Ensayo donde se ofrece una visión panorámica del Diseño Instruccional en Sistemas de Educación a Distancia

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Visión Panorámica del Diseño Instruccional en los SEAD
Rincón, Lola
cefalola@gmail.com
Universidad Nacional Abierta
Maestría en Educación Abierta y a Distancia
Resumen. La actividad de aprendizaje que se presenta pretende objetivar los
conocimientos previos sobre teoría y práctica en Diseño Instruccional –DI- en Sistemas de
Educación a Distancia –SEAD-, y negociar significados incorporando nuevos saberes en
torno al tema. Se aprovechó para comentar algunas experiencias obtenidas como
diseñadora instruccional de un EVA para estudiantes de media general bajo b-learning,
donde se utilizó el modelo de Polo (2003), en funcionamiento desde el año 2010. Se
reflexionó sobre los enfoques conductita, sistémico, cognitivista/constructivista y su
impacto en el DI desde la práctica docente. Se llegó a elaborar un concepto propio sobre el
DI en SEAD y se sugirió incorporar algunas dimensiones que deben considerarse para el
éxito de la acción educativa en la modalidad a distancia.
Introducción
La intención de este breve ensayo es responder, desde la experiencia personal, a algunas
inquietudes planteadas en el texto “Visión Panorámica del Diseño Instruccional en los Sistemas
de Educación a Distancia” (Escontrela, 2003b), con la finalidad de aprender a objetivar el
conocimiento propio que se tiene del tema en cuestión. Se trata de un guión de preguntas que
conduce poco a poco, a medida que se adentra el participante en la lectura del texto, a hacer
evidente el estado en el que se encuentra el lector en torno al Diseño Instruccional como objeto
de estudio y práctica, sobre todo bajo la modalidad educativa a distancia.
Situación en el ámbito institucional de acción particular
Comparto la apreciación del autor, en torno a la baja articulación de los medios audiovisuales y
por ende, la preponderancia del material escrito e impreso en el proceso de aprendizaje, siendo
la institución donde laboro netamente tradicional en este sentido. Cabe destacar que además de
tradicional, la misma ofrece estudios fundamentalmente presenciales.
Precisamente por ello, en el 2010 planteé a la directiva de la institución la inquietud de ir
sentando las bases para otras posibles modalidades de acción educativa, específicamente en el
nivel de educación media general, haciendo énfasis en los estudiantes de 4to. y 5to. año, por ser
estos los que deberían egresar con competencias básicas para su desempeño en el ambiente
universitario, donde la modalidad a distancia o mixta se está insertando cada vez con más
fuerza.
De esa inquietud y del interés puesto por la directiva, surgió Mi-EVA, un ambiente virtual de
aprendizaje para el módulo de Metodología de la Investigación, diseñado y administrado por mí
desde hace cuatro años, que funciona en plataforma Google ® como un ambiente semi-
estructurado de aprendizaje colaborativo bajo modalidad b-learning, que además se apropia de
las bondades de las TIC y las herramientas de la Web 2.0 para la administración de los
contenidos del módulo con el propósito de promover competencias investigativas en los
estudiantes de 4to. y 5to año. Ello me permitió incorporar una variedad de materiales

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instruccionales y prestar mayor importancia a los de carácter audiovisual. La práctica inicial dio
pie para la generación posterior del Diseño Instruccional de Mi-EVA utilizando el modelo
ADITE (Polo, 2003) y presentarlo como trabajo especial de grado en la especialización TAC de
la UNIMET. (Rincón, 2011)
Desde entonces, los docentes de la institución vienen en ascenso con respecto a la incorporación
de medios audiovisuales como práctica educativa, un poco influenciados por la mía pero
también impulsados por los estudiantes quienes les han ido exigiendo el cambio hacia otros
medios más atractivos. Sin embargo, existen fuertes limitantes en cuanto a los equipos y la
adecuación de los espacios necesarios para el uso de medios de esta naturaleza en la modalidad
presencial y lo poco que se hace a distancia no está sistematizado.
Impacto del enfoque conductista de la instrucción en la formación personal
Negar el impacto del conductismo en la formación personal y en el desempeño como docente
sería despreciar la importancia que tuvo durante esos primeros pasos que di en este camino de
la educación formal. Quizás como estudiante nunca estuve muy consciente del enfoque en el
que estaba inmersa cuando asistía a una clase, pero posteriormente como docente, al conocer
sus características, podría afirmar sin temor a equivocarme que mi etapa de estudiante se
caracterizó por ser conductista.
Más adelante, como docente, en innumerables casos he promovido actividades basadas en
estímulo-respuesta, echando mano del reforzamiento positivo de una conducta considerada
como correcta y del reforzamiento negativo para la extinción de una conducta errada. Mis
primeros pasos se caracterizaron por usar exclusivamente materiales por lo general impresos y
eventualmente audiovisuales, y medios como la pizarra, el rotafolio, el reproductor de cds, el
televisor, entre otros. Me atrevería a decir que mientras ejercí en educación inicial y primaria
como docente especialista de música, fueron muchos los diseños instruccionales que elaboré
siguiendo modelos como el de Skinner –instrucción programada-, Gagné –modelo de los 9
pasos- y Bandura –aprendizaje observacional social-. Y es que el nivel de acción –inicial y
primaria- y el área de conocimiento –música-, de alguna manera, funcionan bajo el esquema
conductista de la instrucción y reconozco que ha sido de mucha utilidad por ejemplo para
enseñar a tocar un instrumento musical.
Entre las características que puedo mencionar sobre los materiales de corte conductista están
que: 1) el estudiante es pasivo; 2) se establecen los objetivos de entrada; 3) se dirige o controla
el avance del estudiante de manera secuencial; 4) se usa el reforzamiento; 5) la evaluación
consiste en medir la conducta observable bajo un determinado nivel de logro.
Incidencia del enfoque sistémico en el contexto institucional particular
El enfoque sistémico aporta al diseño instruccional la visión organizativa entre los elementos
que lo componen y sus relaciones, en algunos casos solidarias y en otros causales (Torres,
Ramírez y Rojas, 2007). Visto a nivel meso, desde la institución educativa en la que laboro,
considero que el enfoque sistémico ha tenido un impacto decisivo al interior de cada una de las
situaciones de aprendizaje que se verifican en las aulas, teniendo muchas veces el docente que
incorporar elementos foráneos en su diseño instruccional que ni siquiera responden a la realidad
áulica. Hoy más que nunca, el aula de clases de una institución educativa de nivel inicial,
primario y medio, se encuentra inmersa en una dinámica que la obliga a adaptarse al nivel meso
y macro del sistema educativo visto como un todo, pasando a veces por encima de las propias
necesidades de los estudiantes.
Ya en el nivel micro, el modelo de Dorrego (1995) es el que más conozco de todos los que se
han orientado por el enfoque sistémico. En mi caso particular, he incorporado a casi todos mis
diseños instruccionales la etapa de pre-producción en la que se definen los objetivos terminales,
se elabora el análisis de tareas, se sopesan las conductas de entrada de los estudiantes y se listan
los procesos cognitivos implicados en cada tarea. Igualmente, la etapa de producción considero
que es la clave por cuanto involucra la selección de los contenidos así como los medios y
materiales idóneos para movilizar a los estudiantes hacia el logro de los objetivos
instruccionales, haciendo énfasis en aquellos que se apoyan en las TIC. Por último, la etapa de

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post-producción en donde se evalúan no solo los aprendizajes sino todo el proceso y el
facilitador, me parece un paso adelante con respecto a los diseños de corte conductista puesto
que permiten incluso la realimentación y la incorporación de nuevos elementos que no se
consideraron inicialmente.
Para responder al por qué se considera el enfoque sistémico como el apropiado para la
educación a distancia –EaD-, basta considerar los elementos de las tres etapas antes
mencionadas del DI bajo enfoque sistémico y analizar la relación entre éstas y los principios
que rigen la EaD, para notar inmediatamente la correspondencia directa que existe entre ambos.
El DI bajo enfoque sistémico encaja con todos los fundamentos de la EaD: a) autonomía y
responsabilidad del participante; b) aprendizaje activo; c) personalización; d) comunicación,
sociabilidad, colaboración; e) docente como facilitador; f) uso de medios y materiales con
apoyo de TIC. Asimismo, si se analiza todo el sistema de EaD bajo el enfoque sistémico y no
solo el DI, permite considerar otros elementos que entran en juego como las características del
estudiantado, la infraestructura, los recursos humanos y administrativos y en general los tres
grandes sub-sistemas en los que descansa la modalidad: a) el tecnológico; b) el administrativo y
c) el académico-pedagógico (UNIR, 2007). Lo que viene a ser el equipamiento organizativo
específico (Escontrela, 2003a) o la tríada de los ambientes organizacionales –lógico, material y
social- de Gutiérrez (2002)..
La irrupción del enfoque constructivista en el DI
No es sino hasta el momento en el que comencé a trabajar más intensamente con tecnología
educativa y comparar medios y materiales instruccionales de corte conductista con los de
enfoque cognitivista/constructivista, que empecé a notar que con los estudiantes de media
general y con los universitarios, ya no funcionaba tanto la instrucción programada y los
materiales altamente estructurados que me habían funcionado con los más pequeños; De tal
manera que empecé a trabajar más con los procesos cognitivos, con los conocimientos previos,
con organizadores iniciales que se van modificando conforme los estudiantes van haciendo sus
aportes, modificando las metas si era necesario. Podría decirse en cierta forma que el diseño
instruccional empezó a descansar más en los estudiantes que en mi como docente, adaptándose
a las necesidades de ellos. El medio por naturaleza comenzó a ser la computadora con conexión
a Internet, el teléfono inteligente con posibilidades de navegación; y los materiales comenzaron
a ser cada vez más multimedia e hipermediales, más nodales y menos lineales. Los procesos de
interacción y comunicación se hicieron cada vez más complejos y cobró mayor importancia la
colaboración y el trabajo en equipo.
No obstante, coincido con Escontrela (2003b) en cuanto al fuerte arraigo que aún persiste en
EaD con el DI y el uso de materiales bajo enfoque conductista en las instituciones educativas,
así como con las “urgencias que siempre plantea la administración académica del currículo” (p.
8) lo que ha dificultado la aplicación de la evaluación formativa, más cercana e individualizada.
He tenido varias oportunidades de participar como estudiante en modalidad a distancia y he
percibido esta especie de discrepancia entre lo que se profesa y lo que se practica. También
como docente a distancia estoy consciente del enorme esfuerzo que demanda el enfoque
constructivista en cuanto a tomar en cuenta las diferencias individuales, sociales y culturales e ir
adaptando el DI a estas situaciones donde no hay “talla única” (ibídem). A lo que hay que
sumar la natural resistencia al cambio de paradigma.
Con base en lo anterior, Escontrela ofrece un párrafo sobre el que vale la pena reflexionar para
generar un gráfico de este proceso iterativo que debe conducir a la toma de decisiones para la
construcción de un enfoque personal en cuanto al diseño instruccional:
Existe una gran variedad de teorías y modelos de diseño. De allí la necesidad de
organizar las ideas, bien sea desde una sola perspectiva teórica o mediante la integración
de varias de ellas. Esto implica conocer sus características para tomar decisiones bien
fundadas. No obstante, dado el vertiginoso desarrollo de teorías y modelos, resulta
imposible abarcarlas de manera exhaustiva. Se impone una perspectiva selectiva, que

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sirva de fundamento para activar la integración y la construcción de un enfoque
personal. Deben sistematizarse las ideas y conceptos relevantes, diseñar situaciones de
aprendizaje fundadas en dichas ideas y probarlas en la práctica educativa. La prueba en
la práctica debe aportar datos para enriquecer la teoría y el mejoramiento continuo de la
enseñanza. (p. 9)
A continuación se ofrece un gráfico que intenta ilustrar este ciclo de diseño:
Figura 1. Proceso Iterativo del Diseño Instruccional
Elaboración Propia a partir del párrafo de Escontrela (2003b)
Dentro de este enfoque constructivista del DI, agregaría otro rasgo orientado a los materiales
instruccionales que, en estricta consonancia con lo dicho, deberían ser abiertos y flexibles, por
tanto su característica distintiva es que deberían ser multimedia e hipertextuales, permitiendo
que cada estudiante construya su aprendizaje a partir de una estructura de base.
Visión Propia y Concepto del Diseño Instruccional en los SEAD bajo enfoque integrador
Desde mi experiencia y dadas las variadas características de los estudiantes que en la actualidad
participan en ámbitos educativos también diversos, que a su vez se hallan inmersos en contextos
sociales, culturales e institucionales en constante cambio, y con miras a las múltiples
posibilidades que el DI puede impulsar en función de sus finalidades y propósitos, la visión que
adopto es más bien ecléctica, en consonancia con el enfoque integrador de Aguilar (1990),
sobre el cual el mismo autor ha ido introduciendo modificaciones hasta ofrecer un modelo
depurado y actualizado (Aguilar, 2005), así como una plataforma conceptual, en un podcast

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inserto en el contexto del curso de Diseño Instruccional de la especialización TAC de la
UNIMET (Aguilar, 2013).
Aguilar (2005) expone que el DI es
…un proceso lógico y sistémico que permite preestablecer lo que debe ser enseñado y
aprendido y cómo debe hacerse, con el objeto de satisfacer competencias educativas,
determinando si las mismas han sido superadas en función de los logros alcanzados, una
vez culmine el proceso de enseñanza y aprendizaje. (p. 3)
Por su parte, Escontrela (2003a) expone algunas conceptualizaciones partiendo de autores como
Richey, Glasser, Hernández y Cabero. Todas ellas poseen elementos en común que vinculadas
con lo expresado por Aguilar, permiten concebir un concepto propio. En tal sentido, puedo
decir que el DI es una disciplina creativa dentro del campo de la tecnología instruccional, donde
se generan líneas de acción a partir de un proceso de reflexión sobre prácticas educativas, para
organizar y desarrollar los componentes de una determinada situación instruccional con miras al
logro de metas dentro de un ambiente educativo de enseñanza y aprendizaje que a todo evento
es perfeccionable.
A este concepto habría que incorporarle otras dimensiones asociadas al ámbito particular de los
sistemas de EaD, pues como bien sabemos, es en esta modalidad donde el DI cobra aún más
valor dado que asiste casi exclusivamente al estudiante en solitario. Por ende, se debe iniciar el
proceso de DI incorporando en la fase de análisis la determinación de las necesidades de
formación de los participantes, tomando en consideración que en EaD suelen ser heterogéneas
por naturaleza. (Escontrela, 2003a, Aguilar, 2005)
Otra dimensión importante es el recurso humano o los faciliitadores, quienes en este caso
deberían tener formación como facilitadores en EaD y conocer principios de andragogía. La
dimensión tecnológica es de vital importancia pues el medio idóneo es el computador con
conexión a Internet y los materiales instruccionales suelen ser diseñados con apoyo de las TIC.
Por último, la dimensión de la comunicación e interacción debe potenciarse al máximo puesto
que ella sustituye la presencialidad; de manera que todos los mecanismos que permitan
desarrollar esta interacción comunicativa deben incorporarse oportunamente para asegurar el
éxito de la acción educativa a distancia.

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Referencias Consultadas
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Metropolitana. [Documento en línea]. Consulta el 19 de abril de 2014. Disponible en:
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