1. ACERCAMIENTO TEÓRICO A LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DEL
LENGUAJE DE UNA NIÑA EXTRANJERA EN CONTACTO CON EL
ESPAÑOL
INTRODUCCIÓN
Este documento ha sido escrito con el ánimo de lograr un acercamiento en
la identificación de algunos procesos y principios del desarrollo del lenguaje
desde una perspectiva psicolingüística. Se presentará aquí un análisis teórico
aplicado a seis momentos de observación vividos junto a una niña de 3 años y
1 mes (en un transcurso de 6 semanas) dirigido a partir de los documentos
estudiados a lo largo del curso de Psicolingüística. Cabe aclarar que algunos
de estos aportes teóricos no serán tomados en cuenta ya que contienen
elementos de estudio que no estuvieron presentes en la niña debido a sus
problemas de aprendizaje causados por un nacimiento prematuro (32 semanas
de gestación).
Para este estudio se tuvo en consideración una perspectiva socio-cultural
desarrollada ampliamente por Lev Vygotsky. La coherencia de esta perspectiva
de tipo psico-socio-semiótica se evidencia claramente en las sesiones de
observación hechas al sujeto de estudio donde se encuentra que la mediación
del lenguaje en la interacción social contribuye enormemente en su proceso de
interiorización del mundo que lo rodea.
Finalmente, pienso que es de gran valor ubicar al sujeto de estudio dentro
de un plano o etapa del desarrollo no tan cronológico en la medida que la
condición de la niña respecto a niños de su edad es desventajosa y por lo
mismo presenta el desarrollo propio de un niño de la mitad de su edad. Es por
eso que algunos de los procesos estudiados como la referencia, la conciencia,
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2. la petición, etc., van a ser mencionados y aunque se consideren manifiestos en
esta edad se presentan como elementos iniciales que el sujeto maneja y que le
sirven como herramientas para seguir construyendo progresivamente su
respectivo proceso semiótico-cognitivo. Siguiendo esta información, se entrará
a analizar paulatinamente las diversas formas y funciones del lenguaje que el
sujeto utiliza para comunicarse con otras personas.
1. LA REFERENCIA LINGÜÍSTICA
El manejo de la referencia lingüística se va evidenciado claramente en los
diversos actos comunicativos que el niño tuvo con otras personas haciendo uso
de las tres lenguas con las que tenía contacto. Este manejo de la referencia se
veía entonces influido en su uso por la relación familiar que se desarrollara en
el mismo acto. Surge así un claro vinculo entre la referencia hecha por la niña y
el código usado por el familiar a quien ella se dirige. Esta afirmación surge tras
encontrar que la participación del sujeto en los actos comunicativos establecía
básicamente una atención conjunta y una estructura de meta exitosa
independiente del código lingüístico utilizado, pero este tema será tratado más
adelante.
La teoría filosófica que se encontró más compatible con la teoría que tenía
Jerome Bruner (1986) sobre las raices psicológicas de la referencia es la de
Hilary Putnam, filosofo norteamericano, la cual relaciona un hecho referencial
introductorio cuando, en este caso, la niña trata de indicar lo que tiene en
mente con algún episodio referencial posterior.
Siguiendo lo indicado por Putnam (En: El crecimiento de la referencia), aquí
el manejo referencial está dado mayormente por la utilización de un lenguaje
no verbal y siempre presuponiendo cuatro cosas: 1) La intención, 2) la
variación de la referencia, 3) la atención conjunta y 4) la meta de la referencia.
Durante las observaciones realizadas al sujeto de análisis se presentó un
momento donde se pueden localizar los elementos numerados. Este momento
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3. se encuentra en la interacción que la madre estableció con la niña. La madre
estando frente a la computadora portátil se percata que la niña, quien se
encontraba jugando, se dirige hacia la cocina.
1.1 La intención de la niña, aunque no es expresada a través de algún
tipo de referencia lingüística, se transmite mediante el mensaje claro de que
busca algo en ese lugar y por lo mismo la madre pregunta: “¿Qué quieres de la
cocina?”.
1.2 En cuanto el sujeto de análisis encuentra que su madre ha entendido
el mensaje cambia entonces su referencia hacia algo más específico e intenta
con sus propias manos abrir la nevera. Esta variación bien permite al niño
cambiar el foco de atención hacia lo que realmente busca o desea.
1.3 Ya que la madre se acercó al punto referenciado por la niña se
termina por ubicar el objeto de referencia, para la madre y la niña, como
centros de una atención conjunta. Este centro será quien reciba toda la
atención del adulto para concretarse o no dependiendo de la misma
interpretación de la referencia que el sujeto expresa. Este mismo proceso de
“iniciar” y “cesar” en sus conductas, muestran, según Daniel Stern (En: El
crecimiento de la referencia), una dinámica o proceso de unión.
1.4 Finalmente la meta de la referencia es alcanzada cuando a través de
una fase activa, descrita por Bruner como una cuarta fase en el manejo de la
atención conjunta (1986), la niña emite una señale monosilábicas /uu-uu/
repetidas veces. Estas señales le indican a la madre que debe abrir la nevera
siendo este su deseo y alcanzando por último lo que ella buscaba, una botella
de jugo de naranja.
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4. 2. LA PETICIÓN
“La finalidad de la petición es conseguir que alguien entregue cosas. Y las
cosas están en el mundo real, no sólo en el lenguaje” (Bruner, 1986). Esta
premisa podría ser vista como correcta desde la afirmación que la petición
aparece mediante un movimiento prensil, ostensivo e infructuoso que el niño
hace a un objeto determinado, indicando -ya sea únicamente por la
interpretación del adulto o la significación de ambos- la mera necesidad de
conseguir el objeto. Por otro lado no es siempre una finalidad de la petición
“conseguir que alguien entregue cosas”, algunas veces el interés va mucho
más allá; en algunos casos el objetivo de la petición es la de lograr que alguien
participe en el desarrollo de alguna actividad determinada como son los casos
de invitación y de petición para una acción de apoyo. A continuación se
mostrará, mediante los respectivos ejemplos, estas tres clases de petición
utilizadas por el sujeto de estudio.
2.1 Petición de un objeto
La petición de un objeto en el caso de la niña observada no fue común o
normal durante las cinco observaciones realizadas. Esto mismo se debió al
poco desarrollo de la niña hacia la deixis y el gesto indicativo. En el sujeto de
análisis la única maniobra referencial de petición observada fue la de extender
el brazo, de forma estilizada y convencional, hacia el objeto deseado, ubicado
según J. Bruner (En: El habla del niño, 1986) después de los 8 meses de edad.
Muestra de su poca relación con su edad biológica se encuentra en que la niña
no alcanza el periodo donde un niño, de un poco más 18 meses, es capaz de
usar lexemas reemplazando los balbuceos encadenados que ella vocaliza.
Por otro lado el uso de nominales, presentado usualmente a partir de la mitad
del segundo año según J. Bruner (1986), es casi nulo por parte de la niña. Una
situación que lo refleja es una visita de la niña con su madre al pediatra.
Encontrándose ambas en la sala de espera, la niña observa a otro niño
sosteniendo un juguete que desea tener. Aun cuando el objeto no se encuentra
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5. fuera de vista (lo que lo haría muy difícil de referenciar), el sujeto de análisis no
hace uso de nominales para especificarle a su madre lo que desea.
Ahora bien, respecto al uso del lenguaje no verbal como forma de
petición, es mi interés el de aclarar que éste no se presenta como el
movimiento ostensivo infructuoso antes mencionado, sino de manera
“representativa-funcional”. En este caso, la niña pide un objeto que no
encuentra en su lugar habitual (un tambor); la niña mira al observador y
mediante el movimiento de sus palmas contra sus muslos representa la función
y forma de uso del objeto deseado, es decir, de modo imaginario, la niña toca
“los tambores” simulando el sonido del tambor con el que sus palmas producen
al golpear los muslos. En ningún momento la niña le quita la mirada al
observador, es más, cuando la niña termina esta acción representativa-
funcional del objeto, se queda esperando la respuesta del adulto. El adulto le
ayuda a buscar el objeto y se lo entrega. Aquí el resultado fue una acción de
apoyo por parte del adulto, pues éste le ayuda al niño a completar su búsqueda
conociendo la niña la capacidad del adulto por conocer más sobre el mundo
que la rodea que lo que ella misma pueda saber al respecto. Bien se
ejemplifica en la constante insistencia en acudir al adulto para encontrar o
alcanzar objetos en situaciones desconocidas.
2.2 Petición invitacional
La petición invitacional es la forma de petición menos encontrada durante
las observaciones. Esto se debe en gran parte al auto aislamiento que la niña
genera en sí cuando prefiere estar viendo televisión por largos periodos de
tiempo en vez de ir a jugar o generar acciones, de conjunto, que sean en
verdad participativas. Así que solamente se expondrá un único caso observado
mas no presentado en los registros. Éste se desarrolló mientras iban a un
parque cercano donde la niña, entusiasmada por ir a jugar en un columpio de
cuatro puestos, tomó de la mano a su madre y la llevó junto a ella para que
participara igualmente del juego que ella iniciaba.
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6. 2.3 Petición para una acción de apoyo
Este tipo de peticiones tienen lugar cuando el sujeto fracasa en la
realización de la actividad. Los casos en que el sujeto acudió a la ayuda del
adulto se enfocaban en un apoyo de conocimiento de la tarea y uno de
habilidad. En el primer caso tenemos cuando el sujeto se encuentra jugando
con una computadora para niños que le enseña, a través del abecedario,
palabras en alemán. La niña en principio no entiende el mecanismo del juguete
y lo único que realiza es la acción de cerrar y abrir la computadora. El sujeto al
no encontrarle utilidad al juguete acude llamando a su madre haciendo uso del
mismo monosilábico /uu-uu/ usado anteriormente para destacar algo. Al ver
como la mamá presiona las teclas una por una, ella empieza a presionarlas
igualmente y termina logrando realizar la actividad por sí sola.
Así se observa entonces como la petición no se trata exclusivamente como
un medio para obtener un objeto sino también como “un acto de conciencia
social en el niño que resulta como producto de la interacción semiótica de la
madre y demás sujetos socioafectivos” (En: La petición en el niño: una forma
de conciencia social, Ricardo Salas).
3. CONCIENCIA Y LENGUAJE
A la luz de una concepción marxista, la conciencia se constituye mediante la
actividad socializada (Bajtín y Vygotsky, 1993), se resalta, entonces, la
importancia del lenguaje como instrumento de interacción e internalización de
la experiencia externa y habla del niño como sujeto social cognitivo (Ricardo
Salas, 1996). A partir de aquí, se desarrollará entonces la relación causal entre
lenguaje, conciencia y sociedad mediante ciertos casos que reflejan un
lenguaje interiorizado en la niña observada.
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7. 3.1 Esquemas de conocimiento
Continuando bajo la luz de una concepción social de conciencia en donde la
conciencia solamente puede formarse en sociedad (Bajtín y Vygotsky, 1993),
más el hecho de que “la lengua desempeña la función más importante en el
desarrollo del niño como ser social” (Halliday, 1994), establecemos una
relación triangular entre la lengua, la sociedad y la conciencia, todos tres
siendo complementarios entre ellos. En cuanto a los esquemas de
conocimiento encontrados en la niña, tenemos que sólo se presenta el juego
colectivo manifestado de manera sólida.
El juego colectivo
Aunque los momentos de juego en el sujeto observado se reducían por
factores anteriormente listados, el juego colectivo no era por completo ausente
de su jornada diaria. En éstos la niña lograba al tiempo identificar y asignar
“roles interactivos” dependiendo básicamente de sus necesidades.
Para ejemplificar esta asignación de roles retomamos el ejemplo de la
situación en el parque donde, recordemos, la niña hace una invitación a su
madre a unirse al juego. En esta situación se observa como el sujeto extiende
la invitación principalmente porque ella le ha asignado un rol a su madre, y ese
trabajo de poner en funcionamiento el columpio donde juega la niña.
Acertadamente la niña sabe que la persona que debe asumir ese lugar es su
madre pues es ella quien cuenta con la fuerza y la habilidad para hacer
funcionar el juego.
4. EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL
La lengua adquiere gran valor en la sociedad pues ésta es “el canal principal
por el que se le transmiten [al niño] los modelos de vida, por el que aprende a
actuar como miembro de una sociedad… y a adoptar su ‘cultura’, sus modos de
pensar y de actuar, sus creencias y sus valores” (Halliday, 1994).
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8. Ahora bien, partiendo de allí, se tomarán entonces algunas frases del sujeto
de estudio desde una perspectiva funcional y desde otra cultural
(sociolingüística).
4.1. Funciones del lenguaje
Referenciando la estructura presentada por Halliday (1994) respecto a las
funciones del lenguaje que se pueden encontrar en un niño de temprana edad,
se toman entonces algunos indicadores de ciertas funciones en la niña
observada. En este caso, por los mismos problemas anteriormente
mencionados que responden a su lenta maduración biológica, el sujeto no
cumple con la totalidad de las funciones descritas.
- Instrumental (satisface necesidades materiales): /uu-uu/, /ai/, /ne-ne/
- Interactiva (involucra a otras personas): la niño toma la mano de su madre
como invitación a jugar en el parque.
5. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
La Zona de Desarrollo Próximo se evidencia en diferentes situaciones ya
que hay una permanente asistencia por parte de su madre quien vive con la
niña en la casa. La madre actúa entonces como instructor de la niña. A esto se
le suma que la niña no asiste a una institución educativa desde una semana
después de comenzar a ser observada, por lo mismo su madre debe asumir no
sólo una educación familiar sino también una educación académica.
El papel educador de la madre no se vio en ningún momento limitado a un
feedback o etiquetamiento en situaciones que lo merecieran ya que la misma
hacía uso de herramientas como juguetes para enseñarle una lengua como el
alemán que además era la lengua con la que mayor contacto tenía. Todo esta
enseñanza a través de la computadora juguete con la que la niña aprendía por
repetición nuevas palabras en alemán.
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9. 6. CONCLUSIÓN
A pesar de los problemas que la niña presenta respecto a su lento
crecimiento cognitivo y lingüístico, el sujeto no está del todo alejado de una
buena base de aprendizaje constituida por una interacción social constante y
exhaustiva.
La niña interioriza su entorno y aprende de él tal y como lo demuestra su
conocimiento de personajes como “Shrek”, “Harry Potter” o “Bee”. Estos
significados de quienes son y qué hacen son adquiridos a través de la
televisión y sus mismos padres.
Conceptos como leyes físicas y numéricas empiezan a ser experimentados
mientras interacciona con su entorno, como es el caso de notar un nuevo pez
en el acuario, saber las consecuencias de arrojarse desde una mesa y
reconocer que existe una secuencia numérica aunque no la conozca como su
madre la repite.
Finalmente la relación que la niña establece con las tres lenguas con las
que tiene contacto es poco homogénea debido a su misma falta de contacto
con una exploración más heurística no tan sensorial. De todos modos su
preferencia por el alemán es apenas comprensible ya que es con esta misma
con la que establece el mayor tipo de relaciones y el mayor tiempo de contacto.
En segundo plano se relegan el Serbio y el Español los cuales son utilizados
estrictamente cuando se dirige al familiar que lo habla, sea su madre o su
abuelo.
Se espera que con el paso del tiempo, y un continuo contacto con estas
lenguas, la niña adquiera los tres códigos lingüísticos, ayudada obviamente de
su maduración biológica y a través siempre de un entorno sociológicamente
amable que pueda enfrentar directamente ese problema causado desde su
mismo nacimiento
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10. BIBLIOGRAFÍA
ALVAREZ y DEL RIO. ( ). Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y
la Zona de Desarrollo Próximo. En: Desarrollo Psicológico y
Educación. Vol. 3.
BAJTÍN y VYGOTSKY. (1993). Conciencia. En: La organización semiótica de la
conciencia. Barcelona: Anthropos.
BRUNER, J. (1986). El crecimiento de la referencia. En: El habla del niño.
Barcelona: Ediciones Paidós.
HALLIDAY, M. (1994). El lenguaje y el hombre social (parte I). En: El lenguaje
como semiótica social. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura
Económica.
SALAS, R. (1993). La petición en el niño: una forma de conciencia social. En:
Cuadernos de maestría en lingüística. N° 1. Cali: Universidad del
Valle.
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