoyos
personales................................................................................................201
Tabla 16. Percepciones y actitudes de los profesores hacia la inclusión en función
de la etapa educativa.................................................................................203
Tabla 17. Percepciones y actitudes de los profesores hacia la inclusión en función
de la experiencia docente...........................................................................206
Tabla 18. Percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión en función
del género ................................................................................................207
Tabla 19. Prácticas educativas inclusivas....................................................................210
Tabla 20. Prácticas educativas inclusivas en función de la etapa educativa....................215
Tabla 21. Prácticas educativas inclusivas en función de la experiencia docente ..............217
Tabla 22. Prácticas educativas inclusivas en función del género....................................219
Tabla 23. Prácticas educativas inclusivas en función de la formación ............................220
Tabla 24. Prácticas educativas inclusivas en función de la formación (por ítem).............221
Tabla 25. Prácticas educativas inclusivas en función de los recursos disponibles ............223

x
Tabla 26. Prácticas educativas inclusivas en función de los recursos disponibles
(por ítem).................................................................................................224
Tabla 27. Prácticas educativas inclusivas en función del tiempo para atender al
alumnado .................................................................................................225
Tabla 28. Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula en función del
tiempo para atender al alumnado ...............................................................226
Tabla 29. Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes en función
del tiempo para atender al alumnado ..........................................................227
Tabla 30. Estrategias de Adaptación de las Actividades en función del tiempo
para atender al alumnado ..........................................................................228
Tabla 31. Prácticas educativas inclusivas en función del apoyo del PT...........................229
Tabla 32. Prácticas educativas inclusivas en función del apoyo del equipo
psicopedagógico........................................................................................229
Tabla 33. Prácticas educativas inclusivas según la actitud del profesorado hacia la
inclusión...................................................................................................231
Índice de figuras
Figura 1. Datos demográficos de los participantes por etapa educativa ...................... 159
Figura 2. Gráfico de sedimentación de los ítems del Cuestionario de Percepciones del
Profesorado hacia la Inclusión ........................................................................ 187
Figura 3. Gráfico de sedimentación de los ítems de la Escala de Adaptaciones de la
Enseñanza.................................................................................................... 194

Agradecimientos
En primer lugar, me gustaría expresar mi más profundo agradecimiento a la directora
de esta tesis, la Dra. Dª María Cristina Cardona Moltó, por su inestimable ayuda durante la
elaboración de este trabajo. Su persistencia y determinación han sido un referente en este
largo proceso y sus constantes consejos y orientaciones han permitido que finalmente esta
tesis vea la luz.
Me gustaría también mostrar mi gratitud al grupo de investigación “Inclusive Practice
Project” de la Universidad de Aberdeen por haberme brindado la oportunidad de compartir
sus experiencias y sus conocimientos, así como contribuir a mi desarrollo personal y
profesional.
Agradecer a los profesores de la provincia de Alicante su colaboración y participación
en este estudio. Sin ellos no hubiera sido posible llevarlo a cabo. Espero que las
aportaciones de esta investigación ayuden desde las distintas administraciones e
instituciones formativas a mejorar la formación y los servicios del profesorado. La meta
última de este estudio fue colaborar en esta tarea.
Quisiera agradecer a mis compañeros y amigos, los de aquí y los que están lejos, todo
el apoyo que me han mostrado. Sus palabras de aliento han sido muy reconfortantes en
todas las etapas y estados de ánimo por los que he ido pasando a medida que me adentraba
más y más en la elaboración de esta tesis.
Por último, mi mayor gratitud, a mis padres y a mi hermano por ser el espejo en el
que me miro cada día. Gracias por ayudarme a ser mejor persona. Gracias por vuestro
apoyo, por vuestro cariño y, sobre todo, por haber creído siempre en mí.

Capítulo 1
Introducción: marco conceptual y delimitación del
problema de investigación
1. Introducción
La educación inclusiva es un movimiento de ámbito mundial que ha ido
cobrando importancia en los últimos años, especialmente desde que en 1994 la
Declaración de Salamanca proclamara la inclusión como el medio más eficaz para
educar a todos los niños y jóvenes en el sistema educativo ordinario, con
independencia de sus diferencias o dificultades individuales y sociales (UNESCO,
1994). Desde entonces, el objetivo de todos aquellos países que se adhirieron a las
declaraciones internacionales ha sido desarrollar escuelas que respondan con éxito
a las necesidades educativas de todo el alumnado. Dado que este reto depende en
gran medida de los profesores, el análisis de sus percepciones, actitudes y
expectativas son críticas para el desarrollo exitoso de esta política educativa.
El estudio de las percepciones y actitudes de los profesores hacia la inclusión
del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) ha sido tema recurrente
de investigación en países de nuestro entorno principalmente en las dos últimas
décadas (Avramidis y Norwich, 2002; Scruggs y Mastropieri, 1996). No obstante,

Actitudes y prácticas del profesorado relativas a la inclusión del alumnado con NEE16
teniendo en cuenta que el estudio de estas percepciones y actitudes se ha realizado
de una forma global, sin considerar ni prestar suficiente atención a las condiciones
en que ésta se está llevando a cabo en los centros educativos, esta tesis doctoral
tiene por objeto profundizar en el análisis de dichas actitudes atendiendo a aquellos
condicionantes que pueden determinar en gran medida su éxito o su fracaso.
En este primer capítulo nos aproximamos a la temática objeto de estudio
partiendo de un análisis de lo que ha sido la educación especial desde sus orígenes
hasta nuestros días, abordando, fundamentalmente, el tratamiento que han recibido
los alumnos con necesidades educativas especiales en el ámbito educativo a lo largo
de todo este tiempo. Tomando como punto de partida estos antecedentes, se
procede a plantear el problema de investigación y las preguntas que nos
permitieron abordarlo. Se ofrece un avance del planteamiento metodológico y,
finalmente, se definen una serie de términos con el propósito de delimitar su
significado.
2. Antecedentes
La tendencia actual hacia la educación inclusiva, basada en el reconocimiento
de las diferencias individuales y en el derecho de todas las personas a recibir una
educación de calidad en el sistema educativo ordinario, es el resultado de un
cambio gradual, a veces errático, en la evolución de las actitudes hacia la educación
del alumnado que fracasa en la escuela o presenta una discapacidad. Dichas
actitudes se han visto influidas por las tendencias sociales, políticas y educativas del
momento que, sin lugar a dudas, han determinado el trato que las personas con
algún tipo de discapacidad han recibido a lo largo de la historia.

Actitudes y prácticas del profesorado relativas a la inclusión del alumnado con NEE 17
En la antigüedad y hasta bien entrado el siglo XVIII la atención que recibieron
las personas con discapacidad fue prácticamente inexistente. En raras ocasiones sus
diferencias individuales eran toleradas y se les consideraba seres inferiores carentes
de derechos y de privilegios. Así, por ejemplo, en las sociedades griega y romana
los niños que nacían con algún tipo de defecto eran, en la mayoría de la ocasiones,
eliminados o abandonados a su suerte. Y, en el caso de ser acogidos, esta
protección no obedecía a razones caritativas, sino a intereses egoístas (e.g., las
casas de prostitución, los mendicantes o los comerciantes de esclavos). En Esparta,
las altas exigencias físicas impuestas a los niños para formarlos como ciudadanos
fuertes y brillantes impedían la supervivencia de las personas con algún tipo de
discapacidad (Vicente y de Vicente, 2001). La práctica del infanticidio fue bastante
habitual hasta la extensión de la moral cristiana e islámica que rechazaban
rotundamente la eliminación física, adoptando una actitud de mayor comprensión y
ayuda.
En el largo periodo que ocupa la Edad Media el influjo del cristianismo y su
cada vez mayor presencia en el ámbito familiar y en la educación tuvo como
resultado la reducción del infanticidio y, como contrapartida, un aumento progresivo
del número de personas abandonadas que fueron recogidas en asilos e instituciones
de acogida. En España, Pedro IV de Aragón creó en Aragón, Valencia y,
posteriormente en Navarra, la primera institución de carácter benéfico-caritativo
para niños huérfanos (Pare d’orfans) que asumía la educación y tutela de estos
niños. Sin embargo, con el paso del tiempo, esta actitud inicial de carácter caritativo
promovida por la moral cristiana derivó hacia una actitud más negativa hacia las
personas que se apartaban o diferían de la norma. Se les perseguía y se les
consideraba seres demoníacos que debían ser sometidos a exorcismos y quemados

en la hoguera. Las personas con discapacidad habían dejado de ser consideradas
seres inocentes para pasar a ser vistas como productos del demonio y del pecado
(Arnáiz, 2003). Hubo en determinados sectores religiosos un retroceso hacia épocas
anteriores.
Pero la exclusión y la segregación de las personas con limitaciones y/o
minusvalías en internados e instituciones tuvieron su máximo desarrollo en épocas
posteriores, alcanzando pleno auge en los siglos XVIII y XIX. Ya fuera por proteger
a aquellas que se consideraban ‘normales’ de las que no lo eran, ya por proteger a
estas últimas de una sociedad que les podía acarrear daños, el resultado fue su
separación y discriminación en instituciones de carácter fundamentalmente
asistencial.
No obstante lo anterior, y a pesar de que la exclusión social fue la tónica
dominante, tras la Edad Media las primeras experiencias de atención educativa a las
personas con discapacidad, concretamente de tipo sensorial, no se hicieron esperar.
Ya en el siglo XVI, el español Pedro Ponce de León ideó un método oral de lectura
para sordos que más tarde difundió y consolidó Juan Pablo Bonet. En 1755, el abad
L’Epée crearía en Francia la primera institución pedagógica para sordos e iniciaría el
desarrollo del método del lenguaje de signos, perfeccionado posteriormente por su
discípulo Sicard. Durante este periodo fueron también importantes las
contribuciones a la educación de las personas ciegas. Valentín Haüy fue el creador
de la primera institución educativa para ciegos y su alumno Braille se dedicó al
estudio e investigación de nuevas formas de enseñanza para los alumnos
invidentes, inventando el método de lecto-escritura que todavía hoy lleva su
nombre. Destacables fueron también las aportaciones médico-pedagógicas de Pinel,

Esquirol, Itard y Séguin en el tratamiento y educación de las personas con retraso
intelectual y enfermedad mental.
El trabajo de estos pioneros, unido a las ideas revolucionarias de pedagogos
como Rousseau, Pestalozzi y Fröebel en el siglo XIX contribuyó a producir un
cambio de rumbo en la atención y estudio de la infancia. Las actitudes fueron
evolucionando hacia un mayor reconocimiento de la condición de educables de los
niños ciegos, sordos y con deficiencias intelectuales y las instituciones fueron
pasando de ser un mero lugar de exclusión y aislamiento a centros con un mayor
interés médico-asistencial y educativo.
Durante esta época se crearon un gran número de centros educativos
especiales con el objeto de atender mejor las necesidades únicas de los niños y
jóvenes con alguna discapacidad. En países como Alemania, Inglaterra y Estados
Unidos, aparecieron las primeras escuelas especiales para niños inadaptados. No
obstante, no fue hasta bien entrado el siglo XX, especialmente tras el lapso de la
Segunda Guerra Mundial, cuando estas experiencias se generalizaron,
produciéndose una masiva tendencia a la creación de centros y aulas de educación
especial. A finales del siglo XIX la institucionalización era ya un hecho y, junto a ella,
el nacimiento de la educación especial.
2.1. Sobre el origen de la educación especial
Uno de los principales factores que contribuyó al desarrollo de la educación
especial y a la creación de centros y aulas especiales para el alumnado con
necesidades especiales fue la generalización del acceso a la educación a finales del

siglo XIX y principios del XX. Este hecho tendría importantes implicaciones en la
conformación de un sistema de educación especial paralelo al sistema educativo
general y que, aún hoy, muestra secuelas insalvables.
La obligatoriedad de la enseñanza tuvo como primera consecuencia la creación
de numerosos centros educativos para acoger al elevado número de alumnos en
edad escolar. La mayor presencia de alumnos en las aulas supuso, a su vez, la
detección de un mayor número de casos con dificultades y problemas de
aprendizaje. Ante esta nueva situación, se consideró necesaria la clasificación de los
alumnos y su asignación a clases ordinarias o especiales en función de sus
capacidades, con el objeto de darles la mejor respuesta educativa. Esta nueva
situación contribuyó a que se fuera gestando una educación especial paralela a la
general que se vería fuertemente influida por el auge del diagnóstico psicológico y
por la progresiva especialización de los programas, métodos y servicios ofrecidos a
los alumnos con necesidades especiales.
A comienzos del siglo XX los centros específicos de educación especial eran ya
una realidad en prácticamente todos los sistemas educativos desarrollados. Las
clasificaciones en función del déficit se iban perfilando y los grupos y escuelas
específicas iban en aumento. Si inicialmente eran los alumnos con discapacidad
auditiva y visual y con retraso mental quienes ingresaban en las escuelas especiales,
poco a poco entraron a formar parte de la educación especial otros grupos con
otras características como autismo, dislexia, parálisis cerebral o trastornos
comportamentales. Tras la Segunda Guerra Mundial el sistema educativo dual
(general para quienes no mostraban dificultades en el aprendizaje y especial para el
alumnado con retrasos o deficiencias) estaba totalmente consolidado y la educación

segregada para estos colectivos era más la norma que la excepción. La etapa de
segregación y exclusión del alumnado con discapacidades y/o deficiencias llegaría
hasta los años sesenta y setenta, e incluso los ochenta en países como España,
momento en el que empiezan a oírse las primeras voces a favor de su integración
en el sistema educativo ordinario.
2.2. El movimiento por la integración escolar
Desde finales de los años cincuenta y a lo largo de toda la década de los
sesenta comienza a gestarse un cambio en la forma de entender la educación de los
niños y jóvenes con necesidades educativas especiales. Diversas cuestiones de
índole política, social y económica sientan las bases para un nuevo planteamiento
de la educación y de un doble sistema educativo. La educación especial, subsistema
que había nacido con la mejor intención (dar más a quien más lo necesitaba), no
contaba con apoyo empírico suficiente acerca de sus beneficios y los movimientos
sociales en defensa de los derechos humanos y civiles hicieron cuestionar la práctica
de la exclusión del sistema de aquellos alumnos que no aprendían como la mayoría.
Algunos de los factores que determinaron el cambio de rumbo hacia la integración
fueron los siguientes (cit. en Cardona, 1996: 23-26):
a) Crisis mundial de la educación. La crisis de la educación especial no era más
que un reflejo de la crisis mundial por la que atravesaba la educación
(Coombs, 1986), caracterizada por una explosión demográfica (entre 1950 y
1960 se duplica la solicitud de plazas escolares), el aumento del coste de la
enseñanza y la baja calidad de la misma. La educación especial se estaba
viendo afectada por esta problemática, planteándose la posibilidad de

integrarla dentro del sistema educativo ordinario con el fin de reducir el
gasto.
b) Críticas ideológicas al propio sistema de la educación especial.
Investigaciones y publicaciones diversas (e.g., Dunn, 1968) estaban
poniendo de manifiesto que la educación especial no había alcanzado los
logros y la calidad esperada. Uno de los principales críticos fue Dunn (1968)
quien puso el dedo sobre la llaga al poner de relieve que: (a) las clases
especiales no habían demostrado ser superiores o más eficaces que las
ordinarias; (b) el agrupamiento homogéneo basado en la capacidad no
favorecía el aprendizaje del alumnado, que aprendía más en contacto con
compañeros de su misma edad; (c) los procedimientos de diagnóstico
derivaban en el etiquetaje del alumnado; y (d) la educación ordinaria había
desarrollado mejoras y avances técnicos importantes en cuanto a
organización, currículum, formación del profesorado y existencia de recursos
que la capacitaban para tratar y hacer frente, mejor que antes, a las
diferencias individuales y/o sociales. A estas críticas se unió la polémica
sobre la validez de las etiquetas médicas y psicológicas. Se cuestionaba
tanto el uso de las etiquetas por su carácter segregador y generador de
expectativas negativas (Rosenthal y Jacobson, 1971), como su connotación
de perdurabilidad y estabilidad a través del tiempo. Las nuevas perspectivas
psicológicas de naturaleza ambientalista y conductista consideraban que los
factores socio-ambientales eran también importantes a la hora de explicar el
déficit.
c) Movimientos a favor de los derechos civiles. Estos movimientos fueron
consecuencia de la proclamación por parte de las Naciones Unidas (ONU) de

una serie de principios en defensa de los derechos humanos y de las
personas con discapacidad, como las Declaraciones Mundiales de los
Derechos del Niño (ONU, 1959), de las Personas con Deficiencia Mental
(ONU, 1971) y con Minusvalías (ONU, 1975), así como de la acción de los
familiares de niños afectados y asociaciones que plantearon litigios a la
administración, especialmente en los Estados Unidos, exigiendo el derecho
básico a la educación de sus hijos y el acceso al sistema educativo ordinario.
Como resultado de las presiones y de las múltiples querellas se produjo un
cambio en la política educativa e, incluso, en el concepto de lo que se
entendía por educación. En los Estados Unidos, por ejemplo, la Ley Pública
94-142 representó la culminación de un proceso que terminó con la
incorporación a la misma de muchos de los derechos denunciados, entre
ellos: (a) el derecho de los padres a disentir de la decisiones tomadas sobre
la clasificación y emplazamiento de sus hijos, (b) la protección contra los
procedimientos de evaluación discriminatorios en base a los tests, (c) el
derecho al emplazamiento en el entorno menos restrictivo y (d) la necesidad
de diseñar y evaluar un programa educativo individual que diera respuesta a
las necesidades educativas de estos chicos (MacMillan, 1982).
d) Propugnación de los principios de normalización, sectorización e integración.
Los primeros movimientos y denuncias sobre la situación de desventaja de
las personas con discapacidad tuvieron lugar, no obstante, en los años
sesenta en los países nórdicos. Bank-Mikkelsen fue el primero en utilizar el
término normalización para referirse a que la vida de las personas con
retraso intelectual debía ser lo más parecida posible a la del resto de los
ciudadanos. El objetivo último debía ser llegar a la máxima normalización en

el ámbito educativo, social y laboral (Bank-Mikkelsen, 1969). Posteriormente,
el sueco Nirje (1969), director de la Asociación Sueca pro Niños Deficientes,
sistematizaría el principio de normalización, poniendo más énfasis en los
medios y métodos para conseguir este objetivo que en los resultados. Nirje
consideraba que los principios de sectorización e integración eran
condiciones esenciales para el desarrollo de la normalización. Para que las
personas con discapacidad llevasen una vida lo más parecida posible a la del
resto de los ciudadanos era necesaria su integración en el medio social y la
descentralización de los servicios. La integración se conseguiría si las
personas con discapacidad formaran parte de la comunidad y disfrutasen de
los mismos derechos y obligaciones que el resto de los miembros
integrantes. Tres años más tarde, Wolfensberger (1972) divulgó el principio
de normalización más allá de los países nórdicos, y lo generalizó y extendió a
otros colectivos marginados.
La filosofía de la normalización y las constantes críticas a la educación especial
segregada culminó, a lo largo de los años setenta y ochenta, con la consecución de
una serie de logros legislativos en la mayor parte de los países desarrollados (Tabla
1). A partir de ese momento, la integración se convirtió en la filosofía educativa
dominante, si bien los modelos adoptados para llevarla a la práctica, así como la
organización de los servicios y de los programas variaban de un país a otro.
2.3. De la integración a la inclusión
Durante cierto tiempo, se pensó que la normalización se podía conseguir por
medio de la integración, pero esto no fue así. En la década de los noventa, algunos

expertos, considerando que la filosofía de la integración no había resuelto el
problema de la exclusión, plantearon la cuestión desde otra perspectiva: la de los
derechos humanos. El problema de fondo era que la normalización partía de un
planteamiento inadecuado al reconocer la discapacidad como un rasgo anormal de
las personas y no como una variación natural de las diferencias humanas.
Tabla 1. Leyes de integración escolar en diversos países
País Marco legal Descripción
Reino Unido
(Inglaterra
y Gales)
Ley de Educación para los
Niños con Discapacidad
(1970)
La provisión de servicios para el alumnado con
discapacidad intelectual pasa a ser responsabilidad
del Departamento de Educación y no del
Departamento de Salud.
Ley de Educación (1981) Establece el marco legislativo para el concepto de
necesidad educativa especial (NEE) y sustituye las
categorías de discapacidad incorporadas en la Ley
de Educación de 1944.
Ley de Necesidades
Educativas Especiales y
Discapacidad (2001)
Introduce la obligación de educar a los niños con
NEE en escuelas ordinarias, siempre que sea
compatible con los deseos de la familia y la
provisión de educación eficiente.
Estados
Unidos
Sección 504 de la Ley de
Rehabilitación (1973)
Establece un sistema de programas de rehabilitación
vocacional para las personas con discapacidad y
prohíbe su discriminación en todo tipo de programas
y actividades.
PL 94-142, Ley de
Educación para el
Alumnado con
Discapacidad (1975)
Regula la educación de todos los niños y jóvenes
con discapacidad en escuelas públicas de todo el
país.
Ley de Educación para
Individuos con
Discapacidad (IDEA,
1990)
Reformula la PL 94-142 de 1975. Garantiza el
derecho a la educación de los niños y jóvenes con
discapacidad.
Ley Americana de
Discapacidad (ADA, 1990)
Regula el acceso a todo tipo de programas, servicios
y actividades de empleo público y privado, así como
las telecomunicaciones.
Francia Ley de Orientación a favor
de las Personas con
Discapacidad (1975)
Abandona el concepto clásico de asistencia y
extiende la protección a personas de todas las
edades, además de aplicarse a la educación, el
empleo, la seguridad social y la accesibilidad a
edificios. Según esta ley, la integración constituye
una obligación a nivel nacional.

Tabla 1. Leyes de integración escolar en diversos países
País Marco legal Descripción
Ley para la Igualdad de
Derechos y Oportunidades,
Participación y Ciudadanía
de las Personas con
Discapacidad (2005)
Garantiza que las personas con discapacidad y
aquellas con condiciones médicas especiales tengan
acceso a la educación, la formación ocupacional y a
la educación superior.
España Ley 13/1982, de
Integración Social del
Minusválido (LISMI, 1982)
Establece los principios básicos de atención a las
personas con discapacidad en todos los ámbitos,
entre ellos el educativo, según los principios de
normalización, sectorización e integración.
Ley 1/1990, de Ordenación
General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990)
Marca el final de la educación especial como
modalidad de educación paralela al sistema
educativo ordinario, estableciendo un único sistema
bajo un currículum común. Considera la integración
como algo intrínseco al sistema educativo e
introduce el concepto de NEE.
Italia Ley no. 118 (1971) Reconoce el derecho de las personas con
discapacidad a asistir a los centros educativos
ordinarios, superando el régimen de segregación.
Ley no. 517 (1977) Concreta la ley de 1971 y exige que se disponga
para todos los alumnos con discapacidad el apoyo
educativo que requieran sus necesidades.
Ley no. 104, Marco de Ley
para la Asistencia, la
Integración Social y el
Derecho de las Personas
con Discapacidad (1992)
Recoge la mayoría de las medidas legislativas
antidiscriminatorias reguladas desde 1970 a 1990.
Considera la diversidad como un recurso y tiene
como objetivo atender las necesidades del alumno
con el servicio adecuado.
La insatisfacción con el concepto de integración forzó, por lo tanto, la
introducción del término inclusión para referirse al derecho a pertenecer y recibir
un trato justo. Mientras que desde la perspectiva de la integración, la diferencia
(e.g., tener una discapacidad) se concibe como un rasgo atípico o anormal, desde
los planteamientos de la inclusión, la discapacidad es algo tan natural como la alta
capacidad, dado que ambas posibilidades son parte de la variabilidad de los rasgos
individuales. Percibir la diferencia como rasgo anormal ha llevado a la exclusión,
postura totalmente injusta que debe ser superada. Sin embargo, hacer frente a una
historia de exclusión exige cambios fundamentales en la forma de pensar sobre las
Tabla 1. (continuación)

diferencias y de su trato educativo y social. Lo primordial, desde la perspectiva de la
inclusión, es redefinir estos conceptos para que las personas sean valoradas por lo
que son, más que por ser diferentes (Florian, 1998).
La inclusión lleva implícito algo más que un cambio en la terminología. La
inclusión se define por el derecho a ser respetado, pertenecer y participar como un
miembro más en cualquier grupo natural. Implica un cambio en las actitudes, en la
manera de entender la educación y en el modo de responder a las necesidades
educativas de todos los alumnos, independientemente de sus diferencias. La
inclusión es sinónimo de igualdad de oportunidades para participar de forma plena
en la escuela y en el contexto más amplio de la sociedad. En definitiva, la inclusión
es un derecho humano y de justicia social.
El reconocimiento mundial de la educación inclusiva se hizo firme con la
redacción de la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción sobre Necesidades
Educativas Especiales (UNESCO, 1994), documento que proclama la inclusión como
el medio más eficaz para educar a todos los niños y jóvenes en el sistema educativo
ordinario, con independencia de sus diferencias o dificultades especiales. La
Declaración de Salamanca dio cuenta de un consenso mundial para llevar a cabo
transformaciones en el sistema educativo de acuerdo con los principios de la
filosofía inclusiva, estableciendo las bases para que esto fuera posible. Subscribieron
esta declaración más de 90 países y 25 organizaciones internacionales.

3. Planteamiento del problema y su importancia
La educación inclusiva es un movimiento filosófico y educativo que trata de
promover la enseñanza de los alumnos con NEE en escuelas y aulas ordinarias
(Salend, 2001). Esta tendencia educativa ha sido potenciada a nivel internacional
como un medio para mejorar el desarrollo y el funcionamiento general de los
alumnos e implica, básicamente, introducir los servicios de educación especial en las
aulas, permitiendo que los alumnos con discapacidades y/o con otras necesidades
educativas especiales participen del mismo entorno social y educativo que el resto
de sus compañeros (Evans, 1998). Para el desarrollo de sistemas educativos
inclusivos es necesario que se produzca un cambio radical que deje a un lado los
viejos enfoques basados en la segregación y la exclusión y que se acoja a los
principios de una escuela democrática. Esta transformación supone cambios a
diferentes niveles. Por un lado, la sociedad debe modificar su pensamiento,
desarrollando actitudes más positivas hacia la inclusión de todas las personas en la
comunidad. Por otro, el sistema educativo y las escuelas han de introducir los
cambios organizativos, curriculares y didácticos necesarios para garantizar una
educación de calidad en igualdad de condiciones para todos los alumnos. Y por
último, es necesario que se pongan en marcha todos los medios posibles para que
los profesores puedan atender adecuadamente la diversidad del alumnado en sus
aulas. Y en este contexto de cambio, los docentes son un elemento clave para el
éxito de la inclusión (Ainscow, 2007).
La investigación sugiere (Daane, Beirne-Smith y Latham, 2000; Minke, Bear,
Deemer y Griffin, 1996) que para que una inclusión sea efectiva y responsable se
requiere no sólo de buenas disposiciones (valores/creencias/actitudes positivas y

profesionalidad), sino también de buenas prácticas; es decir, de un profesorado
competente capaz de atender las necesidades diversas de su alumnado. Sin
embargo, los profesores tienen serias preocupaciones respecto a la puesta en
práctica de la inclusión y dudan de su capacidad para llevar a cabo una enseñanza
basada en el principio de igualdad de oportunidades para todos (McLeskey y
Waldron, 2002; Scott, Vitale y Masten, 1998).
Proporcionar una enseñanza de calidad pasa por adaptar y modificar el
currículum y la enseñanza. Tomlinson, Callahan, Tomchin, Eiss, Imbeau y Landrum
(1997) han destacado que los profesores normalmente modifican y adaptan la
enseñanza a través del contenido (e.g., qué enseñan a los alumnos, qué materiales
emplean, cómo organizan las ideas); a través del proceso (e.g., de qué manera
ayudan a los alumnos a dar sentido a las ideas o conceptos básicos y habilidades); y
a través del producto (e.g., cómo los alumnos demuestran lo que han aprendido).
Algunos de estos métodos son simples adaptaciones rutinarias o generales,
mientras que otras se pueden considerar adaptaciones específicas (Fuchs, Fuchs,
Hamlett, Phillips y Karns, 1995). La realidad, en cambio, demuestra que un gran
número de profesores se resisten a diferenciar la enseñanza debido a su falta de
habilidad para enseñar a alumnos con necesidades educativas especiales (Semmel,
Abernathy, Butera y Lesar, 1991), su baja percepción de autoeficacia (Soodak y
Podell, 1993) o simplemente porque piensan que las adaptaciones son poco
factibles o viables en el aula ordinaria (Minke, Bear, Deemer y Griffin, 1996; Scott,
Vitale y Masten, 1998). Estas afirmaciones han sido corroboradas por observaciones
en el aula que revelan que muchos profesores apenas emplean estrategias
educativas inclusivas para atender las necesidades diversas del alumnado y que
generalmente enseñan al grupo-clase como un todo con lecciones que incorporan

muy poca diferenciación (Baker y Zigmond, 1990; Bender y Ukeje, 1989; McIntosh,
Vaughn, Schumm, Haager y Lee, 1993).
Si las escuelas han de atender mejor las necesidades e intereses de un
alumnado cada vez más diverso, resulta primordial indagar no sólo acerca del
comportamiento instructivo del profesorado, sino también sobre los procesos de
pensamiento que guían y/o determinan sus acciones. La investigación de estos
procesos en nuestro país es prácticamente inexistente, esporádica y/o desarticulada
de un programa más amplio y ambicioso de investigación y la Comunidad
Valenciana, territorio geográfico en el que se ha llevado a cabo la presente
investigación, no es una excepción. Por ello, este estudio busca explorar y analizar
las actitudes del profesorado hacia la inclusión, teniendo en cuenta las condiciones
específicas del contexto y determinadas variantes de los encuestados (e.g.,
formación, etapa educativa, disponibilidad de recursos y apoyos con que cuentan
para la inclusión) al objeto de determinar en qué grado dichas percepciones y
actitudes constituyen indicadores del uso de buenas prácticas en las aulas.
Las percepciones y actitudes hacia la inclusión han sido, de hecho, una de las
mayores preocupaciones de la investigación educativa en los últimos tiempos. La
literatura dentro de esta línea de investigación muestra que, en general, los
profesores están de acuerdo con el concepto y la filosofía de la inclusión, si bien sus
actitudes son menos favorables cuando ellos mismos se ven directamente
involucrados en los procesos. A estas conclusiones llegaron Scruggs y Mastropieri
(1996) tras el estudio de meta-análisis efectuado a partir de 28 trabajos publicados
(1958-1995) sobre las actitudes de profesores norteamericanos y australianos hacia
la integración y la inclusión. Los autores informaron que, a pesar de que dos tercios

del profesorado (n = 10.560) apoyaba la idea de la inclusión, sólo unos pocos
deseaban tener a alumnos con NEE en sus propias clases. Avramidis y Norwich
(2002), en una revisión posterior que incluía estudios de otros países,
especialmente europeos, llegaban a conclusiones similares hallando, además, que la
aceptación de la inclusión no era total ni de ‘rechazo cero’, sino una cuestión de
grado.
Esta ambivalencia constatada en la literatura entre el pensamiento y la acción
del profesor parece estar relacionada con factores como la formación y la
disponibilidad de recursos y apoyos para la inclusión. Avramidis, Bayliss y Burden
(2000) hallaron en su estudio que los profesores demandaban más formación inicial
y continua para responder a las necesidades de sus alumnos, particularmente para
atender a los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta. Además, Van
Reusen, Shoho y Barker (2001) concluyeron, a partir de un estudio realizado con
125 profesores, que los docentes con actitudes más negativas hacia la inclusión
eran aquéllos que tenían menos conocimiento y formación en educación especial.
De acuerdo con Horne y Timmons (2009), el profesorado también reclamaba más
tiempo para coordinarse con sus compañeros, reunirse con los padres, planificar su
enseñanza y ponerse al día con las cuestiones burocráticas derivadas de tener
alumnos con necesidades educativas especiales en sus aulas.
La investigación acerca de las actitudes del profesorado hacia la inclusión
realizada en España muestra resultados similares a los del contexto internacional.
Fernández González (1999) encuestó a 410 profesores de la provincia de Vizcaya,
observando que los docentes tenían una actitud positiva hacia la filosofía inclusiva
pero que mostraban cierto rechazo e indecisión en cuanto a su praxis. Resultados

similares fueron encontrados por Cardona (2000b) en un estudio de opinión en el
que participó todo el profesorado (N = 115) de una localidad de la provincia de
Alicante. En este estudio, los profesores entendían la inclusión como un derecho
fundamental con beneficios sociales para todos los estudiantes pero se mostraban,
al mismo tiempo, reticentes a aceptar las nuevas responsabilidades que conlleva
atender a alumnos con necesidades especiales. Otros estudios han apoyado esta
idea (e.g., Alemany y Villuendas, 2004; Álvarez, Castro, Campo y Álvarez, 2005) y
han señalado la falta de las condiciones adecuadas (principalmente formación y
recursos) para que la inclusión funcione. Jiménez Trens, Díaz Allué y Carballo
(2006) observaron en su estudio que una mayoría de los respondientes reconocían
no haber recibido suficiente formación (65.3%), ni se sentían suficientemente
preparados (57.8%) para atender a la diversidad. Particularmente, demandaban
más formación en estrategias de enseñanza y aprendizaje para ofrecer una
respuesta educativa adaptada a las necesidades del alumnado. El profesorado
encuestado también reclamaba un mayor apoyo por parte de la administración
educativa, así como más recursos materiales y personales para atender la
diversidad (Alemany y Villuendas, 2004).
La investigación sobre prácticas educativas inclusivas ha sido, asimismo, muy
escasa en nuestro país. Si bien se ha desarrollado un importante cuerpo teórico
relativo al diseño de adaptaciones curriculares (García Vidal, 1999; Garrido Landívar,
1998; González Manjón, 1993), apenas se ha prestado atención a su desarrollo y a
las estrategias de adaptación de la enseñanza que los profesores llevan a cabo
realmente en sus aulas. Una excepción la podemos encontrar en los trabajos de
Cardona acerca del uso de adaptaciones generales y específicas de la enseñanza
que realizan los profesores y sus percepciones sobre la efectividad de las mismas

(Cardona, 2000a; 2000b). Los resultados de estos estudios indican una aceptación
moderada de las adaptaciones. Los profesores diferencian poco la enseñanza y,
cuando lo hacen, prefieren emplear estrategias que requieran poco esfuerzo y
puedan ser utilizadas con el mayor número de alumnos. Habitualmente realizan
adaptaciones rutinarias (e.g., variaciones en los materiales que emplean),
estrategias que no modifican significativamente su práctica (Cardona y Chiner,
2006).
Aunque cierta actitud de recelo hacia la inclusión e, incluso, niveles muy bajos
de adaptación y diferenciación educativa es algo bastante frecuente en sistemas
educativos que, como el nuestro, están surgiendo y/o tratando de transformarse
tras un periodo de segregación, lo que ha sido menos común o frecuente hasta
ahora ha sido estudiar en qué grado las actitudes hacia la inclusión pueden estar
determinando las prácticas más o menos inclusivas que el profesorado implementa
en las aulas. Las actitudes de los profesores hacia la inclusión de los alumnos con
NEE como indicador del grado en que éstos adaptan sus prácticas a las necesidades
de aprendizaje de sus alumnos todavía no ha sido estudiado con suficiente
profundidad en nuestro país y son pocos los estudios que pueden encontrarse en el
contexto internacional, a excepción de los trabajos de Bender, Vail y Scott (1995) o
los de Jordan y sus colegas en la Universidad de Toronto, Canadá. Desde 1992,
Jordan et al. (Jordan, Glenn y McGhie-Richmond, 2010; Jordan y Stanovich, 2003;
Stanovich y Jordan, 1998) han puesto en marcha el proyecto Supportive Effective
Teaching (SET) para desarrollar un modelo sobre características del profesorado y
factores relacionados con la escuela para predecir la efectividad de las prácticas de
los docentes en las aulas ordinarias con sus alumnos con NEE. Como resultado de
este proyecto, ha surgido un modelo de creencias epistemológicas del profesorado

(Pathognomónico-Intervencionista) que se relaciona con el uso que éstos hacen de
prácticas educativas efectivas en las aulas inclusivas (Jordan y Stanovich, 2003). Por
ejemplo, el estudio de Glenn (2007) mostraba cómo los profesores con una creencia
intervencionista sobre la discapacidad preferían una enseñanza centrada en el
alumno y tendían a motivar menos a sus alumnos a través de fuentes extrínsecas,
como las calificaciones. Además, los profesores que puntuaron alto en la Escala de
Observación del Aula también describieron sentirse más responsables del
aprendizaje de sus alumnos con necesidades educativas especiales y tendieron a
atribuir las dificultades de aprendizaje a factores que estaban bajo su influencia o
control, como el uso de adaptaciones instructivas.
Por tanto, la pregunta de si constituyen las percepciones y actitudes del
profesorado hacia la inclusión buenos indicadores de las estrategias educativas
inclusivas que éstos utilizan en sus aulas puede encontrar respuesta estudiando y
analizando si dichas actitudes se relacionan con el uso mayor o menor de
determinadas estrategias educativas inclusivas para adaptarse a la diversidad.
Obtener evidencia a favor de que aquellos profesores que adaptan con mayor
frecuencia la enseñanza son aquellos docentes con actitudes más favorables hacia
la inclusión, contribuiría a poner de relieve la necesidad de trabajar más directa y
responsablemente sobre las actitudes como determinantes de sus acciones.
Asimismo, nos abriría el camino para investigar la contribución de la implementación
de determinadas estrategias en el logro de un cambio actitudinal más activo y
participativo del profesorado hacia la inclusión y por ende en el progreso personal,
académico y social del alumnado.

4. Preguntas de investigación
El propósito de esta tesis doctoral fue examinar las percepciones y actitudes
del profesorado alicantino hacia la inclusión y la frecuencia con que utilizan
determinadas estrategias educativas inclusivas, todo ello en función de un conjunto
de variables como la formación, la disponibilidad de recursos y apoyos disponibles
para la inclusión, la etapa educativa, la experiencia docente y el género. Más
particularmente, se pretendía determinar si las actitudes del profesorado hacia la
inclusión se relacionan con la frecuencia con que éstos implementan estrategias y
prácticas de carácter inclusivo. De acuerdo con este propósito, se plantearon las
siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Tienen los profesores de la provincia de Alicante una actitud positiva hacia la
inclusión?
1.1. ¿Difieren sus percepciones y actitudes hacia la inclusión en función de la
formación, los recursos y los apoyos disponibles?
1.2. ¿Difieren las percepciones y actitudes del profesorado en función de la
etapa educativa, la experiencia docente y el género?
2. ¿En qué grado los profesores de la provincia de Alicante utilizan estrategias
educativas inclusivas para adaptarse a la diversidad de su alumnado?
2.1. ¿Qué estrategias adaptativas utilizan y con qué frecuencia las ponen en
práctica?
2.2. ¿Difiere la puesta en práctica de adaptaciones en función de la etapa
educativa, la experiencia docente, el género, la formación y la disponibilidad
de recursos y apoyos?

3. ¿Afectan las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión al mayor
o menor uso de determinadas prácticas educativas inclusivas?
Los hallazgos de este estudio ayudarán no sólo a conocer mejor qué piensan
los profesores de la provincia de Alicante acerca de la inclusión y qué estrategias
educativas inclusivas utilizan con mayor frecuencia en sus clases para atender a la
diversidad, sino también a determinar en qué grado sus actitudes influyen o afectan
su práctica en entornos inclusivos. Todo ello se espera contribuya a ampliar el
conocimiento sobre el estado de la inclusión del alumnado con NEE en el contexto
alicantino y, lo que es más importante, a perfilar el papel determinante de las
actitudes en el comportamiento instructivo del profesor.
5. Aproximación metodológica
Para dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas, se optó por
un enfoque cuantitativo de carácter no experimental. El tipo de diseño utilizado fue
la investigación descriptiva mediante encuesta. Este diseño permite recoger
información relevante sobre determinados fenómenos educativos y parece
adecuado para analizar características de la población como las actitudes, las
creencias o los comportamientos de las personas (McMillan y Schumacher, 2005).
Los participantes en el estudio fueron una muestra representativa de
profesores en activo de educación infantil, primaria y secundaria de la provincia de
Alicante (N = 336) a los que se les administraron dos instrumentos: (1) el
Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona,
Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) para conocer las percepciones y actitudes

del profesorado hacia la inclusión y las condiciones en las que ésta se está
implementado y (2) la Escala de Adaptaciones de la Enseñanza (Cardona, 2000a)
utilizada para medir la frecuencia con que los profesores empleaban determinadas
estrategias educativas inclusivas en el aula. Los datos obtenidos nos permitieron
poner en relación las actitudes del profesorado hacia la inclusión con su práctica
educativa y determinar en qué grado dichas actitudes constituyen buenos
indicadores de las adaptaciones que el profesorado realiza para atender a la
diversidad de su alumnado.
Tanto las actitudes del profesorado hacia la inclusión como el uso que hacen
de las estrategias adaptativas inclusivas se examinaron en función de la etapa
educativa, la experiencia docente, el género, la formación y la disponibilidad de
recursos, apoyos y tiempo para atender las necesidades educativas de todos los
alumnos.
El análisis de la información obtenida permitió conocer más a fondo las
percepciones y actitudes de los profesores sobre la educación inclusiva, así como las
prácticas educativas que empleaban y, por medio de diferentes contrastes y
comparaciones, se analizaron qué variables pueden estar influyendo más sobre
ellas. La relación entre posibles diferencias en las actitudes y el empleo de
determinadas prácticas educativas inclusivas también fue analizada.
Los resultados obtenidos en el presente estudio, si bien son una aproximación
interesante al análisis de las complejas relaciones entre las actitudes del
profesorado, las condiciones en que se desarrolla la inclusión y el uso de estrategias
educativas inclusivas en el aula, han de ser tomados con cautela por diversas

razones. En primer lugar, el estudio se realizó sólo con una muestra representativa
de profesores de la provincia de Alicante, por lo que los hallazgos están limitados a
esta región geográfica específica y no necesariamente representan las percepciones
y actitudes de los docentes de otras poblaciones.
En segundo lugar, debe tenerse en cuenta el carácter voluntario de los
participantes en el estudio. Las características de los respondientes pueden diferir
de las del resto de los profesores que por la razón que fuese no participaron. Por
último, no hay que obviar la posible referencia al factor de la potencial deseabilidad
social. Los datos se obtuvieron por medio de la técnica del autoinforme, por lo que
no se descarta que en algún momento los respondientes dieran una respuesta más
cercana a lo que consideraban deseable que a lo que realmente creían.
De acuerdo con todo lo expuesto, el trabajo llevado a cabo en esta tesis
doctoral trata de dar respuesta a las preguntas planteadas con el objeto de conocer
el pensamiento del profesorado alicantino acerca de la inclusión, en qué condiciones
se está implementando esta práctica educativa en la provincia de Alicante y en qué
grado las actitudes y percepciones del profesorado hacia la inclusión pueden
considerarse determinantes de las estrategias adaptativas que ponen en práctica en
el aula.
6. Definición de términos
Algunos términos empleados en esta tesis pueden inducir a confusión, pues
pueden interpretarse de modo distinto a como han sido utilizados en esta

investigación. Al objeto de clarificar el significado que tienen en este trabajo, se
definen seguidamente los más relevantes.
Actitud. Predisposición que afecta consistentemente la respuesta de las
personas hacia determinados objetos o situaciones. Las actitudes definen los
procesos de pensamiento, acción y predisposición al cambio ante determinados
retos (Richardson, 1996).
Adaptaciones de la enseñanza. Son cualquier ajuste o modificación que se
realiza para ofrecer una respuesta educativa adaptada a las necesidades de los
alumnos. Las adaptaciones pueden ser curriculares, cuando se realizan ajustes en
los elementos del currículum, e instructivas, cuando los cambios se efectúan en las
estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor (Cardona, Reig y Ribera, 2000).
Alumnado con necesidades educativas especiales. Un alumno/a con
necesidades educativas especiales es aquél que manifiesta dificultades en el
aprendizaje, temporales o permanentes, provocando que su nivel de competencia
curricular se aparte significativamente (dos cursos o más) del currículum establecido
para su edad, por lo que se hace necesaria la dotación de medios especiales de
acceso al currículum o su modificación.
Diferenciación educativa. La acción de conocer y comprender las habilidades
de cada estudiante, así como de responder mediante una propuesta educativa
construida de acuerdo con sus necesidades y potencialidades (Fernández, 2005).

Equidad y justicia social. Hace referencia a la aplicación en la escuela de una
política de igualdad de oportunidades. La equidad y la justicia social implican educar
según las diferencias y necesidades individuales, sin que dichas diferencias (de
género, capacidad, económicas, etc.) supongan un impedimento para el
aprendizaje, ofreciendo los apoyos especiales de manera que los objetivos
educativos sean alcanzados por el mayor número de estudiantes (Bracho González y
Hernández Fernández, 2009).
Estrategias y prácticas educativas inclusivas. Consisten en estrategias de
carácter organizativo y didáctico que favorecen la participación de todo el alumnado
en el aula y en el contexto más amplio de la comunidad educativa.
Inclusión. Concepto que surge como alternativa al de integración en un intento
de paliar las situaciones de exclusión de los entornos educativos ordinarios. La
inclusión se define por la oportunidad que se ofrece al alumnado con NEE de
participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo, consumo,
recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día
(Inclusion International, 1996).
Integración escolar. Proceso por el cual los alumnos que tradicionalmente han
recibido su educación en centros específicos de educación especial pasan a formar
parte del sistema educativo ordinario con los recursos y apoyos pertinentes. En
muchos de los casos, la integración del alumno en el aula ordinaria ha sido
interpretada como una simple integración física al haberse realizado con escasos o
nulos cambios en la escuela (Parrilla, 2002).

Necesidades educativas especiales (NEE). Término que desplaza la atención
centrada en las deficiencias de los alumnos hacia la respuesta que la escuela debe
dar a sus necesidades educativas. Las dificultades que presenta el alumno
dependen tanto de sus características personales como de las características del
entorno educativo en el que se desenvuelve. Las necesidades educativas especiales
han de entenderse en interacción con la respuesta educativa que se le ofrece al
alumno.
Percepción. Interpretación personal de la información disponible sobre un
determinado dato o fenómeno.

Capítulo 2
Revisión de la literatura teórica: educación inclusiva,
principios ideológicos y estrategias educativas
1. Introducción
La educación, en general, y la educación especial, en particular, han sufrido
cambios a lo largo de la historia a medida que han ido surgiendo nuevas
necesidades políticas, sociales, económicas y educativas. Los sistemas educativos
tradicionales se han tenido que adaptar a las nuevas demandas de la sociedad, así
como al cada vez mayor reconocimiento del derecho de todas las personas a recibir
una educación digna y de calidad en entornos no segregadores. Por este motivo, el
antiguo sistema dual, que durante muchos años marcó una clara división entre la
educación especial y la educación ordinaria, ha ido dando paso a fórmulas
educativas más integradoras basadas en la constitución de un único sistema
educativo que responda a las necesidades de todos los alumnos por medio de un
currículum común y flexible que admite modificaciones para adaptarse a las
necesidades específicas de cada uno de ellos.
El movimiento por la integración escolar que surgió a lo largo de las décadas
de los sesenta y de los setenta supuso el inicio de una serie de reformas en los
sistemas educativos de un gran número de países con el objeto de acabar con la

segregación y la discriminación de aquellos alumnos que aprendían de un modo
diferente. Durante unos años se consideró que la integración, basada
fundamentalmente en el principio de normalización, era la mejor forma de
responder a sus necesidades educativas. Sin embargo, en los últimos tiempos, se ha
cuestionado que la integración haya sido suficiente para atender dichas necesidades
en el aula ordinaria. Todavía hoy hay alumnos que reciben su educación en
entornos segregados, la participación de éstos en la escuela y en la sociedad es
mínima y las prácticas educativas son, en muchos casos, inadecuadas o
insuficientes.
En este capítulo se examinan los principios, bases y fundamentos de la
inclusión. Se aborda el concepto de inclusión como estrategia para alcanzar la
igualdad y la justicia social y sus distintos enfoques teóricos y se analizan,
asimismo, las declaraciones internacionales que han contribuido al desarrollo de una
educación inclusiva. Finalmente, se exponen las características que definen las
llamadas escuelas inclusivas y se presenta una síntesis de las estrategias y prácticas
que favorecen la inclusión del alumnado en las aulas ordinarias.
2. La inclusión como estrategia para el logro de la igualdad y la
justicia social
El logro de la equidad y la justicia social es uno de los mayores desafíos a los
que se enfrentan hoy en día gran parte de los sistemas educativos. El derecho de
todos a recibir una educación de calidad en igualdad de condiciones es un hecho de
justicia social y un derecho inalienable en las sociedades democráticas. Sin
embargo, alcanzar estos ideales requiere nuevos planteamientos y formas de

entender la educación. La inclusión se presenta como el medio más adecuado para
ofrecer a todos los niños y jóvenes las mismas oportunidades para aprender y
participar plenamente en la sociedad.
2.1. Contexto en el que surge la inclusión
La inclusión surge en un intento por revisar la práctica de la integración,
movimiento que nació en la década de los sesenta para salir al paso de los procesos
de discriminación y exclusión de los que eran objeto los alumnos que padecían una
discapacidad. A lo largo de los años noventa comenzaron a aparecer diversas voces
que consideraban que la reformas integradoras no habían hecho más que
reproducir las pautas de desigualdad ya existentes (Booth, 1996; Clough, 1999).
Con el tiempo se fue observando que la integración se había convertido en una
simple integración física, no académica ni social (Booth y Ainscow, 1998), como se
pretendía. Los alumnos con necesidades educativas especiales habían pasado de los
centros de educación especial a aulas de centros ordinarios, pero la atención que
recibían no respondía a los principios de igualdad y de participación ni al criterio de
calidad de la enseñanza. La integración se había convertido en un simple proceso de
adición más que de transformación de la escuela, que no había hecho otra cosa que
perpetuar las desigualdades. A pesar de los cambios parciales de tipo curricular,
organizativo y didáctico, la escuela había tenido serias dificultades para acoger la
idea misma de diversidad (Parrilla, 2002).
A la par, el principio de normalización, concepto clave en las políticas
integradoras, comenzó a ser cuestionado fundamentalmente porque llevaba
implícito la negación de la diferencia. La normalización se había entendido como un

principio de acción tendente a hacer disponible a todas las personas con
discapacidad patrones de vida y condiciones de vida similares a la ordinaria (Nirje,
1969). Se trataba de darles la oportunidad de hacer cosas normales, es decir, tener
acceso a lugares frecuentados por los demás, a lugares comunes, lo que significa no
dejarles en espacios segregados. Sin embargo, el concepto de normalización surgió
asociado al discurso de la normalidad/anormalidad. Tal como se ha venido
utilizando, la normalización ha intentado minimizar las diferencias, más que
reconocerlas, tratando a las personas con discapacidad como si fueran como los
demás, lo que ha supuesto una nueva forma de opresión al negárseles el derecho a
ser diferentes. Además, este discurso de normalidad/anormalidad contribuye a una
distribución desigual del poder en la que cuanto menos diferente se es, más
posibilidades se tiene de ser valorado de forma positiva (Slee, 2007).
Estas críticas condujeron a un nuevo planteamiento, no sólo educativo sino
también social, respecto al papel de las personas con discapacidad en la sociedad.
Se trataba de redefinir por completo las bases y fundamentos de la integración para
que estas personas fuesen valoradas por quienes son a pesar de sus diferencias
(Florian, 1998). Desde esta nueva perspectiva, hablar de normalidad y
normalización dejaba de tener sentido, pues el reconocimiento de las diferencias no
puede servir de base para establecer nuevas diferencias sociales, sino “para
establecer respuestas educativas justas y de calidad, en las que los aspectos éticos
y políticos ocupan un lugar preferente” (García Pastor, 2003: 22).

2.2. Concepto de inclusión
El término inclusión ha sido definido de múltiples formas, no existiendo un
significado concreto y único del mismo, ya que se utiliza para referirse a situaciones
y propósitos diferentes. Las múltiples definiciones que del término inclusión se han
dado varían (véase Tabla 2) desde las que lo entienden como una extensión de los
centros ordinarios para dar mayor cabida a la diversidad (Clark, Dyson y Milward,
1995), hasta las que lo consideran como una serie de principios que garanticen el
derecho de los alumnos a pertenecer y ser vistos como miembros valiosos y
necesarios de la comunidad (Uditsky, 1993). Otros autores, sin embargo, ponen el
énfasis en la interacción humana, como es el caso de Forest y Pearpoint (1992),
que entienden la inclusión como la forma de tratar la diferencia, mientras que otros
(e.g., Ballard, 1995; Clark, Dyson y Milward, 1995; Rouse y Florian, 1996) adoptan
una perspectiva institucional, haciendo mayor hincapié en los arreglos organizativos
y las mejoras necesarias para lograr ese objetivo.
Aunque hasta la fecha no existe una definición que goce de aceptación
suficiente, la definición propuesta por Booth y Ainscow (1998) parece ser una de las
más aceptadas. Estos autores definen la inclusión como el “proceso que lleva a
incrementar la participación de los estudiantes y a reducir su exclusión del
currículum común, la cultura y la comunidad” (p. 2). Este concepto es congruente
con la definición más específica propuesta por la Inclusion International (Liga
Internacional de Sociedades para Personas con Discapacidad Intelectual):
La inclusión se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas diferentes
a participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo, consumo,

recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día
(Inclusion International, 1996, cit. en Florian, 1998: 16).
Tabla 2. Definiciones de inclusión
Conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las características
individuales y de grupo (Meyer, Harry y Sapon-Shevin, 1997).
Forma de tratar la diferencia y la diversidad (Forest y Peapoint, 1992).
Las escuelas inclusivas son organizaciones para la resolución de problemas sobre la diversidad
que ponen el énfasis en el aprendizaje de todos los estudiantes (Rouse y Florian, 1996).
Conjunto de principios que garantizan que el estudiante, independientemente de sus
características, sea visto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad escolar
(Uditsky, 1993).
Paso adelante hacia la ampliación de la responsabilidad de los centros ordinarios, dando
cabida a una mayor diversidad (Clark, Dyson y Milward, 1995).
Las escuelas inclusivas imparten un currículo mediante ajustes organizativos que son
diferentes de aquellos empleados por las escuelas que excluyen a los que no aprenden como
la mayoría (Ballard, 1995).
Aumento de la participación y disminución de la exclusión de los contextos sociales comunes
(Potts, 1997).
Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como individualidades
reconsiderando la organización de su currículo y su impartición (Sebba, 1996).
Una escuela inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos (Thomas, 1997).
Fuente: Tilstone, C., Florian, L. y Rose, R. (2003). Promoción y desarrollo de prácticas educativas
inclusivas (p.47), trad. cast. de M. C. Cardona, Madrid: EOS (tít. orig., Promoting inclusive practice,
London: Routledge, 1998, pp. 286).
Estas definiciones tienen como novedad el énfasis que se pone en la
participación y en el carácter de proceso de la inclusión (Florian, 1998). La
educación inclusiva consiste en el proceso de incrementar la participación de los
alumnos en la escuela y en la comunidad y, siguiendo la definición de Booth y
Ainscow, se entiende como el proceso de reducir la exclusión de los alumnos de
éstas. La participación activa y plena en la comunidad, no sólo su presencia en la
misma, determina la inclusión de sus miembros. No son las personas las que han de
acomodarse a las formas de vida ya existentes en la sociedad y en la escuela, sino
que son las instituciones las que, reconociendo la diversidad existente, han de

adaptarse a ella y permitir que sus miembros participen y se integren laboral,
emocional, social y culturalmente.
La educación inclusiva nace, pues, como una filosofía educativa que pretende
crear una escuela que responda a las necesidades de todos los alumnos y no sólo a
una parte de ellos. Una escuela que acepte la diversidad, que permita la
participación de todos sus miembros y ofrezca una educación de calidad.
2.3. Enfoques teóricos acerca de la inclusión
Los cambios que la educación inclusiva plantea se han venido desarrollando
desde diversos enfoques o puntos de vista alternativos a los planteamientos
tradicionales de la integración. Si bien las perspectivas que se exponen a
continuación no agotan el universo teórico de la inclusión, cada una de ellas ha
contribuido a aportar un matiz o aspecto distinto al pensamiento y la construcción
de la educación inclusiva (Parrilla, 2002: 19-24):
a) Perspectiva ética. La inclusión se plantea como un derecho humano y
universal que integra los ideales de justicia y equidad social. Vinculada a
esta perspectiva se halla la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) en
la que se plantea la participación en igualdad de condiciones como un
hecho de justicia social y un derecho inalienable en las sociedades
democráticas. La exclusión social se entiende como un acto de
discriminación y de opresión social contra el que se tiene que luchar a
través de la reclamación de los derechos de las personas. Estos ideales
han sido defendidos por autores como Ballard (1994), Corbett (1996) o
Lipsky y Gartner (1996).

b) Perspectiva social. Frente a un modelo médico tradicional basado en la idea
de que la discapacidad es algo inherente a la persona, el modelo social
considera que es la sociedad la que crea identidades discapacitadas, a
través de una visión negativa de las diferencias. Desde esta perspectiva se
les da voz a las personas que han sido excluidas y se fomenta la
participación social en condiciones de igualdad. El enfoque social reconoce
el valor de las personas con limitaciones y las contribuciones positivas que
son capaces de hacer a la sociedad. Trabajos como los de Tomlinson
(1982), Oliver (1990) y Shakespeare (1993) son representativos de esta
tendencia.
c) Perspectiva organizativa. La inclusión es un proyecto global que afecta a la
institución en su conjunto. La organización de las escuelas, su estructura y
la forma en que se organizan las respuestas en el aula, entre otras, se
relacionan fuertemente con las dificultades de aprendizaje que
experimentan los alumnos. Por este motivo, es imprescindible transformar
las escuelas para convertirlas en instituciones más inclusivas. Este punto
de vista ha dado lugar a una serie de corrientes teóricas o modelos como
las escuelas ‘adhocráticas’ (Skrtic, 1991), las escuelas heterogéneas (Villa y
Thousand, 2005; Villa, Thousand, Nevin y Malgeri, 1996) y las escuelas
eficaces (Ainscow, 2001; 2007; Bailey, 1998; Ballard y MacDonald, 1998).
d) Perspectiva comunitaria. Parte del supuesto de que la escuela, como
institución educativa, es una comunidad con autonomía para afrontar
colaborativa y creativamente la inclusión. Se considera fundamental la
creación de redes sociales de apoyo a cualquier grupo o sector educativo,
asumiendo que dicho apoyo es responsabilidad de la escuela y no se limita

a determinadas personas o colectivos, como pueden ser los alumnos que
necesitan una atención especial. Desde esta tendencia se proponen la
creación de grupos de trabajo o apoyo entre profesores e incluso escuelas
(Chalfant y Pysh, 1989; Daniels y Norwich, 1992; Gallego, 1999) y el
desarrollo de redes naturales de apoyo en el aula a través, por ejemplo,
del aprendizaje cooperativo o las tutorías entre iguales (Thousand, Villa y
Nevin, 2002; Villa y Thousand, 2005).
e) Perspectiva investigadora. Desde este prisma se plantea la necesidad de
buscar nuevas formas de investigación que permitan la participación de
sus protagonistas en todo el proceso. Frente a la investigación tradicional
en la que hay una clara distinción entre los investigadores y los
investigados, donde los primeros son los que tienen el conocimiento
especializado, se propone una nueva manera de investigar en la que
profesores y alumnos formen parte en todos los niveles del proceso de
investigación. Los estudios sobre inclusión no deben separarse de la
práctica, sino que se deben acomodar a las necesidades e intereses de las
escuelas con el objeto de responder a ellas y contribuir a su mejora. En
esta línea se enmarcan los trabajos de García Pastor (1997), Skrtic (1999)
y Slee (1997).
Según se desprende de los enfoques teóricos acerca de la inclusión aquí
considerados, la inclusión es un movimiento ideológico que se extiende más allá del
ámbito educativo y que busca, sobre todo, la igualdad entre todos los miembros
que conforman la sociedad y la comunidad. La diferencia se considera un valor y la
sociedad debe acomodarse a estas diferencias para que todos sus miembros

disfruten de las mismas oportunidades de participar en ella. La inclusión es, en
definitiva, una cuestión ética y de derechos humanos, donde conceptos como la
exclusión, la injusticia social y la segregación no deben tener cabida.
3. La inclusión, una cuestión de derechos humanos
La inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales en las
escuelas y aulas ordinarias forma parte de un movimiento mundial más amplio
basado en el derecho a pertenecer y ser parte integrante de los grupos y servicios
de la comunidad en igualdad de condiciones que el resto de sus compañeros. Esto
implica situar la educación en el marco de la igualdad y de la justicia social. La
equidad en educación debe ser un compromiso del sistema educativo público para
alcanzar la justicia social. Para ello, es necesario utilizar los derechos humanos
como marco para la teoría y la práctica pedagógica. Los principios que sustentan los
derechos humanos deben integrar el diseño, la implementación y la evaluación de
las políticas y de los programas educativos (Rioux, 2007). Sin embargo, sorprende
ver la poca atención que se ha prestado en educación a los derechos humanos, a
pesar de la importancia que éstos tienen para asegurar que todas las personas
tengan acceso a ella.
La educación se define como un derecho universal, artículo 26 de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948). Pero, a pesar del
reconocimiento internacional de la educación como un derecho fundamental, ésta
no ha alcanzado por igual a todos los colectivos. Las personas con discapacidad se
han visto, en muchas ocasiones, excluidas de la escuela de una forma injusta e
injustificable, lo cual ha impedido a muchos niños y jóvenes su participación.

Cuando se habla de la educación como un derecho universal, ésta se entiende
como un derecho humano per se y como un medio para conseguir y ejercer los
derechos humanos básicos (derecho a voto, al trabajo, a participar en actividades
de la comunidad y de la sociedad, etc.). Por tanto, hablar de derechos humanos en
educación significa hablar del derecho a la educación (acceso a la educación) y del
derecho a una educación en igualdad de condiciones (equidad en educación)
(Florian, 2007a). El derecho a la educación supone el derecho que tienen todas las
personas a aprender y a acceder a una educación pública y de calidad. Sin
embargo, este derecho está lejos de ser alcanzado, particularmente, por el colectivo
de personas con discapacidad (Barton y Armstrong, 2007). Es responsabilidad, por
tanto, de la comunidad internacional y de los sistemas educativos desarrollar y
mantener un lugar de aprendizaje que permita a cada niño ejercer su derecho
fundamental a la educación y el aprendizaje (Rioux, 2007).
La educación, además de ser un derecho, es, a su vez, un medio para lograr la
igualdad entre todas las personas. Los derechos humanos en la educación implican
ofrecer las mismas oportunidades a todas las personas para ser, estar y participar
en la comunidad y en la sociedad. Se trata del derecho de todos a ocupar en la
sociedad un lugar en igualdad de condiciones. Las políticas educativas deben ir
orientadas a reducir las desigualdades y las desventajas sociales y económicas. No
obstante, en educación se han continuado llevando a cabo prácticas segregadoras y
discriminatorias, especialmente con las personas con discapacidad. Si bien es cierto
que en la mayoría de los países occidentales la educación básica es obligatoria y
prácticamente la totalidad de los niños acceden a la educación, los alumnos con
necesidades educativas especiales se han visto constantemente discriminados bajo

el argumento de que una educación segregada y separada era más aconsejable
para ellos.
La inclusión tiene por objeto eliminar las diversas formas de opresión y
desigualdad a las que se han visto sometidas algunas personas. Para lograrlo, se
requieren cambios a todos los niveles. A esto han contribuido de una manera
especial las diversas iniciativas que desde organismos internacionales apoyan una
educación para todos dentro del sistema educativo ordinario.
3.1. Declaraciones e iniciativas mundiales sobre inclusión
Tomando como punto de partida la Declaración Mundial de los Derechos
Humanos (ONU, 1948), en la que se reconoce el derecho de todas las personas a la
educación, así como las críticas y movimientos sociales surgidos a partir de la
década de los sesenta, las Naciones Unidas, el Banco Mundial y diversas
organizaciones no gubernamentales, han contribuido a desarrollar una serie de
iniciativas en apoyo de una educación digna y de calidad para todas las personas,
incluidas las personas con necesidades educativas especiales. Las declaraciones
internacionales que han sentado las bases de la inclusión se presentan de forma
resumida en la Tabla 3 y se comentan a continuación.

Tabla 3. Declaraciones e iniciativas mundiales para una educación inclusiva
Declaraciones e iniciativas
mundiales
Principales contribuciones
1971 Declaración de Derechos del Deficiente
Mental
• Derecho a la atención médica, educativa,
orientadora, etc.
• Derecho a participar en la comunidad.
1975 Declaración de Derechos de los
Minusválidos
• Derecho a la educación, integración y
empleo.
• Derecho a la seguridad económica y social.
1981 Declaración Sundberg • Principios de participación, integración,
personalización, descentralización
(sectorización) y coordinación
interprofesional.
• Importancia de la prevención,
rehabilitación e integración.
• Enseñanza adaptada a las necesidades
específicas.
1982 Programa de Acción Mundial para las
Personas con Discapacidad
• Prevención, rehabilitación y equiparación
de oportunidades.
• Necesidad de centrarse en las aptitudes.
1989 Convención sobre los Derechos del Niño • Derecho de acceso a la educación y la
integración.
• Prohibición de cualquier tipo de
discriminación basada en la discapacidad.
1990 Declaración Mundial sobre Educación
para Todos
• Derecho a una educación básica para todas
las personas.
• Igualdad de acceso a la educación de las
personas discapacitadas.
1993 Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con
Discapacidad
• Normas para garantizar la igualdad de
participación y acceso en todos los ámbitos
de la sociedad.
1994 Declaración de Salamanca • Principios de integración y educación para
todos.
• Principio de educación integrada o
inclusiva.
• Necesidad de las escuelas de reconocer las
diferencias y adaptarse a ellas.
• La atención a la diversidad garantiza una
educación eficaz y una sociedad inclusiva.
2000 Marco de Acción de Dakar • Ratificación de la declaración de Jomtien.
• Establecimiento de un marco de acción
para garantizar el derecho de todos a la
educación.

La Declaración de Derechos del Deficiente Mental (ONU, 1971) y la
Declaración de Derechos de los Minusválidos (ONU, 1975) supusieron un primer
paso para reconocer internacionalmente la necesidad de garantizar los derechos
humanos a todas las personas que tuviesen algún tipo de discapacidad. Esto
implicaba el derecho a recibir la atención médica necesaria, así como su derecho a
la educación, rehabilitación, orientación y formación vocacional. Sin embargo, en
estas declaraciones la persona con discapacidad era todavía vista desde un modelo
deficitario como alguien que no “podía asegurarse, total o parcialmente, las
necesidades de una vida individual y/o social normal, como resultado de su
deficiencia” (ONU, 1975: 1). La causa del problema residía fundamentalmente en la
persona, ignorando el efecto discapacitador que podía tener la sociedad sobre ella.
La Declaración Sundberg (UNESCO, 1981) fue el resultado de la Conferencia
Mundial sobre las Acciones y Estrategias para la Educación, Prevención e
Integración celebrada en España en cooperación con la UNESCO. El documento
recoge los principios básicos de participación, integración, personalización,
descentralización (sectorización) y coordinación interprofesional con el objeto de
asegurar la integración y la plena participación de las personas con discapacidad en
la comunidad. Además, se reitera el derecho a la educación, así como el desarrollo
de programas educativos que se adapten a las necesidades específicas de los
alumnos.
Un año más tarde, las Naciones Unidas desarrolló el Programa de Acción
Mundial para las Personas con Discapacidad (ONU, 1982), promoviendo una serie
de medidas eficaces de prevención, rehabilitación y realización de los objetivos de
igualdad y de plena participación. Dicho programa adoptaba, entre otros, los

principios de educación adaptada y sectorización manifestados en la Declaración
Sundberg y destacaba la necesidad de centrarse siempre en las aptitudes de las
personas en toda labor de rehabilitación. Se insistía en que “la educación de los
niños y jóvenes con discapacidad se ha de efectuar, en la medida de lo posible,
dentro del sistema escolar general” (ONU, 1982: 3), ofreciendo los servicios
necesarios de carácter individualizado, descentralizado y universal y destacaba,
además, las actitudes sociales como la principal barrera para la participación y la
igualdad. Posteriormente, la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989)
incidía de nuevo en el derecho de los niños con discapacidad al acceso a la
educación y a la integración.
Sin embargo, el paso de un modelo educativo basado en el déficit a un modelo
social de educación inclusiva no sucedió hasta la redacción por parte de las
Naciones Unidas de las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para
las Personas con Discapacidad (ONU, 1993). En este documento se incidía en la
necesidad de tener en cuenta no sólo las necesidades individuales (como
rehabilitación y recursos técnicos auxiliares), sino también las deficiencias de la
sociedad al obstaculizar la participación en ella de las personas con discapacidad. El
objetivo era lograr la igualdad de oportunidades, poniendo a disposición de todos
los servicios para garantizar que todas las personas tuvieran las mismas
oportunidades de participación.
Hay, no obstante, un documento que ha tenido especial repercusión en el
ámbito de la educación especial y de la educación inclusiva: la Declaración de
Salamanca (UNESCO, 1994), documento que fue ratificado por un gran número de
países y organizaciones en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales: Acceso y Calidad celebrada en España. A través de dicha declaración se
introduce la noción de inclusión a nivel internacional y se consensúa el movimiento
como de ámbito mundial. Por otro lado, se asume la orientación inclusiva como un
derecho no sólo de los alumnos con NEE, sino de todas las personas que se
encuentran en una situación de exclusión por razones de género, raza o etnia, clase
social, etc. (Parrilla, 2002). El documento instaba a todos los gobiernos a mejorar
sus sistemas educativos para que pudieran incluir a todos los niños y jóvenes, con
independencia de sus diferencias o dificultades individuales, y proponía adoptar con
carácter de ley o como política el principio de educación inclusiva. La declaración
proclamaba, a su vez, la creencia de que “las escuelas ordinarias con una
orientación inclusiva son el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y
lograr la educación para todos” (UNESCO, 1994: ix).
En esta Conferencia Mundial celebrada en Salamanca se desarrolló, al mismo
tiempo, el Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO,
1994). En él se recoge como principio fundamental de las escuelas inclusivas el que
“todos los niños y jóvenes deben aprender juntos, siempre que sea posible. Las
escuelas inclusivas deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y
responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y
garantizar una enseñanza de calidad por medio de un currículum apropiado, una
buena organización escolar, el uso de estrategias de aprendizaje, una utilización
adecuada de los recursos y la asociación con sus comunidades” (UNESCO, 1994:
11). El punto de partida de la educación es la escuela ordinaria y la educación en
escuelas o aulas especiales ha de ser una excepción más que una regla.

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