1. Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
Maestría en Educación Abierta y a Distancia
Filosofía de las Ciencias (801)
Unidad III – Prof. Jesús Peña
CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y PARADIGMAS TEÓRICOS EN
LA INVESTIGACIÓN SOCIO-EDUCATIVA
-comentario-
Rincón, Lola. cefalola@gmail.com
Mayo, 2013

2. Ficha de Textos utilizados
Gutiérrez B., L. (1996). Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación
socio-educativa: Proyección y reflexiones. Revista Paradigma, Vol. XIV al
XVII, 1993 – 1996. [Consultado el 06/05/2013]. Disponible en:
http://www.perio.unlp.edu.ar/Metodologia/texparabajar/locualiylocuantilgutierr
ez1.doc
Álvarez, J. (2012). Corrientes de pensamiento y paradigmas teóricos en la
investigación socio educativa venezolana. [Consultado el 06/05/2013].
Disponible en: http://es.scribd.com/doc/99537724/Corrientes-de-
pensamiento-y-paradigmas-teoricos-en-la-investigacion-socio-educativa-
venezolana#logout
García, C. (1987). Producción y Transferencia de Paradigmas Teóricos en la
Investigación Socio-Educativa. Caracas, Tropykos. Capítulo I:
Caracterización del campo intelectual al que pertenecen las teorías socio-
educativas. Compilación con fines instruccionales. [Consultado el
02/05/2013]. Disponible en:
http://dip.una.edu.ve/mead/filosofia2007/Lecturas/Unidad3/GarciaG[5].pdf
Para elaborar este comentario –mi apreciación personal sobre el tema, sin que
implique con ello ningún juicio valorativo-, he tenido que comenzar por separar mis
pre-conceptos, antaño elaborados, no sin cierta resistencia por cierto.
Mi primer impulso fue retomar las ideas acumuladas en torno a las principales
corrientes del pensamiento occidental (antagónicas o acaso complementarias). Me
refiero a las teorías de corte positivista, a las de corte interpretativo y a las teorías
críticas, vinculantes de manera respectiva con los tres paradigmas de
investigación predominantes en la actualidad: cuantitativo, cualitativo y crítico.
Tres formas de ver la realidad que se vinculan con tres formas de abordar su
estudio. Al respecto, Gutiérrez (1996), expresa que “Las diferencias ocultas o
manifiestas… van más allá de las teorías y métodos utilizados, hasta llegar a una
concepción filosófica… Tales discrepancias se expresan en una manera distinta
de afrontar la vida, de abordar los problemas. El llamado debate metodológico…”.
(p.2)
Conteniendo ese impulso inicial, me paseé por los planteamientos de García
Guadilla (1987), donde, a decir verdad, me encontré con una perspectiva bastante

3. más completa de la temática, dado que propone el surgimiento de cuerpos
teóricos inmersos en contextos históricos, políticos, sociales y culturales
particulares, lo que explica la razón de ser de cada uno de ellos y sus
implicaciones en cuanto al estudio de la realidad socio-educativa.
La autora justifica el propósito de iniciar con “…algunas de las características
que diferencian los campos intelectuales donde se desarrollan las teorías
educativas”, haciendo referencia al desarrollo actual de las ciencias sociales en
Francia, Gran Bretaña y Estados Unidos, debido a que en estos tres países es
donde más importancia ha tenido la producción de teorías socio-educativas.
Partiendo de las diferencias que adoptaron los estudios en ciencias sociales en
esas tres naciones, destaca momentos cumbres en Francia alrededor de los años
sesenta, con el pensamiento existencialista de Sartre, que valoriza lo concreto, a
la par del estructuralismo como corriente opuesta, que valoriza la abstracción. El
impulso que tomaron las ciencias sociales “… se manifestó principalmente por la
creación -fuera de la universidad- de nuevas instituciones de investigación y de
enseñanza, asociado esto a un aumento de la demanda social, al rol del Estado
planificador, y a los organismos internacionales, principalmente de la UNESCO”.
En el caso anglosajón, subraya las dos vertientes que tomó el estudio de las
ciencias sociales, identificándolas con los conceptos de "teorías de equilibrio"
(asociadas al funcionalismo – control social) y "teorías de conflicto" (asociadas al
estructuralismo francés – desigualdades/diferencias), aún cuando reconoce que
“… el abanico de las posibilidades abiertas a la teoría social ha facilitado el
desarrollo de múltiples perspectivas microsociológicas”.
En Norte América, la autora enfatiza la aparición de los movimientos de revuelta
durante la guerra de Vietnam, que dieron lugar a una apertura hacia la sociología
crítica de tradición alemana, así como a la corriente neo-marxista, lo que influyó en
la aparición del “paradigma crítico". Pero al aterrizar en Latinoamérica, presenta
como contrapartida la teoría del colonialismo, la del imperialismo, la de la
dependencia y el enfoque de la transnacionalización.

4. Estas teorías, que rompen totalmente la estructura anterior, explican muchas de
las realidades sociales en nuestro contexto local y se asoman como genuinas
perspectivas tercermundistas con un cuerpo conceptual, un aparato metodológico
y un sistema de proposiciones, que tal vez ostenten fallas objetables, pero que
definitivamente están más cercanas a lo que ocurre en nuestros países. Ahora
bien, el cómo se inserta en estas teorías mencionadas la dinámica de la
investigación socio-educativa, esto es, la producción y difusión del conocimiento
en esta materia, pareciera aún atado a la relación centro-periferia.
Para entender un poco mejor esto, me vi en la necesidad de traer otro texto a
colación, esta vez enfocado al caso venezolano. Álvarez (2012) me ofreció lo que
me faltaba para comprender cómo se podrían aplicar estas teorías
latinoamericanas al estudio de la realidad socio-educativa de nuestro país. En sus
conclusiones, la autora expone que la sociedad venezolana primigenia transformó
las ideas emancipadoras y libertarias, dando pie a las primeras corrientes de
pensamiento pedagógico venezolano (colonialismo). Luego expresa que la
tendencia liberal-positivista (etnocentrismo) determinó una nueva etapa en la
educación venezolana, que se desarrolló bajo un ambiente político dictatorial,
convirtiéndose en la base para la democratización de la educación.
Por último, menciona que posterior a la muerte del General Gómez, se
desarrolló el verdadero pensamiento filosófico educativo venezolano, representado
por Prieto Figueroa, bajo el nombre de Humanismo Democrático (dependencia-
sistema de proposiciones-alternativas de cambio).
Haciendo estas relaciones, entendí que las perspectivas tercermundistas
periféricas, sin divorciarse del todo de las corrientes de pensamiento del centro,
proporcionan una visión histórica, política, social y cultural propia de la realidad
latinoamericana, con lo cual estamos frente a una manera diferente de ver la
realidad socio-educativa local, más auténtica y si se quiere endógena.