Documento saberes especificos

Diciembre de 2018
DOCUMENTO DE
ORIENTACIONES PARA
EL ABORDAJE DE LOS
SABERES ESPECÍFICOS
DE LOS ESTUDIANTES
CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Modalidad Educación
Especial

Modalidad Educación Especial
“Documento de Orientaciones para el Abordaje de los Saberes Específicos de los Estudiantes con Discapacidad Intelectual”
1
AUTORIDADES EDUCACIONALES
MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
PROF. NIEVES ANALÍA BERRUEZO SÁNCHEZ
SECRETARIA DE GESTIÓN EDUCATIVA
PROF. SANDRA PÍCOLO
COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
LIC. MIRIAM KRAM
SUPERVISORA DE NÚCLEO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
PROF. EDITH CASTILLO
AUTORES DEL DOCUMENTO
PROF. JIMENA SAJAMA - PROF. CLELIA DÍAZ
ASESORÍA TÉCNICA Y REVISIÓN
LIC. ROSSANA LIZONDO

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ÍNDICE
MARCO NORMATIVO …………………………………………………………. Pág. 3
PRESENTACIÓN ………………………………………………………………… Pág. 3
FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES ………………………………… Pág. 5
Construcción del concepto de discapacidad
Definición del Área “Habilidades para la Vida y la Participación Social”
Saberes Específicos y Habilidades para la Vida y la Participación Social en
la transversalidad de su enseñanza en el estudiante con discapacidad
DISCAPACIDAD INTELECTUAL ……………………………………………..
Pág. 11
Definición Actual
La discapacidad intelectual y sistemas de apoyos
Conducta adaptativa y Saberes Específicos
LA ENSEÑANZA DE LOS SABERES ESPECÍFICOS EN LOS
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL …………………...
Pág. 17
La Evaluación
Relevamiento de la información
Síntesis de la información y establecimiento de los objetivos de la propuesta
Análisis de tarea
Desarrollo de la propuesta de la enseñanza
Evaluación de la propuesta
PROPÓSITOS DE LOS SABERES ESPECÍFICOS
PARA EL NIVEL PRIMARIO ………………………………………..……........ Pág. 29
PROPÓSITOS DE LOS SABERES ESPECÍFICOS
PARA EL NIVEL SECUNDARIO ……………………………………………... Pág. 30
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR : LOS SABERES ESPECÍFICOS
EN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
EN EL NIVEL PRIMARIO ……………………………………………………… Pág. 31
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: LOS SABERES ESPECÍFICOS
EN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL
NIVEL SECUNDARIO…………………………………………………………… Pág. 39
ANEXO 1: Orientaciones para el abordaje de los Saberes Específicos en el
PPI …………………………………………………………………………………. Pág. 46
ANEXO 2: Informe de Desarrollo de Capacidades, Saberes Específicos y
Competencias al finalizar el nivel ……………………………………………….. Pág. 52
BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………. Pág. 53

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MARCO NORMATIVO
 Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad ONU,
2006.
 Ley de Educación Nacional N° 26206/06
 Ley de Educación Provincial Nº 7.546/08.
 Res. N° 155/11 del Consejo Federal de Educación. Documento de la Modalidad de
Educación Especial.
 Res. N° 311/16 del CFE
 Res. N° 2509/17 del CFE
PRESENTACIÓN
El presente documento tiene como objetivo proporcionar a los Directores y Equipos
docentes de Escuelas de los Niveles de Educación Primaria, de Educación Secundaria y de la
Modalidad de Educación de Especial orientaciones para el Documento de Orientaciones para
el Abordaje de los Saberes Específicos de los Estudiantes con Discapacidad Intelectual,
tendiente a profundizar la elaboración de la documentación a llevar con los estudiantes con
discapacidad. La misma parte desde la consideración de los aspectos inherentes de la didáctica
de estos saberes particulares y en el marco de las Resoluciones del CFE N° 311/16 y N° 2509/1
sobre evaluación, acreditación y certificación de aprendizajes de los estudiantes con
discapacidad en los niveles obligatorios del sistema educativo argentino.
La Modalidad de Educación Especial presentó en el año 2017 la “Guía de Orientaciones
para la Elaboración de la Documentación del Estudiante con Discapacidad” (Res. en trámite), la
cual aporta lineamientos para la elaboración del Proyecto Pedagógico Individual (PPI) del
estudiante con discapacidad, así también acompaña con orientaciones que sustentan la práctica
educativa, unificada a nivel jurisdiccional, sobre la documentación que llevara el docente de
apoyo a la inclusión en el marco de dichos procesos.
La Res. 311/16 CFE define a los saberes específicos como aquellos “(…) contenidos
que no están presentes en el diseño del Nivel pero que el/la estudiante necesita aprender” en
función de tipo de discapacidad y prevé que al finalizar el nivel educativo se elaboren informes
pedagógicos de los estudiantes que deben dar cuenta del desarrollo y adquisición de capacidades
adquiridas, de saberes específicos en función del tipo de discapacidad y competencias

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adquiridas, razón por la cual hace necesario profundizar en este sentido y a lo que éstos refieren
y cómo enseñarlos.
La Modalidad de Educación Especial considera la importancia de la actualización
docente para que los mismos no solo los identifiquen sino también pongan en práctica su
enseñanza desde una perspectiva transversal y pueda documentarse tanto en los PPI como en los
Informes.
En esta oportunidad, con la intención de esclarecer a qué refieren los “saberes
específicos”, se plantea qué enseñar a cada estudiante (selección), cómo y cuándo se los enseña,
dónde y por qué es necesario enseñarlos y de hecho la incorporación en los PPI, vinculado a los
diseños curriculares del nivel promoviendo su enseñanza transversal. El presente no es un
documento acabado sino que pretende proporcionar a los docentes las orientaciones necesarias
para que puedan recrear situaciones de acuerdo a requerimientos particulares de contextos y
consideren la cultura a la que pertenece el estudiante.
El presente documento parte de considerar el concepto actual de discapacidad en el marco
de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) de la
Organización Mundial de la Salud (OMS), y el marco teórico de referencia que sustenta la
enseñanza de los saberes específicos a los estudiantes con discapacidad, en función de las
limitaciones en las capacidades que surgen de la deficiencia, según se trate, desde el área de las
Habilidades para la Vida y la Participación Social. Luego aborda el concepto de Discapacidad
Intelectual desde la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
(AAIDD), la importancia del funcionamiento de la persona con discapacidad en el contexto, y el
abordaje desde la evaluación inicial de ambos, la planificación de los saberes específicos y el
desarrollo de la propuesta.
A continuación, se plantea la vinculación de los saberes específicos con las áreas/espacios
de los diseños curriculares de primaria y secundaria, con sugerencias para el abordaje.
Para finalizar, se orienta sobre la incorporación de los saberes específicos en el PPI y en
el informe de desarrollo de capacidades, saberes específicos y competencias adquiridas en cada
nivel.
Lic. Rossana Lizondo

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES
Construcción del concepto de discapacidad
La evolución del concepto de discapacidad desde un enfoque biomédico a un enfoque
biopsicosocial revaloriza a la persona y no a su deficiencia, incorporando una mirada holística en
la interpretación del concepto de discapacidad.
En relación al mismo se puede encontrar una pluralidad terminológica y conceptual para
referirse a este colectivo. El uso de distintos términos refleja distintas concepciones que
subyacen a la forma en que la sociedad a lo largo del tiempo fue refiriéndose y tratando a la
discapacidad generalmente de forma peyorativa.
Entre los términos utilizados se puede destacar los siguientes (Aguado,1993): a) referidos
a las personas con limitaciones psíquicas: idiotas, imbéciles, morones, oligofrénicos,
subnormales, débiles mentales, disminuidos, retrasados mentales, retardo en el desarrollo,
deficientes mentales, dificultades de aprendizaje permanente, necesidades especiales; b)
referidos a las personas con limitaciones físicas y/o sensoriales: lisiados, tullidos, impedidos,
inútiles, inválidos, desvalidos, mutilados, minusválidos, deficientes, incapacitados,
discapacitados; c) referidos al proceso de atención: beneficencia, asistencia, prevención,
reeducación, readaptación, rehabilitación, habilitación, tratamiento, educación, recuperación
profesional .
Dada la variedad de términos existentes es preciso reflexionar que su uso en distintos
contextos lleva a un etiquetaje poco constructivo del que se desprenden concepciones, prácticas
y actitudes hacia la discapacidad. Para ordenar la pluralidad terminológica existente, es
pertinente recurrir a sustentos teóricos que desentrañen y orienten hacia la forma más adecuada
de referirse a esta población.
La Organización Mundial de la Salud (de ahora en más OMS) como organismo
internacional establece un concepto que tiene vigencia en la actualidad y debe servir de base para
poder comprender la discapacidad.
Este organismo en el año 2001 propone la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (de aquí en adelante CIF) y pondera a la persona en
su interacción con el contexto.

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Esta perspectiva revaloriza a la persona en primer lugar y no a su condición de salud
como valor a ser considerado. La discapacidad no es un “estado de la persona” sino un “estado
de salud de la persona”, evoluciona y es dinámica.
La clave es comprender el funcionamiento de la persona en interacción con el contexto,
activándose en dicha interacción sus propias condiciones de salud. La persona podrá tener
mayores o menores limitaciones en la actividades vitales y/o mayores o menores restricciones en
la participación de las mismas.
Así la discapacidad es definida como el resultado de la interacción del sujeto con su
entorno, como las limitaciones y restricciones en la participación, que puede tener una persona
como consecuencia de la interacción entre los aspectos inherentes a la salud
(funciones/estructuras corporales), la actividades (limitaciones en la actividad) y la participación
(restricciones en la participación), relacionados con los factores contextuales (ambientales y
personales) que le resultan negativos.
De esta forma se va configurando una interpretación de la discapacidad más ajustada al
funcionamiento humano y que permite sustentar la perspectiva social que tiene el concepto,
dando lugar a lo que se denomina modelo social.
El modelo social sostiene que las intervenciones educativas es fruto de un largo proceso
que lleva a comprender y a considerar que la discapacidad no tiene un origen ni religioso ni
científico, sino social (Palacios, 2008).
Desde este modelo la persona con discapacidad es un sujeto de derecho con las mismas
oportunidades en las condiciones de acceso a los bienes y servicios de la comunidad sobre la
base de ciertos principios como la vida independiente, la no discriminación, la accesibilidad
universal, la normalización del entorno, el diálogo civil, entre otros.
Definición del Área “Habilidades para la Vida y la Participación Social1
”
Desde la jurisdicción, la Modalidad de Educación Especial propone la incorporación de
esta área específica y complementaria que todo estudiante con discapacidad requiere a largo del
desarrollo de su trayectoria educativa integral.
1 La denominación del área es extraída de la propuesta de la Provincia de Buenos Aires, jurisdicción que en febrero de 2017 elabora una
serie de documentos de orientaciones curriculares para las áreas específicas de la Educación Especial.

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Su incorporación se sostiene en la provisión de un curriculum diversificado y no se
circunscribe solamente a la enseñanza de los contenidos prescriptos en el Diseño Curricular
Jurisdiccional, sino que también es necesario el abordaje de aquellas habilidades, saberes o
capacidades que el estudiante con discapacidad tiene que adquirir durante su trayectoria escolar.
La escuela de educación especial tiene la función de orientar, asesorar e intervenir en
aquellos apoyos específicos e individualizados a los estudiantes con discapacidad, brindando las
herramientas necesarias con el fin de garantizar su participación plena en la sociedad. Para
lograrlo el camino irrenunciable es identificar las barreras que el entorno impone y, luego,
realizar las propuestas para su abordaje específico a cada discapacidad, sea la que fuere, desde
una perspectiva transversal.
Saberes Específicos y Habilidades para la Vida y la Participación Social en la
transversalidad de su enseñanza en el estudiante con discapacidad
A partir de la implementación de la Res 311/16 CFE, los informes pedagógicos de los
estudiantes deben dar cuenta del desarrollo y adquisición de los saberes específicos en función
del tipo de discapacidad.
Los saberes específicos hacen referencia a “(…) la incorporación de contenidos que no
están presentes en el diseño del Nivel pero que el/la estudiante necesita aprender” (Res. CFE N°
311/16, pág. 16).
Los mismos en el marco de las políticas actuales requieren de un abordaje transversal
como contenidos funcionales a ser enseñados a los estudiantes con discapacidad, de acuerdo a la
edad, en el contexto en que se encuentre, y que requieren de una planificación educativa para tal
fin, y en corresponsabilidad con el docente de educación especial, docente de educación común
y las familias de los estudiantes.
Se asume que la planificación de la enseñanza de los saberes específicos se enmarca
desde el área Habilidades para la Vida y la Participación Social (de aquí en adelante HVPS)
como sustento teórico que define con mayor claridad la interacción de la persona con
discapacidad con el contexto y su funcionamiento para participar de las actividades consideradas
vitales.
Los saberes específicos definidos como los contenidos que toda persona con discapacidad
requiere aprender para participar activamente de las actividades vitales de su contexto próximo y

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Demandas
del entorno Capacidades
Funcionamiento
futuro tiene una perspectiva transversal y son individuales, es decir, propios de cada estudiante
con discapacidad.
Determinar los saberes específicos es responsabilidad de los equipos de apoyo de las
escuelas de educación especial quienes asumirán la tarea de orientar y construir con las familias,
incluida la persona con discapacidad, su proyecto de vida, desde la especificidad de cada
discapacidad.
Las demandas del entorno son cada vez más diversas y complejas y la escuela debe
promover el desarrollo de capacidades para facilitar la participación activa de todos los
ciudadanos en la sociedad.
Las capacidades “(…) hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de
pensar, actuar y relacionarse que los estudiantes deben tener oportunidad de desarrollar
progresivamente a lo largo de su escolaridad, puesto que se consideren relevante para mejorar las
situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida de
las personas” (Res. 2509/17 del CFE, pág. 6).
ÁREA HVPS

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En los estudiantes con discapacidad, “(…) las capacidades son un conjunto de habilidades
que se plantean con la finalidad de favorecer la trayectoria educativa de los estudiantes con PPI,
promoviendo su constitución como ciudadanos a través de la inclusión” (Res. 2509/17 del CFE,
p. 6). Las mismas se consolidan y desarrollan en cada PPI de los estudiantes con discapacidad
generando un entramado de estrategias, ajustes, instancias de seguimiento y evaluación
sistematizadas.
Las capacidades a tener en cuenta son:
 Resolución de problemas: es la capacidad de enfrentar soluciones y tareas que
presentan un problema o desafío para el sujeto respecto a sus saberes y sus
intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no
están disponibles pero son necesarios y elaborar posibles soluciones, asumiendo
que los problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada que deben
necesariamente alcanzarse. Se vincula con la creatividad, la comprensión, el
pensamiento crítico, entre otros. Ejemplos: autodirección, habilidades con el uso
de software educativo y TIC, entre otras.
 Pensamiento crítico: es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada
respecto de una problemática o situación determinada relevante al nivel personal
y/o social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos, para
construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica
valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus
argumentos. Se vincula con la comprensión, la apertura a los diferentes, la
comunicación, la creatividad, entre otros. Ejemplo: expresar lo que siente y
piensa, expresar preferencias y necesidades, habilidades para el desempeño
laboral, compromiso y responsabilidad con lo emprendido, entre otras.
 Aprender a aprender: es la capacidad es la capacidad de iniciar, organizar y
sostener el propio aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades
personales de aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, organizar y
movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzarlos y
evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los errores como parte
del proceso. Se vincula con la motivación personal, la iniciativa, la apertura hacia

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lo diferente, entre otros. Ejemplos: toma de decisiones, habilidades académicas
funcionales relacionadas con los aprendizajes escolares, entre otros.
 Trabajo con otros: es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros
de manera adecuada a la circunstancia y a los propósitos comunes que se
pretenden alcanzar. Implica, reconocer y valorar al otro en tanto diferente,
escuchar sus ideas y compartir las propias con respeto y tolerancia. Se vincula con
la resolución de problemas, la comunicación, el compromiso, la empatía, la
apertura hacia lo diferente, entre otros. Ejemplo: relación con los pares, relación
con otros adultos, la interacción con la comunidad, el trabajo colaborativo, entre
otros.
 Comunicación: es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos,
pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un proceso
activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción
social. Supone, por un lado la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar
críticamente información obtenida de distintas fuentes-orales, no verbales
(gestuales, visuales) o escritas- y en variados soportes poniendo en relación
conceptos e ideas nuevas con conocimientos previos para interpretar un contexto
o situación particular con posibilidades de extraer conclusiones y transferirlas a
otros ámbitos. Por otro lado, supone la capacidad de expresar las propias ideas o
sentimientos, y de producir información referida a hechos o conceptos, de manera
oral, no verbal o escrita, a través de diferente medios y soportes (digitales y
analógicos tradicionales), atendiendo al propósito y la situación comunicativa. Se
vincula con la comprensión, la apertura a lo diferente, el trabajo con otros, el
pensamiento crítico, entre otros. Ejemplos: el uso de sistemas
aumentativo/alternativo; uso de tecnologías de apoyo, habilidades comunicativas
para comprender y transmitir información; entre otras.
 Compromiso y responsabilidad: es la capacidad de comprometerse, analizar las
implicancias de las propias acciones e intervenir de manera responsable para
contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. Involucra el cuidado físico y
emocional de sí mismo, y el reconocimiento de las necesidades y posibilidades
para la construcción de una experiencia vital, saludable y placentera. En relación a
los otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas, tanto como a

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la comunidad, al espacio público, el ambiente. Implica asumir a una mirada atenta
y comprometida con la realidad local y global, y con el presente y las
generaciones futuras. Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el
pensamiento crítico, la comunicación, entre otros. Ejemplos: confianza en sí
mismo, la iniciativa, la toma de decisiones, entre otros.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Definición Actual
La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (de aquí en
adelante AAIDD) denominada así desde el año 2007, es un referente internacional de
investigación e intervención con las personas con discapacidad intelectual que surgió en 1876 y
cuyo interés fundamental fue distinguir el retraso mental de otras problemáticas.
Desde esta asociación la discapacidad intelectual (de ahora en más DI) ha dejado de ser
un rasgo absoluto expresado por el individuo para considerarse un estado de funcionamiento de
la persona en interacción con el entorno, resultando un funcionamiento intelectual y adaptativo
limitado.
Así “(…) la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Ésta discapacidad se origina antes de
los 18 años (AAIDD, 2010)”.
Para comprender la definición actual de DI resulta importante distinguir entre una
definición operativa y otra constitutiva del constructo.
La definición operativa establece los límites del término y separa lo que está incluido
dentro del mismo de lo que está fuera en función de tres criterios básicos: limitaciones en el
funcionamiento intelectual, limitaciones en la conducta adaptativa y la edad de aparición, que
debe ser antes de los 18 años. Para comprender el concepto es necesario mencionar las premisas
que lo sustenta:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto
de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

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2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como
las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales.
3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un
perfil de necesidades de apoyo.
5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el
funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará (Schalock
et al., 2010, p. 34).
Por su parte la definición constitutiva “define la condición en términos de limitaciones en
el funcionamiento humano, implica una comprensión de la discapacidad consistente con una
perspectiva multidimensional y socio-ecológica, y subraya el rol significativo que los apoyos
individualizados desempeñan en la mejora del funcionamiento humano” (Verdugo Alonso, M. A
y Schalock, R., 2010).
En la toma de decisiones sobre los apoyos se hace fundamental la formulación de una
evaluación multidimensional del alumno en contexto, y a partir de ahí diseñar los sistemas de
apoyo necesarios, intensidad y duración.
“Los apoyos son un universo de recursos y estrategias que mejoran el funcionamiento
humano. Ningún individuo va a necesitar todos los tipos de apoyos disponibles. Las necesidades
de apoyo de las personas difieren tanto cuantitativamente (en número) como la cualitativamente
(en naturaleza)” (AAIDD, 2011, p.178). El proceso de evaluación, planificación y provisión de
apoyos consta de cinco componentes: identificar las experiencias vitales y metas deseadas,
evaluar las necesidades de apoyo, desarrollar e implementar un plan individualizado, supervisar
el progreso y la evaluación.
Caracterizar al sujeto con discapacidad intelectual supone que se considere sus
capacidades, con la inteligencia y las habilidades adaptativas, los entornos, considerando los
inmediatos (hogar, escuela, trabajo y comunidad) y el funcionamiento del sujeto con aquellas
variables señaladas.

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La discapacidad intelectual y sistemas de apoyos
Desde un enfoque multidimensional y ecológico se pone el acento en los sistemas de
apoyos para las personas con DI con el objeto de favorecer su autonomía, productividad e
inclusión en la comunidad.
Para identificar los apoyos que requiere la persona con DI resulta necesario determinar
sus necesidades de apoyo que se sustenta en la propuesta de la AAIDD y que se considera válida
para este documento. Entender que la persona con DI presenta desajustes entre sus competencias
personales y las demandas ambientales es el paso necesario para proponer los apoyos
individualizados que conducirán a la mejora de los resultados personales.
“Las necesidades de apoyo hacen referencia al patrón e intensidad de los apoyos
necesarias para que una persona participe en actividades relacionadas con el funcionamiento
humano estándar” (pág. 167, AAIDD, 2011). Son constructos psicológicos que se infieren a
partir de la observación directa, entrevistas u otros instrumentos de recolección de la información
que los equipos de apoyo deben planificar, reflexionar y aplicar para la determinación de las
necesidades de apoyo. Se puede mencionar que existen instrumentos estandarizados avalados
científicamente para determinar las necesidades de apoyo pero que son comerciales como por
ejemplo la SIS2
.
Una vez determinadas las necesidades de apoyo se deben planificar los mismos. “Los
apoyos son recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los
intereses y el bienestar personal, y que mejoran el funcionamiento individual” (AAIDD, 2011,
p.167), constituyen un medio para mejorar el funcionamiento humano de la persona con DI en
las actividades vitales que desarrolla en los distintos entornos donde participa, de allí su carácter
individual.
Desde el año 1992 la AAIDD sostiene que los apoyos tienen un perfil e intensidad que
permiten tomar conciencia de las demandas ambientales y de los posibles sistemas de apoyos
que requiere la persona con DI. La clasificación que propone esta entidad es considerada en este
documento porque visibiliza que los tipos de apoyos tienen un carácter de movilidad y
flexibilidad en las distintas etapas de la vida de una persona con DI que se reflejará en su plan
2 Manual de Escala de Intensidad de Apoyos, Adaptación Española. TEA Ediciones y AAIDD.

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individual que puede ser incorporado en el Proyecto Pedagógico Individual (de aquí en adelante
PPI).
Los tipos de apoyos pueden ser de cuatro tipos3
:
• Apoyo intermitente: “apoyo cuando sea necesario”. Se caracteriza por su
naturaleza episódica. Así, la persona siempre necesita el/los apoyo/os, o tan solo
requiere apoyos de corta duración transitoria del ciclo vital (pérdida de trabajo o
agudización de una enfermedad). Los apoyos intermitentes pueden proporcionarse
con una elevada o baja intensidad.
• Apoyo limitado: intensidad de los apoyos por su persistencia temporal por periodo
limitado pero no intermitente. Puede requerir un menor número de profesionales o
menos costes de otros niveles de apoyo más intensivo (adiestramiento laboral por
tiempo limitado o apoyo transitorio durante la transición de una escuela a la vida
adulta).
• Apoyo extenso: apoyo caracterizado por su regularidad (por ejemplo diaria), en al
menos algunos ambientes (como el hogar o el trabajo) y sin limitación temporal
(por ejemplo apoyo a largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo).
• Apoyo generalizado: apoyo caracterizado por su estabilidad y elevada intensidad;
proporcionada en distintos entorno; con posibilidad de mantenerse toda la vida.
Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal y menor tendencia a
instrucción que los apoyos extenso o limitados (AAMR, 1992).
Conducta adaptativa y Saberes Específicos
Las raíces del concepto de conducta adaptativa nacen del concepto de adaptación que
distintas disciplinas como la biología, la antropología, la sociología y la psicología aportaron.
La biología, cuya concepción contemporánea deriva de la teoría de Darwin, entiende a la
adaptación como la capacidad del organismo para ajustarse a su entorno como mecanismo clave
del proceso evolutivo.
Por su parte, la antropología considera que las culturas de las sociedades humanas deben
adaptarse al medio con el fin de superar las limitaciones que le impone su hábitat.
3 Verdugo, M.A. y Jenaro, C. (1992): Retraso Mental. Definición, Clasificación y Sistemas de Apoyo. Alianza
Editorial. España.

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Desde la sociología, la adaptación de la persona se da en el marco de un proceso de
socialización, dentro del cual los individuos de una sociedad adquieren las conductas y valores
propios de ella.
Por último, para la psicología la adaptación ha llegado a ser un concepto básico y a él está
asociado el de conducta adaptativa. Este término ha sido empleado por los investigadores que
estudiaron las conexiones entre los fenómenos psicológicos y biológicos.
Los aportes de estas disciplinas al concepto de adaptación son realizadas desde su
especificidades poniendo énfasis en los aspectos sociales sobre todo. Pero es la psicología la que
logra vincular lo biológico y lo psicológico que la persona pone en juego para desarrollarse en el
entorno en el que vive y los modos particulares de interactuar en él dando lugar a un determinado
modo de funcionamiento a partir de definir conducta adaptativa.
Desde los inicios la AAIDD (antes denominada AAMR) incluyó en la definición de
discapacidad intelectual el constructo de conducta adaptativa a pesar de no contar con
instrumentos capaces de medir el comportamiento adaptativo. Sin embargo, siempre puso en el
mismo orden de importancia las limitaciones en el funcionamiento intelectual con el de conducta
adaptativa, entendido éste último como el que explica las dificultades en el desempeño de roles
sociales.
El concepto resurgió en 1959 como uno de los tres criterios diagnósticos de la DI. “La
conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido
aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (AAIDD, 2011).
“(…) El consenso, basado en una gran cantidad de investigaciones publicadas sobre la
estructura factorial de la conducta adaptativa es que la conducta adaptativa es multidimensional e
incluye (AAIDD, 2011, p. 83):
• Habilidades conceptuales: lenguaje, lectura y escritura, y conceptos relacionados
al dinero, al tiempo y los números.
• Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad social,
autoestima, candidez, ingenuidad (por ej. prudencia, discreción), seguimiento de
reglas y normas, evitar la victimización y resolución de problemas sociales.

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Saberes Específicos en el estudiante con DI
Habilidades
Conceptuales
Habilidades
Sociales
Habilidades
Prácticas
• Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria (cuidado personal),
habilidades ocupacionales, manejo del dinero, seguridad, cuidado de la salud,
viajes/desplazamientos, programación/rutinas y uso del teléfono.
Los criterios o puntos clave para entender las conductas adaptativas es que la evaluación
de la misma se basa en la ejecución habitual (no máxima) de la persona, que las limitaciones en
habilidades adaptativas a menudo coexisten con fortalezas, que las fortalezas y limitaciones de
una persona en sus habilidades adaptativas han de ser documentadas en el contexto de ambientes
comunitarios y culturales típicos para sus iguales en edad y dependen de la necesidad de apoyos
individualizados.
Por otro lado no existen medidas de conducta adaptativa que evalúen la totalidad de las
habilidades adaptativas, la mayor parte proporcionan puntuaciones en dimensiones que
representan las tres áreas (conceptual, práctica y social) y que las características personales y las
variables ambientales pueden añadir dificultades en la evaluación de la conducta adaptativa.
De ninguna manera los problemas de conducta o conducta inadaptada se considerarán
como una característica o dimensión de la conducta adaptativa, aunque a menudo influyan en la
adquisición o desempeño de las habilidades adaptativas.
En síntesis, la conducta adaptativa es el resultado de la interacción entre las capacidades y
destrezas de una persona, las demandas presentes en el entorno, y otros factores que pueden
actuar como inhibidores (por ejemplo, problemas emocionales o de conducta en la persona, o
ausencia de adaptaciones en el entorno) o como facilitadores (por ejemplo fortalezas presentes en
la persona y adaptaciones del entorno).
En base a los sustentos teóricos enmarcados en este documento se propone que el
abordaje de los saberes específicos en el estudiante con DI son definidos por aquellas habilidades
de la conducta adaptativa en las que la persona tiene limitaciones y la escuela de educación
especial debe intervenir en la planificación de su enseñanza y su consideración en el PPI.
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

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LA ENSEÑANZA DE LOS SABERES ESPECÍFICOS EN LOS ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El desarrollo de habilidades para la vida y la participación social se encuentra inserto en un
proceso superior la Planificación Centrada en la Persona (PCP). La misma es un proceso
colaborativo que involucra a la persona con discapacidad intelectual (PcDI), a su familia y a
miembros relevantes de su comunidad, quienes como equipo colaborativo, a través de la
resolución de problemas, buscarán:
a) Describir el futuro deseado de la persona.
b) Identificar las actividades y apoyos necesarios para alcanzarlos.
c) Movilizar los recursos existentes para hacer realidad ese futuro.
Los objetivos de enseñanza deben reflejar las preferencias y visiones del futuro de la PcDI
y su familia. Las habilidades a enseñar se apoyan en los intereses y necesidades de la persona
desde su perspectiva, favoreciendo el desarrollo de la autodeterminación. Es importante para ello
incorporar habilidades genéricas de empoderamiento que capacita a la PcDI a hacer elecciones, a
tomar decisiones, resolver problemas, tomar iniciativa en las actividades, favorecer el desarrollo
del autocontrol y de la autorregulación, procesos implicados en las seis capacidades, que
permitirá direccionar el curso de su vida.
El modo de enseñar las habilidades seleccionadas debe considerar las preferencias de las
personas, su estilo de aprendizaje y la promoción de un proceso autodirigido por el alumno de
aprendizaje.
La Evaluación
La propuesta de Marta Snell parte de la evaluación de la persona, qué habilidades es
necesario enseñar como los ambientes (contextos) donde el estudiante vive actualmente y/o a los
que concurre, sea para aprender o para recrearse, así también como los ambientes futuros.

18
La evaluación es un proceso que se desarrollará de manera continua, durante todo el
proceso de enseñanza, desde el momento en que se toma la decisión de implementar una
propuesta de desarrollo de saberes específicos, la puesta en marcha y hasta para valorar el
mantenimiento de las habilidades y la generalización de las mismas.
En el marco de la evaluación, se debe tener presente la información global de la persona,
las capacidades y limitaciones en habilidades sociales, conceptuales y prácticas, considerar
información relacionada con otros aspectos que pueden influir en la enseñanza, estilos, tiempos y
ritmos de aprendizaje, entre otros.
En relación a qué habilidades evaluar la mirada dependerá de quien sea el estudiante con
discapacidad. Si es un estudiante que asiste al grado que corresponde a su grupo etáreo, el foco
se centrará en las habilidades esperadas para un niño de dicha edad, ya que lo que se pretende es
favorecer el desarrollo previsto en esa población, en esos contextos, en esa cultura y/o grupo
social, es decir, el criterio será la norma.
Si se trata de un estudiante, joven o adulto, la evaluación se centrará en valorar el grado de
independencia y responsabilidad esperado para su edad y grupo cultural al que pertenece para
definir qué habilidades enseñar para hacer frente a las demandas de los contextos en los que se
encuentra incluido.
Contextos Futuros
Contextos Actuales
Persona con
Discapacidad
Intelectual
Evaluación en el modelo ecológico comportamental

19
Las demandas se examinan en términos de actividades y habilidades necesarias en los
contextos y la evaluación de la persona en términos de discrepancia, identificando las
habilidades que posee y aquellas que debiera tener para asumir un funcionamiento independiente
en el contexto en el que se desenvuelve y en otros futuros. Este tipo de análisis debe permitir
identificar las habilidades propias de su edad y típicas de los miembros de su comunidad en los
contextos en los que participa así como aquellas necesarias para el desempeño autónomo en
contextos futuros.
A continuación se presenta los momentos a tener en cuenta en el proceso de evaluación de
las habilidades que conforman la conducta adaptativa del estudiante con DI y que constituyen el
inicio de la futura propuesta de enseñanza de los saberes específicos que formarán parte del PPI.
A los fines de facilitar su comprensión, análisis y estudio es que se los presenta por separado
pero cabe aclarar que la evaluación es un proceso en continua construcción. Las etapas son 1)
relevamiento de la información; 2) síntesis de la información y establecimiento de los objetivos
de la propuesta; 3) análisis de tarea; 4) desarrollo de la propuesta de la enseñanza; y 5)
evaluación de la propuesta.
1. Relevamiento de la información
La evaluación de las capacidades y limitaciones de los estudiantes con discapacidad
requiere de distintas formas de evaluación, instrumentos (entrevistas, observación, cuestionarios,
“mapeos”, entre otros) y participantes (el estudiante, el/los docentes del mismo, equipos de
apoyo, padres, familia, allegados y/o cuidadores o acompañantes terapéuticos). La utilización de
diversos instrumentos de evaluación, la participación de las personas y profesionales allegados al
estudiante, la voz del estudiante proporcionara la información necesaria y precisa requerida para
planificar la propuesta de saberes específicos a desarrollar durante su proceso formativo en el
nivel educativo en el que se encuentre el alumno.
La evaluación de los contextos, actuales y futuros, en los que el estudiante se
desenvuelve o desenvolverá debe servir para definir los objetivos de la enseñanza que pondrá el
foco en actividades prácticas, funcionales y de utilidad inmediata para la PcDI, de acuerdo a las
características y demandas de los mismos.

20
En esta línea las preguntas que guían la evaluación serán qué actividades requiere
apropiarse el estudiante para lograr un desempeño autónomo en este ambiente o contexto y
cuáles son las habilidades básicas y elementales que necesita para desarrollar en las mismas.
Otro aspecto a considerar en esta evaluación será valorar en qué medida las características
de estos contextos restringen o potencian la participación de los estudiantes con discapacidad,
cuáles promocionan oportunidades para el desarrollo personal y social y cuáles obstaculizan el
desempeño del mismo. El análisis de la valoración de esta información debe permitir por un lado
definir los sistemas de apoyos necesarios para ese estudiante en ese contexto y accionar con las
estrategias previstas en las configuraciones prácticas de apoyo, sea en forma directa por el
docente a cargo o a través de las familias y/o personas allegadas involucradas en el proceso de
enseñanza de las habilidades conceptuales, prácticas y sociales.
El análisis y la valoración de los resultados de la evaluación del estudiante junto con los
del contexto deben permitir la construcción de una propuesta de enseñanza de las HVPS dirigida
a proponer cambios en el niño/joven a partir de la enseñanza específica y en los contextos a
partir de los apoyos y la supresión de las barreras.
El enfoque ecológico comportamental de Marta Snell propone considerar los ambientes
naturales, es decir aquellos donde se encuentra el estudiante y suceden las actividades, tanto para
obtener la información - fuente de identificación de las habilidades necesarias- como para la
organización de los objetivos de la propuesta de enseñanza.
El análisis debe considerar todo los dominios posibles: domestico, comunidad, ocio y
educativo/vocacional/trabajo, e identificar las habilidades básicas requeridas en cada uno, según
las incumbencias de intervención de las instituciones. Sobre la base de estas habilidades
identificadas en el contexto y teniendo en cuenta el análisis de discrepancia en relación a las
habilidades que posee el estudiante, se seleccionan los objetivos en términos de actividades y/o
habilidades a desarrollar. De esta manera se logra definir una propuesta individual, ajustada a
cada estudiante y a los contextos en los que se desenvuelve.
La recolección de la información sobre las demandas de los distintos dominios procede de
los padres, las familias, docentes, amigos, acompañantes terapéuticos y otros allegados, quienes
a su vez, estarán implicados en el desarrollo de la propuesta, según la injerencia que tengan en
los distintos contextos a considerar.

21
Marta Snell propone para esta instancia la estrategia del inventario ecológico. El mismo
permite identificar la secuencia de habilidades necesarias para realizar las diferentes actividades
funcionales, en los dominios mencionados. Para ello se requiere entrevistar a los participantes
señalados y realizar observaciones en los diferentes contextos.
Para la recolección de la información Snell propone:
1) Identificar los dominios curriculares (domestico, comunidad, ocio y
educativo/vocacional/trabajo) para la identificación de las habilidades prácticas y definir
objetivos en términos de actividades funcionales. Ej. David, joven de 19 años, con DI, participa
de los dominios doméstico, comunidad, ocio, educación y en transición al trabajo.
2) Identificar y examinar ambientes actuales y futuros, en los que el estudiante vive,
estudia, participa, se recrea y anticiparse a identificar los ambientes futuros para promover un
mayor tiempo de enseñanza de las habilidades, considerando que las PcDI requieren otros
tiempos para lograr sus aprendizajes. Ej. David concurre al Centro de Educación Integral de la
Escuela Agrícola y al taller de panadería para su formación laboral de la Escuela Dr. Mariano
Castex, previendo su inclusión en una panadería de su barrio.
3) Dividir los ambientes relevantes en subambientes para aislar aquellas habilidades que se
requieren con mayor probabilidad. Ej. El ambiente Centro Educativo Integral se divide para
David en aula, sanitarios, comedor estudiantil, granja, criaderos, etc.
4) Inventariar dichos subambientes por las actividades relevantes que en ellos realizan.
Implica identificar el conjunto de actividades imprescindibles que les demanda para el adecuado
funcionamiento en varios contextos. Así también se deben hacer consideraciones tales como
cuantas veces requiere que se realice determinada actividad en otros subambientes, las
habilidades actuales de la persona, sus intereses, las prioridades de los padres, y las
características físicas específicas del lugar donde se deben desarrollar. Ej. Las actividades
desarrolladas por David en el Centro de Educación Integral, de la Escuela Agrícola, en el
Comedor de estudiantes: tomar el desayuno y el almuerzo.
5) Examinar las actividades para aislar las habilidades necesarias para su ejecución. Esta
instancia requiere el análisis minucioso de las habilidades que comprende cada una de las
actividades a desarrollar en determinados subambientes. Por ej. Para tomar el desayuno, en el
Comedor estudiantil: dirigirse al comedor, ponerse en la fila y guardar turno, tomar la bandeja,

22
tomar los utensilios y menajes, ponerlos en la bandeja, elegir el desayuno deseado, poner en la
bandeja, trasladarse a la mesa libre, sentarse, tomar los alimentos de forma adecuada, llevar la
bandeja con los utensilios de regreso a la cocina.
Evaluación de las características de los contextos que restringen o favorecen el
desarrollo y participación en las habilidades de la vida y la participación social
Esta evaluación debe proporcionar información sobre las barreras u oportunidades que los
contextos, ambientes y/o subambientes promueven en los alumnos el desarrollo de las HVPS.
Esta información implica preguntarse qué hace la PcDI, con quién, dónde y cuándo hace las
actividades consideradas vitales para su edad que le favorecen o no al desarrollo de las HVPS, es
decir:
1) Oportunidades de aprendizaje de las HVPS (se le enseña).
2) Oportunidades de participación en actividades funcionales y significativas (se les ofrece
y da oportunidades de realizar actividades funcionales).
3) Oportunidades de elección y control (tiene posibilidades de elegir y hacer).
4) Un ambiente seguro (con materiales adecuados para realizar dichas actividades de
manera segura y controlada).
5) Un entorno lo más inclusivo (permite compartir la actividad con otras personas sin
discapacidad).
6) Cuenta con los apoyos necesarios para que pueda realizar la actividad.
Para ello será necesario realizar observaciones contextualizadas del estudiante para relevar
la información mencionada y poder diseñar las configuraciones prácticas de asesoramiento y
orientación, de seguimiento y/o de intervención, en los contextos a fin de promover los apoyos
necesarios, unidas a los procesos de enseñanza de habilidades a la persona de manera tal que
incremente las oportunidades.
2. Síntesis de la información y establecimiento de objetivos de la propuesta
La síntesis de la información debe permitir tomar decisiones sobre las áreas prioritarias, los
objetivos a corto y mediano plazo, las actividades funcionales y las habilidades a desarrollar en
los ambientes naturales, luego de identificarlas como de máxima prioridad, relevancia y utilidad
para la persona. También debe servir para poder señalar aquellas conductas que se deben

23
eliminar del repertorio del estudiante para lograr una mayor independencia y mayores
oportunidades de participación en los contextos sociales.
Para la determinación de los objetivos debe participar el estudiante, en función de la edad,
sus padres y/o familiares como de personas significativas para la toma de decisión de las
prioridades a trabajar. El criterio de selección que debe guiar la toma de decisiones es aquellas
actividades que la persona necesita con más frecuencia para poder funcionar de manera
autónoma e independiente en un entorno lo menos restrictivo, por ende, las habilidades
necesarias a desarrollar.
Refieren a indicadores de habilidades prioritarias aquellas que:
1) considerada por algunos de los informantes como fundamental para el desarrollo de
habilidades de seguridad y de salud- llamadas habilidades críticas- tiene prioridad, o para el
ingreso en algún nuevo contexto o ambiente futuro;
2) aparece más de una vez en el inventario ecológico (nombrada por más de un informante
o aparece en más de un ambiente);
3) es apropiada para la edad cronológica;
4) existe materiales, tiempo y lugares apropiados para la enseñanza de esas habilidades y
mantenimiento de las mismas. Recuerde que se deben propiciar en ambientes naturales. De allí
que sea necesario tener presente que habrá algunas que se puedan enseñar en la institución
escuela y que otras tendrán que ser responsabilidad de los padres y de la familia cuando implique
su trabajo en contextos ajenos al educativo.
Los objetivos a corto y largo plazo
La formulación de los objetivos a largo plazo se debe enunciar la habilidad tal cual se debe
lograr con la actividad funcional. Los objetivos a corto plazo y el número de los mismos
dependerán de la complejidad de los objetivos a largo plazo.
Ej. Objetivo a largo plazo: David en el próximo curso asistirá de forma independiente, una
vez a la semana, al Centro de Salud para solicitar la toma de la presión sanguínea y revisión del
sistema cardio-vascular.
Objetivo a corto plazo: David se quitara la camisa de forma independiente en el centro de
Salud.

24
Objetivo a corto plazo: David encontrará el consultorio que le corresponde y se dirigirá a el
en forma independiente.
3. Análisis de Tarea
Una vez establecidos los objetivos, aquellos comportamientos previstos para la enseñanza
serán analizados desagregándose para favorecer la enseñanza. En un análisis de tarea lo que se
hace es dividir la tarea en pasos más pequeños que componen dicha tarea. Para el análisis de
tarea los autores recomiendan tener presente:
1) Identificar la habilidad relevante para el estudiante.
2) Definir dicha habilidad incluyendo una descripción del ámbito y los materiales más
adecuados para la ejecución de la habilidad.
3) Desarrollar la tarea del modo en que se realiza en dicho ámbito utilizando los materiales
seleccionados y/u observar a otros cuando la realizan.
En la formulación del análisis de la tarea es conveniente tener presente:
1) Los pasos deben estar descriptos en términos de conductas observables.
2) Cada paso debe suponer un cambio visible en el proceso.
3) Deben estar ordenados del primero al último que se realiza.
4) Se escriben en segunda persona.
Ejemplo:
ANALISIS DE TAREAS DE HACER UNA CAMA PARCIALMENTE DESHECHA
Definición de la conducta: En el dormitorio de la residencia, hacer la cama deshecha
parcialmente (sábanas, mantas y todo en general puesto arrugado hacia los pies de la cama,
la cama contra la pared y pijamas bajo la almohada), dejándola bien estirada en no más de
diez minutos.
1. Retira la cama de la pared lo suficiente para andar alrededor
2. Coloca la almohada y los pijamas en una silla.
3. Pone el embozo de la sábana de abajo con las dos manos hacia la cabecera de la cama
hasta que esté estirada.
4. Alisa
5. Pone la manta con las dos manos hacia la cabecera de la cama hasta que esté estirada.
6. Alisa

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7. Pone la colcha con las dos manos hacia la cabecera de la cama hasta que esté estirada.
8. Alisa todo
9. Dobla la parte superior de la colcha con las dos manos hacia atrás para dejar un espacio
de 20
cm. para la almohada
10. Coge los pijamas y colocarlos en el espacio de la almohada
11. Coloca la almohada en su espacio.
12. Alisa la almohada
13. Coge el embozo de la colcha con las dos manos y colocarlo sobre la almohada.
14. Alisa el embozo en el centro y en un lado
15. Va al otro lado y alisar el centro y el lado
16. Pone la cama contra la pared.
Prof. Cristina Caballo
4. Desarrollo de la propuesta de enseñanza
Comprende que se va a enseñar, es decir, dar cuenta del currículo personal del estudiante,
precisando que se quiere modificar de la conducta, las condiciones en las cuales se quiere que se
apropie y los criterios de referencia personal para la evaluación. Es importante dejar constancia
que técnicas de intervención se aplicarán. La importancia del registro de cómo se desarrollara el
programa permite que cualquier profesional, que esté a cargo del estudiante en algún momento y
por cualquier circunstancia, pueda desarrollar el mismo, dándole continuidad a la propuesta.
Toda propuesta no debe dejar de explicitar las mejores estrategias de enseñanza a
implementar con el estudiante, teniendo presente su estilo de aprendizaje. Para la selección de las
estrategias se plantea a continuación aspectos a tener presente:
 Inicio, medio y fin de la actividad implica que en toda actividad debe estar claramente
definido el principio, el medio y fin de la misma. Permite que el estudiante pueda tener la
anticipación de la tarea, que sepa qué se espera que haga, con quién y cuándo va a
trabajar, tener un mayor control sobre la situación y anticipar también cuando finalizara.
 Motivación, a veces el interés escaso de los estudiantes por explorar, relacionarse con los
objetos y las personas de su medio limita al profesor en sus propuestas. Es importante
identificar aquellos elementos, situaciones, experiencias que provocan en el niño o joven
el deseo de vivenciar la misma, dando cuenta de la motivación que les despierta como
punto de partida para vincular con las actividades o utilizarlas como refuerzo positivo de
considerarlos necesarios.

26
 Ofrecer oportunidades de elección, implica prever en las actividades opciones de
elección y deben estar incluidas en el programa, desde las básicas y de no más de dos
elementos e ir incrementando en la medida que el alumno muestre seguridad y control
sobre su entorno. Por ej. Ofrecer la elección de alimentos, prendas de vestir, juguetes,
sabores diferentes, etc. Cualquier decisión que tome el estudiante debe ser respetada a los
fines que se vaya apropiando del concepto elegir y tomar decisiones.
 Expectativas claras, esta estrategia hace alusión a la importancia de ofrecer información
antes de comenzar la actividad ya que ello ayuda al estudiante a poder anticipar que se
espera de él. La consistencia en relación a las personas, las actividades, el tiempo y a los
espacios le permitirá predecir que va a suceder otorgándole mayor seguridad y facilitando
también la formación de conceptos.
 Tiempo para responder, los estudiantes con discapacidad requieren de mayor tiempo para
obtener la información, interpretar y ofrecer una respuesta. Generalmente, al no obtener
el maestro una respuesta de manera inmediata, lo hace por él o bien le ofrece demasiada
asistencia física, verbal u otra creando una dependencia para responder. Ofrézcale el
tiempo suficiente para que desarrolle la actividad.
 Seguimiento del interés del estudiante, se refiere a tener en cuenta manifestación del
interés del alumno por algún aspecto vinculado a la actividad que se está realizando. Esta
es una oportunidad para favorecer el desarrollo de la comunicación y adquirir nuevos
conceptos. Puede tomarse esos elementos para ser trabajados en otro momento o bien
para después retomar la actividad. Es también una forma de permitir que el maestro sea
espontáneo en el desarrollo de la propuesta.
 Participación total- participación parcial: se vincula con el análisis de tarea. A menudo
los estudiantes no pueden ejecutar la totalidad de la tarea. Es entonces cuando se debe
decidir qué pasos realizara el estudiante y la tarea es completada por el maestro/adulto.
Lo expresado no implica que el estudiante no sea parte de la actividad sino que
participara de una manera activa en aquellas etapas en las que esté preparado para
hacerlo.
 Habilidades organizadas, prevé controlar el margen de error para desarrollar la
actividad. Para ello es importante que el maestro realice la actividad antes para
experimentar la misma, no olvidarse pasos y tener presente los posibles inconvenientes
que pueda surgir.

27
 Estructura y rutina, implica proveer ambientes predecibles de aprendizaje donde haya
orden en las personas, en el tiempo y en el espacio. Un ambiente predecible donde la
información presentada de la manera más clara posible y el ambiente este organizado a
través de rutinas y calendarios, donde haya repetición de actividades y consistencia en la
forma de desarrollarlas como así también referencias o claves, le permitirá al estudiante
lograr una idea clara y predecible de lo que sucederá.
 El uso de tableros de comunicación, es una estrategia de enseñanza que facilitara la
comunicación. Este puede contener desde objetos concretos, material pictórico o escrito
según se trate del estudiante y su nivel de comunicación. Existen una gran variedad de
formatos, el cual se debe seleccionar teniendo en cuenta el particular modo de
comunicación del estudiante y tema de estudio, aparte del presente documento.
5. La evaluación de la propuesta
La evaluación de la propuesta permite su modificación, tendiente siempre a la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes.
La evaluación desde la recolección de la información, la utilización de los instrumentos
de evaluación mencionados, la participación de los involucrados en la propuesta debe ser tenida
en cuenta a la hora de llevarse a cabo.
La evaluación inicial, la previsión del registro de observación durante el desarrollo de la
propuesta dará cuenta de cómo se concreta la misma y la necesidad de ajustar o no, y en qué
aspectos. Se irá valorando la línea de base del estudiante y los logros alcanzados. Una vez
terminada las intervenciones se tomaran medidas posteriores para valorar si el estudiante
mantiene sus aprendizajes y sí puede generalizarlos en otros contextos. Lo importante es poder
valorar junto con los familiares y otras personas que hayan participado si la propuesta ha dado
resultados y luego verificar en que instancias se requiere ajustes.

28
Relevamiento de
la información
-Utilizar distintos
instrumentos de
recolección de la
información para evaluar
al sujeto y al contexto.
-Considerar la estrategia
de inventario ecológico
Síntesis de la
información y
objetivos de la
propuesta
-Definir las áreas
prioritarias
-Establecer los objetivos
a corto y a largo plazo
Análisis de tarea
Desarrollo de la
propuesta de
Enseñanza
Evaluación de la
propuesta
-Descomponer la
actividad en
pasos
-Seleccionar las
estrategias de
enseñanza
-Realizar
seguimiento de la
implementación
de la propuesta

29
PROPÓSITOS DE LOS SABERES ESPECÍFICOS PARA EL NIVEL
PRIMARIO
- Propiciar espacios de construcción de conductas apropiadas en el estudiante con
discapacidad, en función de su edad y cultura a la que pertenece, en contextos en los que
se desenvuelve.
- Favorecer el desarrollo de estrategias personales que permitan al estudiante con
discapacidad expresar de forma adecuada y precisa las propias necesidades, solicitar
ayuda y participar de conversaciones con sus pares y adultos.
- Promover experiencias de aprendizaje en el estudiante con discapacidad que le permita
evaluar sus propias acciones y consecuencias para la toma de decisiones.
- Proveer situaciones que permitan al estudiante el ajuste de su conducta en la rutina
escolar.
- Generar el desarrollo de condiciones para participar de intercambios comunicativos y
manifestar su opinión sobre temas en los que participa.
- Facilitar el desarrollo de criterios en el estudiante con discapacidad para el cuidado de su
apariencia personal, higiene y alimentación, promoviendo el desarrollo de habilidades
para su autonomía personal.
- Promover el desarrollo de estrategias necesarias para identificar situaciones de alerta ante
el peligro, violencia hacia sí y otros, así como de síntomas de enfermedad o cambios de
su estado de salud y solicitar la ayuda necesaria.
- Suscitar la participación en espacios comunitarios y el uso de los recursos que utilizan
habitualmente sus familiares.

30
PROPÓSITOS DE LOS SABERES ESPECÍFICOS PARA EL NIVEL
SECUNDARIO
- Propiciar espacios de construcción de conductas apropiadas en el estudiante con
discapacidad, en función de su edad y cultura a la que pertenece, en contextos en los que
se desenvuelve.
- Favorecer el desarrollo de habilidades y estrategias para la autodeterminación, con el
ejercicio de expresar sus elecciones, deseos e intereses y preservar sus espacios de
intimidad y privacidad.
- Promocionar en el estudiante competencias para la autogestión de su formación
ocupacional, laboral o profesional acorde a sus intereses.
- Generar espacios de participación social en el estudiante con discapacidad acorde a su
edad y a actividades recreativas propias de jóvenes según la cultura en la que se
encuentra inserto.
- Promover el desarrollo de competencias para el trabajo cooperativo en grupos y su
inclusión social y laboral.
- Propiciar estrategias de reflexión para el desarrollo de habilidades en la planificación del
cuidado de su imagen personal y autocuidado.
- Favorecer el desarrollo de habilidades y competencias para la prevención de
enfermedades, el cuidado y promoción de la salud así como la adhesión a normas de
seguridad e higiene en espacios de trabajo.
- Propiciar el rechazo y denuncia a todo tipo de violencia, discriminación, bullying, abuso,
etc.
- Facilitar información sobre las adicciones y sus consecuencias.
- Propiciar espacios de reflexión y de estrategias para el desarrollo de una sexualidad
autodireccionada y saludable y sobre la importancia de la planificación familiar.
- Suscitar la participación en espacios comunitarios y el uso de los recursos que utilizan
habitualmente sus familiares.

31
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
LOS SABERES ESPACÍFICOS DE LOS ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL NIVEL PRIMARIO

32
HABILIDADES PRÁCTICAS
SABERES ESPECIFICOS
Sugerencia de
vinculación con
el DCJ
SUGERENCIAS DE ABORDAJE
CUIDADO PERSONAL
Higiene y Aseo
Comida
Vestido
Apariencia personal
Ciencias
Naturales
Formación Ética
y Ciudadana
-Trabajar sistemáticamente y de manera articulada entre la familia y la
escuela actividades para mejorar el cuidado personal respetando la edad
cronológica y las normas establecidas en su comunidad.
-Organizar visitas domiciliarias para identificar las barreras y dar
orientaciones para garantizar en el hogar el acceso y participación del
alumno en las actividades de interés personal y familiar.
-Identificar los apoyos que el estudiante de acuerdo a su edad requiere en
el desarrollo de las habilidades de cuidado personal a partir de actividades
funcionales. Por ejemplo utilizar pictogramas, organizar los espacios
donde se llevan a cabo las actividades, rotular los ambientes y los
elementos que se utilizan para las actividades, realizar instrucciones
verbales para la ejecución de la habilidad que se está enseñando, entre
otras.
-Realizar juegos y actividades en los que tengan que quitarse y ponerse
prendas de ropa exterior.
HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA
-Cuidado de la ropa
-Tareas del hogar
-Mantenimiento adecuado del hogar
-Preparación de comidas
-Planificación y elaboración de listas de
compras
-Seguridad en el hogar
-Planificación diaria
Lengua
Ciencias
Naturales
Matemática
-Facilitar estrategias específicas para la realización de las habilidades
seleccionadas a trabajar en el año escolar de acuerdo a las demandas de su
entorno.
-Sistematizar el uso de recursos y apoyos para la realización de las tareas
de la vida diaria como por ejemplo la colaboración previa y posterior a la
alimentación para que el estudiante se sienta partícipe en su contexto
(poner y levantar la mesa), ordenar su dormitorio a partir de pautas para la
realización de la actividad. Participar, conocer y ejecutar las actividades
diarias a partir del uso de distintos apoyos como visuales, verbales u otros
que se acuerden con la familia.
-Realizar actividades de cocina preparando alimentos básicos con el fin de

33
que sean capaces de alimentarse por sí mismos. Ej. Preparar el desayuno,
postres fáciles como gelatina, ensaladas de frutas, un bizcochuelo,etc. Es
importante que la actividad se concrete en el momento y espacio que
corresponde, culminando la misma en el caso del desayuno con la ingesta.
Es decir, que tenga inicio, desarrollo y fin.
-Incluir actividades en las que los estudiantes tengan que comer en
público, enseñándoles las formas apropiadas de utilizar los utensilios por
ejemplo.
UTILIZACIÓN DE LA COMUNIDAD
-Recursos de la comunidad: transporte, compras
(almacén, supermercados, tiendas), obtener
servicios de otros negocios de la comunidad
(estación de combustibles, reparaciones,
consultas médicas en centro de salud, hospital).
-Usos de servicios de la comunidad: iglesias,
transporte público, servicios públicos (escuelas,
bibliotecas, parques), áreas recreativas (paseos,
asistir al teatro y/o cine, visitar lugares de
acontecimientos culturales)
Ciencias
Sociales
Formación Ética
y Ciudadana
-Seleccionar los entornos próximos donde se planificará la participación
del estudiante con discapacidad teniendo en cuenta por ejemplo los de la
escuela y los de su hogar para progresivamente propiciar el uso de los
distintos servicios de la comunidad.
-Fomentar el conocimiento de los recursos disponibles en la comunidad a
las familias, para ello es importante efectuar un relevamiento zonal en
torno a la escuela a la que asiste.
-Tender redes y facilitar un registro organizado de los recursos disponibles
en la comunidad a partir de la propuesta de talleres con las familias y sus
hijos.
-Proponer visitas a la comunidad.
SALUD Y SEGURIDAD
-Competencias para brindar información en
estados de dolor o enfermedad a los adultos
cuidadores.
-Planeamiento y debate sobre acciones posibles
en caso de incendio, choque de vehículos,
temporal.
-Diferenciación de situaciones de abuso,
violencia, discriminación o bullying y su
denuncia ante adultos confiables.
Formación Ética
y Ciudadana
Lengua
Ciencias
Naturales
-Realizar simulaciones y ensayos sobre las distintas situaciones de peligro
usando como estrategias la dramatización, simulacros, técnicas de
señalamiento del cuerpo para solicitar ayuda, los medios audiovisuales,
entre otras, que permitan la reflexión para la realización de distintos
repertorios de respuestas ante estas situaciones.
-Trabajar los conceptos de violencia, discriminación o bullying para que el
alumno pueda identificarlos en su entorno y expresarlo de acuerdo a su
forma comunicativa, siendo el docente mediador para facilitar la
comprensión de los mismos.
-Se recomienda trabajar con propagandas de televisión, videos juegos
analizando el contado y los posibles mensajes y valores que transmiten

34
para el análisis y reflexión de estos temas.
-Fomentar el diálogo para la construcción de acuerdos y resolución de
conflictos.
-Proponer actividades de autocuidado y salud como curarse las heridas,
evitar riesgos y peligros, solicitar ayuda.
-Diseñar y realizar variadas experiencias funcionales donde desarrollen
habilidades y destrezas en el manejo de herramientas y utensilios
apropiados a su edad (tijeras, cuchillos, pinzas).
-Diseñar y realizar variadas experiencias donde desarrollen habilidades y
destrezas en el manejo de aparatos adecuados a su edad (estufas, cocina,
teléfono, horno microondas, calefón, licuadora, entre otros)

35
HABILIDADES SOCIALES
SABERES ESPECIFICOS
Sugerencia de
vinculación con el
DCJ
-Habilidades corporales básicas: colocarse en
frente de la otra persona, mantener el contacto
ocular, utilizar un tono de voz apropiado,
expresión facial y postura corporal.
-Escuchar
-Iniciar y mantener una conversación
-Saludar y despedirse
-Formular y responder a una pregunta
-Presentarse y presentar a otras personas
-Interrumpir
-Hacer amigos
-Decir y aceptar agradecimientos
-Ofrecer disculpas
-Aceptar una negativa
-Resistirse a la presión de los otros
-Seguir instrucciones
-Unirse a las actividades de grupo
- Solicitar, aceptar y prestar ayuda
-Solucionar problemas según su importancia
Lengua
Formación Ética y
Ciudadana
Ciencias Sociales
Matemática
Ciencias Naturales
-Considerar que los saberes específicos son transversales a todas las
áreas curriculares, por ello se debe facilitar el desarrollo de
estrategias para participar de distintas situaciones y contextos
comunicativos dado la posibilidad que cada estudiante de
expresarse utilizando su forma de comunicación.
-En las distintas propuestas didácticas identificar los contextos y las
habilidad/es social/es que se relación/an con la actividad funcional
para que el estudiante ponga en práctica las mismas.
-Facilitar situaciones de aprendizaje en grupo, estimulando la
relación social y el trato con sus compañeros y reforzando los
sentimientos de adhesión y de pertenencia al grupo.
-Proponer actividades lúdicas para estimular la creatividad,
potenciar el resultado de la ejecución y satisfacción personal de las
habilidades sociales en distintas situaciones escolares y de los
entornos próximos.
-Utilizar diferentes estrategias de enseñanza de las habilidades
sociales como la instrucción verbal, modelado, juego de roles,
reforzamiento, retroalimentación y generalización en las distintas
propuestas didácticas.

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HABILIDADES CONCEPTUALES
SABERES ESPECIFICOS
Sugerencia de
vinculación con el
DCJ
Lectura Lengua
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Tecnología
Formación Ética y
Ciudadana
-Propiciar la lectura desde la perspectiva de la alfabetización inicial
propuesta por la unidad pedagógica, la cual considera las
situaciones didácticas fundamentales como la lectura a través del
maestro y la lectura por sí mismo.
-Desarrollar propuestas de lectura funcionales estableciendo
claramente los propósitos de la misma.
-Implementar itinerarios de lectura para conocer autores y libros
para el desarrollo de estrategias de lectura.
-Usar la biblioteca del aula como recurso alfabetizador.
-Especificar las reglas de las situaciones de lectura en el aula con un
lenguaje claro y con ejemplos.
-Hacer uso de audiocuentos.
-Evaluar la implementación de la propuesta de “Lectura Fácil” para
facilitar la accesibilidad y la comprensión lectora según lo establece
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
en el Art. 9°.
Escritura Lengua
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Tecnología
Formación Ética y
Ciudadana
-Propiciar la escritura desde la perspectiva de la alfabetización
inicial propuesta por la unidad pedagógica, la cual considera las
situaciones didácticas fundamentales como la escritura a través del
maestro y la escritura por sí mismo.
-Desarrollar propuestas de escritura funcionales estableciendo
claramente los propósitos de la misma.
-Producir textos enmarcados en una situación comunicativa
concreta como por ejemplo tarjetas de invitación, listas de compras,
fichaje de autores, títulos de libros, entre otros.
-Completar textos narrativos con los conectores que correspondan

37
según lo propuesto.
-Modelizar como resolvería el maestro problemas planteados en el
texto. Ejemplo: armar glosarios de los textos, sinonimias,
características de los personajes, analogías.
Conceptos relacionados al dinero Matemática
Ciencias Sociales
-Implementar propuestas que se fundamenten en el uso social del
manejo del dinero como habilidad necesaria para la participación
social.
-Las propuestas deben ser secuenciadas y sistematizadas
considerando distintos niveles de abstracción. Así, se puede tener en
cuenta la importancia de la categorización del dinero (monedas y
billetes), comparación de valores; la discriminación (iguales y
diferentes); la asignación de un valor numérico a las monedas y
billetes; la realización de operaciones matemáticas a partir de
situaciones de la vida cotidiana que le resulte significativo al
estudiante.
-Presentar diversos juegos para enseñar a los niños el manejo del
dinero.
-Utilizar billetes y monedas como recursos para la enseñanza.
-El docente orientará a las familias para garantizar el acceso y
participación en tareas previas y posteriores para identificar el
dinero.
Conceptos relacionados al tiempo Matemática
Ciencias Sociales
-Organizar el espacio y el tiempo para propiciar la autonomía,
trabajando estos conceptos conjuntamente.
-Para estructurar el tiempo, se sugiere organizar rutinas con
soportes visuales, agendas para organizar la tarea en los distintos
entornos donde se desenvuelve el estudiante. Uso del reloj digital en
el aula y de ser posible el estudiante.
-Propiciar salidas organizadas con rutinas preestablecidas. Por
ejemplo, en la escuela tener en cuenta la rutina de entrada, la
organización de la mochila, el abrigo, la despedida a los padres y

38
desde esta lógica trasladarla a los otros espacios.
-Programar las actividades en función del desarrollo de la misma
teniendo en cuenta su anticipación, ubicarla temporalmente en el
día de la semana así como también el orden de las mismas.
-Sostener el trabajo de manera secuenciada, delimitando los
momentos y realizando pequeños descansos entre las actividades.
-Orecer información visual como apoyo para la organización
temporal.
Conceptos relacionados a los números Matemática -Utilizar materiales de diferentes formas, tamaños y texturas para el
conteo.
-Aprovechar las situaciones cotidianas, los juegos y las actividades
rutinarias para descubra el número, sus relaciones y sus
operaciones.
-Propiciar experiencias que conlleven a la medición de objetos. Uso
del metro, del centímetro de costurera, diferentes tipos de balanzas
vinculadas al objeto a pesar.
-Considerar el uso de la calculadora.
-Usar distintos portadores de información numérica (monedas,
cintas métricas, envases de alimentos, almanaques, boletos de
colectivo, DNI, páginas de libros, guías telefónicas, etc.) para que
los estudiantes se familiaricen y reconozcan dónde hay números,
para qué se usan, si existen marcas gráficas que los acompañan
(comas en los precios, rayitas en los números telefónicos, guiones
en las fechas, etc.).

39
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
LOS SABERES ESPACÍFICOS DE LOS ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL NIVEL
SECUNDARIO

40
HABILIDADES PRÁCTICAS
SABERES ESPECÍFICOS Ejemplo de
vinculación con el DCJ
CUIDADO PERSONAL
-Participación en la elaboración y/u
obtención de alimentos.
-Pasos y acciones necesarias para la higiene
personal: bañarse, aseo de las manos,
cuerpo, cabello, uñas, afeitarse, depilación,
entre otros.
-Acciones necesarias para el cuidado
durante la menstruación.
-Organización, cuidado y aseo de los
entornos del hogar, la escuela y los espacios
de trabajo compartido.
-Actividades de embellecimiento personal:
pintarse las uñas, cortarse el cabello,
peinados de modas, uso de accesorios de
belleza.
Biología
Formación Ética y
Ciudadana
Lengua y Literatura
-Seleccionar las comidas que se realizarán durante el año y prever
los pasos a seguir para su elaboración, delimitando las tareas que
desarrollará cada estudiante y los apoyos que requiere para la
ejecución de la actividad.
-Enseñar estrategias implementando el uso del celular para la
búsqueda de sitios de venta de comidas rápidas o delibery.
-Realizar el análisis de tareas de las actividades funcionales en
relación a la higiene personal con el objetivo de determinar los
apoyos. Por ejemplo para el cuidado del cabello, tener en cuenta si
el estudiante requiere apoyos para realizar la actividad específica de
lavado del cabello a partir de la instrucción verbal; uso de
recordatorios agendados en el celular o en formato papel en lugares
estratégicos reconocidos por el alumno, entre otros; uso de
recordatorios de los pasos o acciones que debe realizar para asearse
-Implementar talleres con diferentes temáticas que orienten a los
estudiantes.
-Proporcionar apoyos visuales como estrategias que ayudarán al
estudiante a organizarse y disminuir su ansiedad. Entre las
estrategias visuales se puede mencionar:
1-herramientas para dar información
2- ayudas para dar instrucciones: herramientas para manejarse con
organizadores de tareas y/o secuencias
3-Conciliacion de la comunicación entre ambientes y puentes
visuales

41
4 Estructura física para comprender mejor la actividad, reducir la
ansiedad y fortalecer las interacciones.
5- Horarios visuales
6- Sistema de trabajo: organizar tareas específicas y centrarse en el
entorno de aprendizaje.
-Aplicar historias sociales a todos los ámbitos de la vida diaria.
HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA
-Cuidado de la ropa
-Tareas del hogar (higiene y organización)
-Mantenimiento adecuado del hogar
(actividades de jardinería, arreglo de
enchufes, cambio de focos, etc.)
-Preparación de comidas (saludables, de las
más sencillas a la mas complejas)
-Planificación y elaboración de listas de
compras. Uso del dinero, comparación de
precios para definir compras.
-Seguridad en el hogar
-Planificación diaria de actividades para el
aprovechamiento del tiempo, incluido el
tiempo libre y el ocio.
Lengua y Literatura
Física/Química
Formación Ética y
Ciudadana
Educación Tecnológica
Matemática
-Brindar estrategias para desarrollar destrezas para la ejecución de
las tareas cotidianas de cuidado personal, cuidado en el hogar,
actividades sociales y de comunicación, mediante la utilización de
técnicas de interacción con el entorno en forma segura,
independiente y eficaz.
- Articular acciones con los Centros de Formación Profesional,
clubes barriales, centros vecinales, para el desarrollo de actividades
funcionales recomendadas.
UTILIZACIÓN DE LA COMUNIDAD
-Gestión y participación en las actividades
comunitarias.
-Participación en espacios compartidos con
Historia
Geografía
-Acompañar en la organización de las tareas y los apoyos
necesarios para que los alumnos puedan participar de actividades
comunitarias de su interés.
-Articular acciones con los Centros de Formación Profesional,
clubes barriales, centros vecinales, para el desarrollo de actividades

42
otros jóvenes sin discapacidad.
-Participación en organizaciones de ONG,
asociaciones, centros integradores,
comunitarios que se encuentren en la
comunidad.
-Los derechos de las personas con
discapacidad, asumir su defensa y reclamo.
Instituciones comunitarias encargadas de
resguardas los derechos de la ciudadanía.
Formación Ética y
Ciudadana
funcionales recomendadas.
-Implementar talleres de reflexión sobre el buen uso de las TIC
(redes sociales, celular, programas multimedia, entre otros).
-Propiciar la participación de los adolescentes y jóvenes en espacios
de encuentros con otros pares en shopping, cine, baile, encuentro
juveniles barriales.
-Desarrollar estrategias de participación y accesibilidad en los
lugares de encuentros con los otros jóvenes sin discapacidad. Por
ejemplo planificar viajes que posibiliten tomar contacto con otras
organizaciones delegaciones, grupos, fundaciones o instituciones
para conocer su manera de trabajar e intercambiar experiencias,
promover el establecimiento de vínculos entre los alumnos con
otros jóvenes que atraviesan situaciones similares.
-Orientar a la familia para garantizar el acceso y la participación de
los estudiantes.
-Brindar información a los jóvenes respecto a las propuestas que
realizan las asociaciones, ONG y otras instituciones de la
comunidad para que los jóvenes puedan participar en aquellas que
aborden temas de su interés.
-Abordar los temas relacionados con los derechos de las personas
con discapacidad para orientar a los jóvenes a la reflexión sobre la
defensa de sus derechos de forma asertiva.
-Realizar proyectos que permitan a los alumnos ser parte de la
comunidad poniendo en práctica sus habilidades (trabajo
interinstitucional, pasantías, prácticas profesionales, experiencias de
aprendizaje de tipo práctico) que aporten sentimientos de
autorrealización.
- Promover actividades funcionales relacionadas con el desempeño
de su ciudadanía: trámites bancarios, uso del cajero, en secretaría de
la Discapacidad, en ANSES, renovación de la tarjeta de SAETA,
entre otras.

43
SALUD Y SEGURIDAD
-Normas de seguridad e higiene en el
ámbito laboral o profesional elegido
-Enfermedades comunes en el entorno
social y cuidado de la salud: estados
gripales, prevención de enfermedades
infectocontagiosas, epidemias.
-Cuidado de la salud en la etapa
adolescente: adicciones, bulimia, anorexia,
tabaquismo, consumo de drogas,
alcoholismo.
-Violencia de género, violencia familiar,
violencia institucional, conceptos,
naturalización de la violencia, acciones y
medidas legales.
-Desarrollo de estrategias de cuidado en
relación a las redes sociales y los espacios
virtuales (Grooming)
-Planificación familiar, prevención del
embarazo no deseado, utilización de
profilácticos y métodos anticonceptivos
-Despliegue de competencias para solicitar
información sobre los tratamientos médicos
e intervenciones quirúrgicas que se le
realizarán
Biología
Física/Química
Historia
Lengua y Literatura
-Armar un protocolo de seguridad en los distintos contextos donde
transcurre la escolaridad del joven realizando acuerdos,
otorgándoles roles y responsabilidades.
-Promover trabajos de campo relacionados a las enfermedades
comunes y al cuidado de la salud seleccionado temas de interés.
-Orientar a los estudiantes para que puedan socializar la
información recogida en sus entornos próximos.
-Promover espacios de participación a los jóvenes para que puedan
apropiarse de conceptos relacionados con la salud y la violencia
como talleres, seminarios, debates, visitas a centros de salud,
escuelas, entre otros.
-Propiciar estrategias de intervención para expresar el rechazo y la
denuncia de todo tipo de violencia, discriminación, bullying, abuso,
entre otros.
-Formar grupos de jóvenes con discapacidad para que puedan
conocer sus derechos, posibilidades y opciones, dialogar y
planificar acciones de participación ciudadana a la vez que funcione
como espacio de esparcimiento (deporte, clases de baile, arte o
canto)

44
HABILIDADES SOCIALES
Ejemplo de
vinculación con el DCJ
- Roles, responsabilidades y obligaciones.
-Elección de actividades culturales,
deportivas, recreativas de su interés.
-Significado de la amistad. Tipos de
amistades: positivas y peligrosas.
-Distintos entornos sociales de
participación.
-Negociar
-El aprendizaje cooperativo, planeamiento
de la tarea, desempeño de roles,
responsabilidades y obligaciones.
Lengua y Literatura
Formación Ética y
Ciudadana
Historia
Educación Artística
-El docente propiciará espacios de reflexión, debate y acuerdos
sobre las características que reúne un adulto confiable. Para que los
estudiantes lo diferencien de un adulto abusador, violento, invasivo,
etc.
-Brindar información a los jóvenes sobre los diversos entornos
sociales, como las redes sociales, los dispositivos tecnológicos y las
nuevas forma de comunicación.
-Ofrecer estrategias para identificar páginas de la web poco
confiable.
-Desarrollar estrategias de negociación para ayudar y mejorar
circuitos comunicativos entre varios jóvenes.
-Organizar redes de intercambio de información a través de la web
que pueda contribuir a que algunos jóvenes puedan vencer su
timidez y establecer lazos de amistad a través de las redes sociales
de manera adecuada.
-Trabajar la comunicación asertiva para que puedan desenvolverse
de manera respetuosa, honesta y directa.
-Proponer talleres para desarrollar la capacidad de relacionarse con
otras personas de su entorno.

45
HABILIDADES CONCEPTUALES
SABERES ESPECÍFICOS Vinculación con el DCJ SUGERENCIAS DE ABORDAJE
Lectura
Lectura de expresiones y palabras claves en
inglés: saludos en distintos momentos del día,
formal e informal, decir el nombre, la edad,
lectura del cartel salida, peligro, sanitarios, los
números, entre otros.
Lengua y Literatura
Formación Ética y
Ciudadana
Matemática
Historia
Geografía
Biología
Física/Química
Educación Tecnológica
Educación Artística
Educación Física
Lengua extranjera
-Seleccionar textos según propósitos diversos y funcionales.
-Proponer la participación de profesores/compañeros para
realizar lecturas compartidas.
-Desarrollar la habilidad de prácticas de lecturas que propicien
la inteligencia emocional a partir de los intereses de los
jóvenes y de temáticas propuestas por ellos.
-Realizar talleres de motivación para modificar y / o despertar
el ánimo por la lectura.
Escritura -Reconocer la superestructura y la macroestuctura de los
textos.
-Proponer situaciones comunicativas para escribir diferentes
textos funcionales.
-Generar talleres de escritura.
Conceptos relacionados al tiempo
Conceptos relacionados al dinero
Conceptos relacionados a los números
-Propiciar situaciones concretas y funcionales el concepto del
tiempo y su utilización.
-Fomentar tareas para evaluar el concepto de tiempo a través
de actividades funcionales.
-Brindar situaciones reales para el uso del dinero en sus
distintos formatos (tarjeta de crédito, débito, efectivo, entre
otros) para realizar compras.
-Propiciar hábitos de trabajo y destrezas pre- vocacionales a
partir de la elaboración de porfolios que le permitirán al
estudiante preparase para el mundo del trabajo como una
actividad de sustento económico.
-Evaluar tareas que suponen cambios continuos en la casa y el
barrio, viajes, simulando pagos de los mismos en la
comunidad.

46
ANEXO 1: Orientaciones para el abordaje de los Saberes Específicos en el
PPI
La Res. del CFE N° 311/16 establece en el Anexo II, ítems 13 la inclusión de los
contenidos que no se encuentran en el diseño Curricular pero que los estudiantes con
discapacidad tienen que aprender. Desde la Jurisdicción se asume que aquellos contenidos
son los Saberes Específicos y en la Guía de Orientaciones para la Elaboración de la
Documentación del Estudiante con Discapacidad (Res. en trámite) vigente desde 2017 se
encuentra en el ítems 16.
Considerando estos aspectos y en coherencia con la normativa vigente, es que se
sugiere organizar la enseñanza de los Saberes Específicos destinados a los estudiantes con
discapacidad intelectual teniendo en cuenta:
1. Partir de la Evaluación de las habilidades sociales, prácticas y conceptuales actuales del
estudiante, determinar aquellas que se consideran prioritarias a desarrollar en función de
las demandas del entorno e incluirlas en el PPI.
2. Tener en cuenta los cuadros de Diversificación Curricular sugerida en el presente
documento para seleccionar los saberes específicos prioritarios que el estudiante con
discapacidad intelectual debe adquirir durante su trayectoria escolar en los distintos
niveles del sistema educativo.
3. Se sugiere una vez seleccionados los saberes específicos que cada estudiante aprenderá
durante el año escolar (producto de la evaluación funcional del punto 1), establecer las
“Actividades Funcionales” que le permitirán su apropiación, identificando los ambientes
naturales y los responsables de llevarla a cabo y la configuración práctica de apoyo que
se desarrollará.
4. Posteriormente, se sugiere establecer la vinculación de los saberes específicos
seleccionados con el diseño curricular prescripto del nivel y las capacidades establecidas
por la Res. 2509/17 que permitirá visibilizar la transversalidad de su enseñanza, proceso
conocido como alineación curricular.
5. Una vez establecidas las vinculaciones, determinar las acciones generales que se llevarán
a cabo en términos de Configuraciones Prácticas de Apoyo. A continuación se realiza a
modo de ejemplo y orientación cómo realizar este proceso de planificación.

47
EJEMPLO 1
ÁREA: Habilidades para la Vida y la Participación Social
Alumno/a: Romina…
Año: 7° de Ed. Primaria
SABERES
ESPECÍFICOS
EN
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
VINCULACIÓN
CON EL DISEÑO
CURRICULAR
CAPACIDAD/ES A
DESARROLLAR
ACTIVIDAD FUNCIONAL
CONFIGURACIONES DE APOYO
HabilidadesPrácticas
Cuidado
personal
Higiene y
aseo: cuidado
durante la
menstruación.
Formación
Ética
Ciencias
Naturales
Resolución de
problemas
-Comprender información
escrita/gráfica de los
pasos a seguir sobre el
cuidado de la
menstruación.
“Uso de sanitarios: bidet”
Ambiente: baño
Responsable/s: madre/hermana mayor
Asesoramiento y orientación
-El equipo de apoyo realizará reuniones con el/los
referente/s familiar identificado/s para fijar los
objetivos y los acuerdos en relación a la
habilidad/es a desarrollar.
Capacitación
- Se realizarán Talleres con las familias y sus hijos
para el abordaje de las habilidades seleccionadas.
“Uso de toallas higiénicas durante el periodo
menstrual”
Ambiente: baño
“Cambiarse de ropa interior”
Ambiente: baño
“Lavar las prendas manchadas”
Ambiente: pileta del lavadero
Habilidades
Sociales
Unirse a las
actividades de
grupo
Formación
Ética
Trabajo con otros
-Participar en actividades
grupales sociales y
recreativas utilizando las
normas básicas de
comportamiento social
según el contexto.
“Compartir con compañeros en la casa de
alguno de ellos”
Ambiente: casa/living
Responsable/s: madre/hermanos
Cooperación y acción coordinada
-Se planificará conjuntamente con las familias y el
grupo de amigos las actividades grupales
estableciendo prioridades y tiempo para su
realización.
Capacitación
-Se realizarán talleres con los estudiantes para
“Participar de cumpleaños de familiares y
amigos”
Ambiente: casa/living
Responsable/s: madre/hermanos/pares

48
-Tener la iniciativa de
organizar reuniones
grupales y comunicarlas
adecuadamente a través
de distintas estrategias.
“Compartir con compañeros un paseo en Mc
Donald”
Ambiente: Confitería
desarrollar estrategias de intercambio social en el
marco de las actividades sociales y recreativas.
“Ir al cine”
Ambiente: Hoyts cinema
“Reunirse para escuchar música”
Ambiente: confitería, living/casa
“Reunión de grupo en la biblioteca de la
escuela”
Ambiente: la biblioteca de la escuela
Responsables: Mtra. de apoyo, docente inclusor,
bibliotecario.
HabilidadesConceptuales
Escritura Lengua
Formación
Ética y
Ciudadana
“Elaboración de lista de compra para ir a la
verdulería/supermercado/carnicería/librería”
Ambiente:
Responsable/s:
“Escribir mensajes de texto/whatsApp para
informar/solicitar algo a alguien”
Ambiente:
Responsable/s:
“Uso de los emoticones del whatsApp”
Ambiente:
Responsable/s:
“Mensajes con distintos propósitos: saludos
de cumpleaños/mensajes con información
sobre imprevistos/ con invitación/ recepción
de mensajes/”
Ambiente:
Responsable/s:

49
EJEMPLO 2
ÁREA: Habilidades para la Vida y la Participación Social
Alumno/a: Clara
Año: Segundo año-Ed. Secundaria
SABERES
ESPECÍFICOS
EN
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
VINCULACIÓN
CON EL DISEÑO
CURRICULAR
CAPACIDAD/ES A
DESARROLLAR
ACTIVIDAD FUNCIONAL
CONFIGURACIONES DE APOYO
HabilidadesPrácticas
Cuidado
personal
Actividades
de
embellecimie
nto personal:
uso de
accesorios de
belleza
Formación
Ética y
Ciudadana
Arte
Aprender a aprender
-Preguntar cuando tiene
dudas y buscar
información.
Compromiso y
responsabilidad
“Elegir distintos accesorios de moda como
por ejemplo gorras/mochilas/aros/collares,
entre otros”
Ambiente: centro de la ciudad/locales
comerciales
Responsable/s: madre/docente
Asesoramiento y orientación
-Se realizarán salidas al centro de la ciudad para
conocer los distintos locales comerciales.
-Realizar trabajo en red con instituciones del
medio para propiciar espacios de aprendizaje en
relación al embellecimiento personal.
Capacitación
- Se realizarán Talleres con las familias y sus hijos
para el abordaje de las habilidades seleccionadas.
“Ordenar los accesorios de belleza”
Ambiente: casa/dormitorio
Responsable/s:madre/hermana
-Cumplir horarios
establecidos.
“Seleccionar los accesorios de belleza según
su uso”
Ambiente: escuela/aula
Responsable/s: docente
“Seleccionar prendas de vestir acordes a la
ocasión: informal, formal, elegante”
Ambiente: dormitorio
Responsable/s: madre

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