Guía Historia 2° Medio

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
TOMO II
GUÍA DIDÁCTICA
DEL DOCENTE
2MEDIO
Historia,
Geografía
y
Ciencias
Sociales
Jorge
Álvarez
V.
Hugo
Millán
N.
Pablo
Neut
A.

HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y
CIENCIAS SOCIALES
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Jorge Álvarez V. • Hugo Millán N. • Pablo Neut A.
TOMO 2
2
medio
º
2
7
12
3
8
9
13
10
5
4
1
6
11
1. Vestimenta y peinados de los años 50; 2. Paseo Ahumada 1977, Santiago; 3. El hombre en la Luna; 4. Olimpiadas Femeninas 1972; 5. Grupo británico
The Beatles; 6. Fábrica automotriz alemana en Puebla, México; 7. Derechos de niños y niñas afroamericanos 1963; 8. Caída del muro de Berlín; 9. Una
pareja frente a una computadora portátil; 10. Primer voto femenino; 11. Actor cómico Charles Chaplin; 12. Movimiento hippie; 13. Winston Churchill.

Esta Guía didáctica corresponde al Segundo año de Educación Media y ha sido elaborado
conforme al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2020 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-403-058-6 / Depósito legal: 2020-A-8944
Se terminó de imprimir esta edición de 4.232 ejemplares en el mes de enero del año 2021.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la
distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación de Área
Cristian Fernández Leiva
Edición
Mauro Osses Gaete
Carlos Sandoval Gallardo
Autoría
Jorge Álvarez Valderas
Hugo Millán Niripil
Pablo Neut Aguayo
Asesoría pedagógica
Guadalupe Álvarez Pereira
Corrección de estilo y pruebas
Sebastián Grau Zabala
Dirección de arte
Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación
Carolina Olivera Hernández
Fotografía
Shutterstock
Wikimedia Commons
Gestión derechos
Loreto Ríos Melo
Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala
La Guía didáctica del docente de Historia, Geografía y Ciencias Sociales 2º Medio, es una
creación del Departamento de Estudios Pedagógicos de SM S.A.
En este libro se utilizan de manera inclusiva
términos como “los niños”, “los padres”, “los hijos”,
“los apoderados”, “profesores” y otros que refieren a
hombres y mujeres.
De acuerdo con la norma de la Real Academia
Española, el uso del masculino se basa en su
condición de término genérico, no marcado en la
oposición masculino/femenino; por ello se emplea
el masculino para aludir conjuntamente a ambos
sexos, con independencia del número de individuos
de cada sexo que formen parte del conjunto. Este
uso evita además la saturación gráfica de otras
fórmulas, que puede dificultar la comprensión de
lectura y limitar la fluidez de lo expresado.

Índice
Tomo 1
Fundamentación de la propuesta...................................... 4
Organización Guía Didáctica............................................... 6
Estructura Gráfica del Texto............................................... 8
Planificación anual............................................................10
Planificación semestral..................................................... 12
BLOQUE 1:
Chile y el mundo a comienzos del siglo XX..................... 14
Introducción y planificación.......................................14-15
Orientaciones y estrategias ........................................ 16-93
Actividad complementaria........................................94-109
Evaluación diagnóstica.................................................... 110
Evaluación formativa........................................................111
Evaluación de proceso.......................................................112
Evaluación sumativa.........................................................113
Instrumento de evaluación...................................... 114-117
Anexo...........................................................................118-119
Solucionario..................................................................120-125
BLOQUE 2:
El mundo y Chile a mediados del siglo XX...................... 126
Introducción y planificación...................................126-127
Orientaciones y estrategias..................................... 128-197
Actividad complementaria...................................... 198-213
Evaluación diagnóstica.................................................... 214
Evaluación formativa....................................................... 215
Evaluación de proceso...................................................... 216
Evaluación sumativa........................................................ 217
Instrumento de evaluación......................................218-221
Anexo...........................................................................222-223
Solucionario............................................................... 224-227
Bibliografía................................................................228-230
Filmografía......................................................................... 231
Webgrafía........................................................................... 231
Tomo 2
Fundamentación de la propuesta..................................244
Organización Guía Didáctica...........................................246
Estructura Gráfica del Texto...........................................248
Planificación anual..........................................................250
Planificación semestral................................................... 252
BLOQUE 3:
Revoluciones y dictaduras en
América Latina y Chile .....................................................254
Introducción y planificación.................................. 254-255
Orientaciones y estrategias .................................... 256-321
Actividad complementaria.......................................322-337
Evaluación diagnóstica....................................................338
Evaluación formativa.......................................................339
Evaluación de proceso..................................................... 340
Evaluación sumativa........................................................ 341
Instrumento de evaluación.....................................342-345
Anexo..........................................................................346-347
Solucionario...............................................................348-353
BLOQUE 4:
El mundo y Chile desde fines del siglo XX........................ 354
Introducción y planificación.................................. 354-355
Orientaciones y estrategias ....................................356-427
Actividad complementaria..................................... 428-443
Evaluación diagnóstica................................................... 444
Evaluación formativa.......................................................445
Evaluación de proceso..................................................... 446
Evaluación sumativa........................................................447
Instrumento de evaluación.................................... 448-459
Anexo..........................................................................452-453
Solucionario.............................................................. 454-459
Bibliografía...............................................................460-463
Filmografía.........................................................................463
Webgrafía.......................................................................... 464

Fundamentación de la propuesta
El texto escolar es un instrumento que busca apoyar la implementación curricular a
través de instancias de aprendizaje y orientaciones diseñadas para favorecer la labor
del docente y enriquecer las interacciones dentro de la sala de clases.
El marco general para la elaboración de esta propuesta está constituido por las Bases
Curriculares vigentes para la Educación Media. En ellas se ofrece una base cultural
común para todo el país que, en el caso de Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
está orientada a “promover aprendizajes que representen un aporte significativo
para enfrentar los desafíos de desenvolverse en un mundo cada vez más dinámico,
plural y cambiante” (Mineduc, 2015, p. 176). Las Bases Curriculares, como elemento
articulador de la propuesta, reafirman en su concepción el sentido de contribuir al
desarrollo completo e integral de los estudiantes en sus dimensiones espiritual,
ética, moral, afectiva, intelectual, artística y física mediante el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas.
El instrumento central de las Bases Curriculares son los Objetivos de Aprendizaje
(OA), los cuales definen los aprendizajes terminales esperables para una
asignatura determinada para cada año escolar y refieren a habilidades, actitudes y
conocimientos que se espera que sean abordados de forma integrada.
El principal desafío del proyecto es aportar a la formación de ciudadanos del
siglo XXI mediante un abordaje integrado de contenidos, actitudes y habilidades
disciplinares. Dicho abordaje confluye en un objetivo: la comprensión, definida
por David Perkins como “la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir
de lo que uno sabe. En otras palabras, la comprensión se asemeja a aprender un
desempeño flexible; es más parecida a aprender a improvisar jazz, mantener una
buena conversación o trepar una montaña, que a aprender la tabla de multiplicar, las
fechas de los presidentes o que F = MA. Aprender hechos puede ser un antecedente
crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es
aprender para la comprensión”. (Stone, 1998, p. 70)
El Texto del Estudiante se encuentra organizado en cuatro unidades:
- BLOQUE 1: Chile y el mundo a comienzos del siglo XX.
- BLOQUE 2: Chile y el mundo a mediados del siglo XX.
- BLOQUE 3: Revoluciones y dictaduras en América Latina y Chile.
- BLOQUE 4: El mundo y Chile desde fines del siglo XX.
Las unidades están divididas en lecciones y estas, a su vez, en temas. Las lecciones
se articulan en torno a preguntas que guían el trabajo de la lección; y los temas, en
torno al desarrollo de actividades que permiten responder la pregunta de lección.
Fundamentación de la propuesta
244

En esta propuesta, las preguntas son elementos clave, pues estas abren caminos de
exploración que favorecen la articulación de conocimientos, habilidades y actitudes
(Perkins, 2016). Para ello, la propuesta ha considerado como referencia el trabajo
realizado por la Foundation For Critical Thinking, especialmente en lo que se refiere
al rol de las preguntas en el desarrollo del pensamiento crítico: “Sin las preguntas,
no tenemos sobre qué pensar. Sin las preguntas esenciales, muchas veces no
logramos enfocar nuestro pensar en lo significativo y sustancial. Cuando hacemos
preguntas esenciales, tratamos con lo que es necesario, relevante e indispensable
al asunto que tenemos ante nosotros. Reconocemos lo que está en la esencia de la
materia. Nuestro pensamiento está firme y disciplinado. Estamos preparados para
aprender. Estamos intelectualmente capaces de encontrar nuestro camino”. (Elder
y Paul, 2002, p. 2)
La estructura de lección propuesta para abordar tales interrogantes sigue, en
términos generales, una secuencia coherente con los grupos de habilidades
disciplinares indicados en las bases curriculares: Pensamiento temporal y espacial,
Análisis y trabajo con fuentes de información, Pensamiento Crítico y Comunicación.
Con dicho trabajo secuencial se espera ofrecer una rutina que permita responder a
preguntas propias de las Ciencias Sociales.
En la elección de las fuentes de información se atendió a los siguientes criterios: la
riqueza de estas, considerando que correspondan a obras y conceptos centrales de la
disciplina, y que sean accesibles y sugerentes para los estudiantes; y la diversidad
del conjunto de fuentes, considerando aspectos como soporte, formato, género y
punto de vista. (Perkins, 2016, p. 70)
En relación con las herramientas de análisis, estas varían en función de la
o las disciplinas abordadas en cada lección. Su elección se basa atendiendo a la
coherencia con las habilidades propuestas en el currículum nacional y con las
habilidades del siglo XXI.
Las fuentes de información y las herramientas de análisis están acompañadas por
instancias de reflexión actitudinales y metacognitivas. Ellas tienen por objetivo
que los estudiantes vinculen los aprendizajes disciplinares con diversos contextos
y áreas del conocimiento, y reflexionen respecto de su condición de ciudadanos. En
la propuesta se busca fomentar, además, el trabajo colaborativo y las habilidades
de creación y de comunicación en los estudiantes.
Finalmente, se proponen instancias para reconocer los logros alcanzados en torno
a los contenidos, habilidades y actitudes abordados en cada lección y unidad
(Actividades de Evaluación). En la evaluación de lección se aplican habilidades
disciplinares, se responde la pregunta inicial y se plantean reflexiones actitudinales
y metacognitivas.
Fundamentación de la propuesta 245

ORGANIZACIÓN GUÍA DIDÁCTICA
La Guía Didáctica del Docente Historia, Geografía y Ciencias Sociales 2° medio se articula,
a partir del Texto del Estudiante del nivel, de la siguiente forma:
Cada tomo presenta una planificación anual que
distribuye las unidades y las lecciones a lo largo
del año.
Cada tomo presenta una planificación semestral
que detalla:
• Nombre de bloque y sus lecciones.
• Número de páginas.
• Objetivos de aprendizaje de conocimiento,
habilidades y actitudes.
• Evaluaciones adicionales.
• Tiempo estimado por lección.
Una planificación por bloque que presenta:
• Nombre del bloque y sus lecciones.
• Tiempo estimado.
• Hilo conductor y propuesta temática y didáctica.
• Objetivos de aprendizaje de conocimiento,
habilidades y actitudes.
• Enfoque curricular.
Se organiza en dos tomos, que presentan dos
unidades cada uno, las cuales a su vez conforman
un semestre.
ORGANIZACIÓN GUÍA DIDÁCTICA
246

Material fotocopiable: serie de actividades
complementarias, evaluaciones, instrumentos de
evaluación y anexos que ayudan a profundizar y
evaluar los aprendizajes de sus estudiantes.
Todas las páginas de las unidades del Texto del estudiante son comentadas a través de
secciones que ayudan al docente a abordar el trabajo y uso del Texto en el aula. Estas
secciones son:
Bibliografía, webgrafía y filmografía:
detallan una serie de recursos
complementarios de consulta.
Ideas previas: propone estrategias
para indagar en las ideas previas de
los estudiantes.
Actividad
complementaria: orienta
el trabajo de las actividades
complementarias
fotocopiables que buscan
profundizar el trabajo de
un tema determinado.
Ritmos y estilos de
aprendizaje: propone
diferentes estrategias
para atender a
determinados ritmos y
estilos de aprendizaje.
Errores frecuentes: detalla una serie
de ideas erradas que existen respecto de
algunos temas y cómo abordarlos.
Material fotocopiable: serie de actividades
complementarias, evaluaciones, instrumentos de
evaluación y anexos que ayudan a profundizar y
evaluar los aprendizajes de sus estudiantes.
Desarrollo de actitudes:
hace referencia a las
actitudes que se trabajan
en el Texto y propone
estrategias para incentivar
el trabajo de actitudes.
Recursos y herramientas
digitales: ofrece diferentes
recursos de carácter digital para
el logro de los aprendizajes.
Evaluación adicional:
indica el momento en
que se puede aplicar una
evaluación adicional,
ofrecida como parte del
material fotocopiable de
cada unidad.
Bibliografía, webgrafía y filmografía:
detallan una serie de recursos
complementarios de consulta.
Trabajo con fuentes y otros
recursos: propone estrategias
para trabajar los recursos del
Texto y entrega otros.
Respuestas esperadas:
detalla las respuestas de las
actividades propuestas en
el Texto.
Recomendaciones
de actividades: ofrece
orientaciones para las
actividades propuestas
en el Texto.
ORGANIZACIÓN GUÍA DIDÁCTICA 247

ESTRUCTURA GRÁFICA DEL TEXTO
3. Desarrollo de lección
El desarrollo de la lección está dividido en temas. Estos son
abordados mediante diversas fuentes
de información.
2. Inicio de lección
Cada lección comienza con una pregunta que orienta tus
aprendizajes a lo largo de ella.
Se presentan fuentes de información que te ayudarán a
explorar de manera general la pregunta de la lección.
En general, se incorporan líneas de tiempo que
contextualizan los contenidos abordados.
A lo largo del texto, encontrarás palabras destacadas en
color. Estas corresponden a conceptos clave definidos en
un glosario. También se incluyen preguntas que activan
conocimientos previos o invitan a reflexionar sobre un
aspecto del tema abordado.
1. Inicio de Bloque
Estas páginas invitan a iniciar el aprendizaje
mediante una actividad motivadora que
introduce el estudio de la unidad.
En ellas se describe, además, el propósito
de la unidad y una actividad exploratoria
relacionada con las imágenes o fuentes
presentadas.
ESTRUCTURA GRÁFICA DEL TEXTO
248

4. Taller
Cada lección contiene talleres que te permitirán aprender y
profundizar estrategias propias de las Ciencias Sociales. En
ellos se presenta una sugerencia de pasos a seguir.
5. Cierre de lección
En el cierre de cada lección encontrarás la sección “Integro lo
que Aprendí”, en la cual realizarás una actividad de síntesis.
Además, encontrarás una actividad de evaluación que te
permitirá reconocer los aprendizajes alcanzados.
6. Glosario y bibliografía
En las páginas finales, encontrarás un glosario con conceptos
fundamentales desarrollados a lo largo del texto.
Además, encontrarás una breve bibliografía que incluye sitios
web recomendados. Este material te puede servir de consulta al
momento de realizar las actividades o profundizar en aquellos
temas que te llamen la atención.
ESTRUCTURA GRÁFICA DEL TEXTO 249

Planificación anual
Lecciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Bloque
1
Lección 1
Lección 2
Lección 3
Lección 4
Bloque
2
Lección 1
Lección 2
Lección 3
Lección 4
Bloque
3
Lección 1
Lección 2
Lección 3
Lección 4
Bloque
4
Lección 1
Lección 2
Lección 3
Lección 4
Planificación anual
250

Tiempo estimado: 152 horas pedagógicas
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Planificación anual 251

Planificación semestral
Lección OA Conocimiento(s)
Bloque
3:
Revoluciones
y
dictaduras
en
América
Latina
y
Chile
9. LatinoaméricaenelcontextodelaGuerraFría OA 16. ExplO
OA 10. Caracterizar el contexto de movilización social en América Latina como un
escenario de tensión permanente entre revolución y reforma [...]
OA 23. Explicar los elementos que constituyen un Estado de derecho [...]
10. De la movilización al quiebre de la
democracia en Chile
OA 13. Analizar el Chile de la década de 1960 como un escenario caracterizado por la
organización y la movilización de nuevos actores sociales [...]
OA 14. Analizar el ambiente de crisis a inicios de la década del 70 [...]
OA 15. Analizar y comparar críticamente distintas interpretaciones historiográficas sobre
el golpe de Estado de 1973 y el quiebre de la democracia [...]
11. Violación a los derechos humanos en
dictadura
OA 16. Explicar que durante la dictadura militar se suprimió el Estado de derecho y se
violaron sistemáticamente los derechos humanos [...]
12. El proyecto económico e institucional de la
dictadura
OA 17. Caracterizar el modelo económico neoliberal implementado en Chile durante el
régimen o dictadura militar [...]
OA 18. Analizar la nueva institucionalidad política creada por la Constitución de 1980 [...]
Lección OA Conocimiento(s)
Bloque
4:
El
mundo
y
Chile
desde
fines
del
siglo
XX
13. Fin de la Guerra Fría, neoliberalismo y
globalización
OA 11. Analizar los principales procesos que marcaron el fin de la Guerra Fría [...]
OA 25. Reconocer la diversidad inherente a las sociedades como manifestación de la
libertad y de la dignidad humana, y evaluar las oportunidades y desafíos que un mundo
globalizado entrega [...]
14. El proceso de recuperación de la
democracia
OA 19. Explicar los factores que incidieron en el proceso de recuperación de la democracia
durante la década de 1980 [...]
15. Transición chilena a la democracia OA 20. Analizar la transición a la democracia como un proceso marcado por el plebiscito
de 1988, la búsqueda de acuerdos entre el gobierno y la oposición, las reformas
constitucionales, las tensiones cívico-militares [...]
16. Desafíos de la sociedad chilena actual OA 21. Analizar la sociedad chilena posterior a la recuperación de la democracia [...]
OA 24. Analizar y debatir sobre los desafíos pendientes para el país [...]
OA 25. Reconocer la diversidad inherente a las sociedades como manifestación de la
libertad y de la dignidad humana [...]
Planificación semestral
252

Tiempo estimado: 76 horas pedagógicas
OA Habilidad(es) Actitud(es) Evaluaciones Tiempo estimado
b. Analizar elementos de continuidad y
cambio entre períodos y procesos [...]
c. Distinguir las distintas duraciones y los
diferentes ritmos o velocidades [...]
f. Seleccionar fuentes de información,
considerando la confiabilidad de la fuente [...]
g. Analizar y evaluar críticamente la
información de diversas fuentes [...]
i. Investigar sobre temas del nivel [...]
h. Comparar distintas interpretaciones
historiográficas y geográficas [...]
j. Aplicar habilidades de pensamiento crítico
[...]
l. Comunicar los resultados de sus
investigaciones por diversos medios [...]
m. Desarrollar una argumentación escrita,
utilizando términos y conceptos históricos y
geográficos [...]
A. Respetar y defender la igualdad de
derechos esenciales de todas las personas, sin
distinción [...]
B. Respetar la diversidad cultural, religiosa y
étnica, y las ideas y creencias distintas de las
propias [...]
C. Pensar en forma autónoma y reflexiva,
fundamentar las ideas y posturas propias [...]
D. Demostrar valoración por el aporte de
las ciencias sociales a la comprensión de la
realidad humana y su complejidad [...]
E. Demostrar valoración por la democracia,
reconociendo la importancia de ser
ciudadanos activos [...]
F. Demostrar valoración por la vida en
sociedad, a través del compromiso activo con
la convivencia pacífica [...]
G. Demostrar interés por conocer el pasado de
la humanidad y el de su propia cultura [...]
Evaluación diagnóstica 8 horas pedagógicas
• 2 clases de 1 hora
pedagógica.
• 3 clases de 2 horas
pedagógicas.
Evaluación formativa
Evaluación de proceso
12 horas pedagógicas
pedagógica.
pedagógica.
• 1 clase de 3 horas
pedagógicas.
pedagógica.
pedagógicas.
Evaluación sumativa 12 horas pedagógicas
pedagógica.
pedagógicas.
OA Habilidad(es) Actitud(es) Evaluaciones Tiempo estimado
a. Establecer y fundamentar periodizaciones
históricas [...]
c. Distinguir las distintas duraciones y los
diferentes ritmos o velocidades [...]
e. Analizar datos e información geográfica [...]
f. Seleccionar fuentes de información [...]
información de diversas fuentes para
utilizarla como evidencia [...]
historiográficas y geográficas sobre los temas
estudiados en el nivel [...]
j. Aplicar habilidades de pensamiento crítico
[...]
k. Participar activamente en conversaciones
grupales y debates [...]
m. Desarrollar una argumentación escrita [...]
C. Pensar en forma autónoma y reflexiva,
fundamentar las ideas y posturas propias [...]
D. Demostrar valoración por el aporte de
las ciencias sociales a la comprensión de la
realidad humana y su complejidad [...]
E. Demostrar valoración por la democracia,
reconociendo la importancia de ser
F. Demostrar valoración por la vida en
sociedad, a través del compromiso activo con
la convivencia pacífica [...]
G. Demostrar interés por conocer el pasado de
la humanidad y el de su propia cultura [...]
H. Desarrollar actitudes favorables a la
protección del medioambiente [...]
I. Demostrar una actitud propositiva para
contribuir al desarrollo de la sociedad [...]
J. Usar de manera responsable y efectiva
las tecnologías de la comunicación para la
obtención de información [...]
Evaluación diagnóstica 10 horas pedagógicas
pedagógica.
pedagógicas.
pedagógicas.
pedagógica.
pedagógicas.
pedagógica.
pedagógicas.
Evaluación formativa
Evaluación de proceso
Evaluación sumativa
pedagógica.
pedagógicas.
pedagógicas.
Planificación semestral 253

Introducción y planificación
BLOQUE 3 REVOLUCIONES Y DICTADURAS
EN AMÉRICA LATINA Y CHILE
El bloque 3 del Texto del Estudiante aborda la historia de América Latina y Chile en el con-
texto de la Guerra Fría, considerando los procesos de polarización política, la instauración de
dictaduras y las violaciones a los derechos humanos llevadas a cabo por dichos regímenes.
Mientras que la lección 9 aborda los movimientos revolucionarios, la intervención de Es-
tados Unidos y las dictaduras en América Latina, la lección 10 entrega un panorama desde
la movilización política de inicios de los 60 en Chile al quiebre de la democracia en 1973.
Las lecciones 3 y 4 se centran en la dictadura chilena. Mientras que la primera da cuenta de
las violaciones sistemáticas a los derechos humanos, la segunda se enfoca en el proyecto
económico e institucional del régimen.
Para comprender los procesos históricos estudiados, el bloque se enuncia desde una puesta
en relieve de los derechos humanos y el Estado de derecho. Se proponen al estudiante di-
versas fuentes y actividades dirigidas a una reflexión sobre el valor que tiene la democracia
para la ciudadanía.
El bloque 3 se construyó a partir del trabajo con fuentes primarias y secundarias esenciales
para comprender los factores que llevaron al quiebre de las democracias en América Latina
en general y en Chile en particular, y para dar cuenta del carácter sistemático de las viola-
ciones a los derechos humanos llevadas a cabo en los regímenes dictatoriales de la región.
Junto a ello, se presentan documentos centrales para comprender el proyecto económico e
institucional de la dictadura chilena y su posible proyección tras el retorno de la democracia.
La organización de los contenidos a partir de una pregunta problematizadora invita a los
estudiantes a adquirir una actitud crítica y constructiva del conocimiento histórico, la que
se expresa al final de cada lección mediante la comunicación de los resultados obtenidos a
partir de su trabajo en diversos formatos. Si bien todas las habilidades son consideradas al
momento de construir la unidad, la distinción de diferentes ritmos y duraciones (OA c) el uso
de fuentes como evidencia (OA g) y las habilidades de pensamiento crítico (OA j) han sido
esenciales a lo largo de las lecciones constitutivas del texto. Igualmente, las habilidades de
comunicación (OA m, l) son aplicadas hacia el final de cada lección, considerando diversas
modalidades de expresar, construir y comunicar los conocimientos, habilidades y actitudes
trabajados.
Durante el trabajo de estas lecciones y a partir del desarrollo de espacios de trabajo reflexi-
vos, se busca fomentar actitudes que lleven a la valoración del respeto por los derechos
esenciales de todas las personas (OA A), y de la democracia y de la vida en sociedad (OA
E, F). Además, respecto del proyecto económico e institucional de la dictadura se fomenta
el desarrollo de una perspectiva autónoma y reflexiva (OA C), propiciando la reflexión del
estudiante respecto de su realidad y el pasado que le ha dado forma (OA G).
Para esta unidad, las evaluaciones propuestas han considerado tanto el trabajo de habilida-
des de interpretación de fuentes y pensamiento crítico, como el de comunicación mediante
el trabajo colaborativo, que permiten a los estudiantes disponer de sus intereses y habilida-
des personales para contribuir a una co-construcción del conocimiento histórico.
En complemento a las actividades y recursos propuestos en el Texto del Estudiante, la Guía
Docente presenta material complementario que permitirá profundizar en el análisis e inter-
pretación de los recursos propuestos y complementar los mismos mediante otros recursos o
actividades formativas, diagnósticas y evaluativas. Igualmente, se sugieren recursos digitales
que el docente podrá explorar con los estudiantes, enriqueciendo así el uso de las nuevas
tecnologías y promoviendo su uso responsable (OA J).
254

Lecciones OA Conocimiento(s) OA Habilidad(s) Actitudes
Enfoque
Curricular
Lección 9:
Latinoamérica
en el contexto de
la Guerra Fría
10. Caracterizar el contexto de
movilización social en América
Latina como un escenario de tensión
permanente entre revolución y
reforma [...]
23. Explicar los elementos que
constituyen un Estado de derecho [...]
b. Analizar elementos de continuidad
y cambio entre períodos y procesos
abordados en el nivel.
c. Distinguir las distintas duraciones
(tiempo corto, medio y largo) y los
diferentes ritmos o velocidades con que
suceden los fenómenos históricos [...]
f. Seleccionar fuentes de información,
considerando la confiabilidad de la
fuente [...]
información de diversas fuentes para
utilizarla como evidencia [...]
historiográficas y geográficas sobre los
temas estudiados en el nivel.
j. Aplicar habilidades de pensamiento
crítico [...]
m. Desarrollar una argumentación
escrita, utilizando términos y conceptos
históricos y geográficos, que incluya
ideas, análisis y evidencia pertinente.
A. Respetar y defender
la igualdad de derechos
esenciales de todas las
personas, sin distinción
[...]
B. Respetar la diversidad
cultural, religiosa y étnica,
y las ideas y creencias
distintas de las propias
[...]
C. Pensar en forma
autónoma y reflexiva,
fundamentar las ideas y
posturas propias [...]
D. Demostrar valoración
por el aporte de las
ciencias sociales a la
comprensión de la
realidad humana y su
complejidad [...]
E. Demostrar valoración
por la democracia,
reconociendo la
importancia de ser
F. Demostrar valoración
por la vida en sociedad,
a través del compromiso
activo con la convivencia
pacífica [...]
G. Demostrar interés por
conocer el pasado de la
humanidad y el de su
propia cultura [...]
a. Perspectiva
multidisciplinar
b. Pensamiento
histórico
d. Desarrollo de
competencias
ciudadanas
y respeto por
los derechos
humanos
Lección 10:
De la
movilización al
quiebre de la
democracia en
Chile
13. Analizar el Chile de la década
de 1960 como un escenario
caracterizado por la organización y
la movilización de nuevos actores
sociales [...]
14. Analizar el ambiente de crisis a
inicios de la década del 70 [...]
15. Analizar y comparar críticamente
distintas interpretaciones
historiográficas sobre el golpe de
Estado de 1973 y el quiebre de la
democracia [...]
b. Pensamiento
histórico
e. El carácter
interpretativo
de las Ciencias
Sociales
Lección 11:
Violación a
los derechos
humanos en
dictadura
16. Explicar que durante la
dictadura militar se suprimió el
Estado de derecho y se violaron
sistemáticamente los derechos
humanos [...]
b. Pensamiento
histórico
d. Desarrollo de
competencias
ciudadanas
y respeto por
los derechos
humanos
Lección 12:
El proyecto
económico e
institucional de
la dictadura
17. Caracterizar el modelo económico
neoliberal implementado en Chile
durante el régimen o dictadura
militar [...]
18. Analizar la nueva
institucionalidad política creada por
la Constitución de 1980 [...]
b. Pensamiento
histórico
g. Las Ciencias
Sociales:
perspectiva
política y
económica
255

ORIENTACIONES Y
ESTRATEGIAS
Sugerencias para iniciar
la unidad
Para presentar los temas de esta unidad,
lea junto a sus estudiantes los títulos
de cada lección y los temas que se desa-
rrollan en cada una de ellas. Promueva
una conversación en torno a la siguiente
pregunta: ¿Cómo se relacionarán los pro-
cesos que se estudiarán en esta unidad
con la Guerra Fría?
Luego, inste a reflexionar y comentar
sobre cuál(es) de estos procesos les inte-
resaría más conocer y por qué.
También pueden conversar en torno a
qué saben sobre ellos, cómo lo saben y
en qué medida ellos se relacionan con
aspectos de Chile actual.
Es probable que gran parte de la infor-
mación que conocen sobre estos proce-
sos la hayan adquirido en sus propias
familias y entorno cercano, a partir de
experiencias personales o familiares
respecto de ellos. Promueva un clima de
respeto por las opiniones, percepciones
y experiencias personales de sus estu-
diantes y enfatice en la existencia de di-
ferentes perspectivas sobre los procesos
históricos.
También es importante que promueva
una reflexión en torno a la importancia
del respeto, garantía y protección de los
derechos humanos como base indispen-
sable de la dignidad de las personas y de
la convivencia humana.
256

Bloque 3 Revoluciones y dictaduras
en América Latina y Chile.
Propósito: Introducir el estudio
de las revoluciones y dictaduras
latinoamericanas mediante
dinámicas de pensamiento visible.
Tiempo estimado: 1 hora
pedagógica.
Ideas previas
Antes de iniciar la dinámica propuesta,
realice una lluvia de ideas acerca de las
nociones, imágenes o conceptos que aso-
cian a la Guerra Fría. Otra opción es ela-
borar una lluvia de ideas que dé cuenta
de los cambios en los ámbitos políticos,
económicos, culturales y sociales tras la
Segunda Guerra Mundial. Para ello, reali-
ce preguntas como: ¿Qué características
tenía el mundo hacia 1945? ¿Qué nue-
vos desafíos enfrentaban los países tras
la Segunda Guerra Mundial? ¿Qué tan
importante fue para este nuevo orden
mundial la declaración de los Derechos
Humanos como principios inalienables?
Desarrollo de actitudes
Promueva entre los estudiantes la em-
patía histórica y la capacidad de com-
prender procesos históricos a partir de
emociones y pensamientos previos. Para
ello, pregunte: ¿Qué sensaciones te mue-
ven al momento de estudiar procesos
históricos? ¿A qué se debe esto?
Recomendaciones de actividades
A partir de la imagen expuesta en estas páginas, invite a los estudiantes a revisar la
historia de Chile a partir de la década del 60, señalando causas y consecuencias de
las situaciones evocadas en el recurso. Haga énfasis en las consecuencias que tuvo
este hito tanto en su época como en el presente, para conectar a los estudiantes con
su realidad histórica. Luego, respondan en conjunto lo siguiente: ¿Qué dificultades
encuentran en el análisis de la historia chilena de los últimos 60 años? Invítelos a
justificar sus respuestas utilizando ejemplos concretos.
3 • REVOLUCIONES Y DICTADURAS EN AMÉRICA LATINA Y CHILE
258

Respuestas esperadas
1.
2. Respuestas abiertas. Entre los concep-
tos posibles: golpe de Estado, Fuerzas
Armadas, dictadura, quiebre democrá-
tico, Allende, Pinochet, entre otros.
3. Respuesta dependiente de los concep-
tos mencionados en la pregunta 2.
4. Se espera que los estudiantes vinculen
las ideas que son más emocionales
con aquellas que provienen del pen-
samiento lógico, sin descartar ni sub-
valorar ninguna de estas respuestas.
5. Se espera que los estudiantes den
cuenta de sus conocimientos previos.
6. Las preguntas deben estar vinculadas
a la fuente y al proceso histórico que
señala. No necesariamente debe ser
una pregunta de investigación, tam-
bién pueden ser preguntas reflexivas
o críticas.
7. Los estudiantes deben realizar un lis-
tado de personas con quienes compar-
tir sus preguntas para responderlas.
audiovisuales
La fuente iconográfica presentada puede
ser acompañada por el siguiente regis-
tro audiovisual del bombardeo al Palacio
de La Moneda. Para acceder, ingrese a:
gbit.cl/G1S2MP259A
Evaluación adicional
Se sugiere aplicar la Evaluación diag-
nóstica disponible en la página 338 de
la presente Guía Didáctica del Docente.
Trabajo con fuentes y otros recursos
El recurso presentado en el TE puede ser acompañado por otras imágenes del mismo
suceso o por un registro audiovisual de la época (ver Recursos y herramientas audio-
visuales). Procure que, en el desarrollo de la actividad, los estudiantes no realicen un
análisis de la imagen en cuanto documento histórico, sino más bien que den cuenta
de sus pensamientos, emociones e inquietudes que surgen en torno a la observación
de esta fuente.
ORIENTACIONES Y ESTRATEGIAS 259

Lección 9: Latinoamérica en el
contexto de la Guerra Fría.
Objetivo de aprendizaje: OA 10.
Tiempo estimado: 1 hora pedagógica.
Ideas previas
Al iniciar la lección, invite a los estu-
diantes a realizar un barrido por los
aprendizajes de la unidad anterior, con-
siderando particularmente las caracte-
rísticas que tuvo la Guerra Fría. Para ello,
realice las siguientes preguntas: ¿Qué es-
tudiamos en lecciones anteriores? ¿Qué
sabemos sobre la Guerra Fría? ¿Qué ca-
racterísticas tuvo este enfrentamiento?
¿Cuál era la situación de América Latina
hacia la década del 60’? Si lo considera
necesario, puede solicitar a los estudian-
tes que realicen en la pizarra un mapa
mental de los contenidos anteriores ne-
cesarios para abordar esta lección.
Errores frecuentes
Un error recurrente entre los estudiantes
es considerar que los procesos históricos
latinoamericanos se producen de manera
aislada o no simultánea a otros fenóme-
nos de carácter global. Al iniciar la clase,
y durante toda la lección, es importante
que refuerce el vínculo entre los sucesos
latinoamericanos y su contexto global.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
Para adecuar la actividad a otros ritmos,
realice con los estudiantes una des-
cripción en común de los detalles de la
fotografía. Una vez identificados los ele-
mentos, solicite que la sitúen espacial y
temporalmente.
Inicie la lección recuperando los principales contenidos aprendidos en el bloque an-
terior, especialmente aquellos relativos a la Guerra Fría y la situación latinoamericana
hasta mediados del siglo XX (ver Ideas previas). Luego de presentar el relato, solicite
a los estudiantes que se detengan en la descripción de la imagen y que analicen sus
componentes. Para ello, recupere estrategias aprendidas previamente sobre análisis
iconográfico. Tras la actividad central, invite al curso a leer la rúbrica que se presenta
y que declaren los aprendizajes que esperan de sí mismos para esta nueva lección.
260

1. Entre los elementos destacables de la
fotografía se encuentran: presencia
de civiles uniformados, uso de armas
como parte del proceso revoluciona-
rio, participación de hombres y muje-
res en las actividades revolucionarias,
entre otros.
2.
a. Respuestas abiertas. Algunos de los
desafíos a mencionar: resguardo de
los derechos humanos por parte de
las instituciones estatales, violencia
de Estado, corrupción institucional,
narcotráfico, entre otros.
b. Respuesta abierta. Se espera que,
en la discusión, los estudiantes
den cuenta del rol de las institucio-
nes en el resguardo de los princi-
pios de la democracia y la defensa
de las libertades fundamentales,
apuntando principalmente a la res-
ponsabilidad directa que tiene el
Estado con ellas y al compromiso
que tienen todos los miembros de
una sociedad en esta materia.
audiovisuales
Para ver un video sobre la cultura y la
música en la Revolución cubana, ingre-
se a: gbit.cl/G1S2MP261A
La fuente propuesta es uno de los registros de las personas que participaron en las
numerosas concentraciones de la Revolución cubana. La fuente también puede dar
cuenta de algunos aspectos de la vida cotidiana durante este proceso histórico. Para
ello, realice preguntas de inferencia con los estudiantes, tales como: ¿Qué aspectos
de la vida política de la época podemos inferir de esta foto? ¿Qué aspectos de la vida
cotidiana se pueden concluir? ¿Cómo imaginan que pudo ser esta concentración de
personas por aquellos años?

Propósito: Caracterizar al espacio
latinoamericano como una región
influenciada por el contexto de
Guerra Fría a través de la descripción
de los procesos revolucionarios
durante el siglo XX.
Tiempo estimado: 2 horas
pedagógicas.
Ideas previas
Al iniciar la clase, solicite a los estu-
diantes que definan con sus palabras
los conceptos de revolución y contrarre-
volución: ¿Cómo podrían definir estos
conceptos? ¿Qué ideas asocian a estos
conceptos? Luego, solicite que mencio-
nen otros procesos revolucionarios y
contrarrevolucionarios de la Historia.
Pregunte: ¿Qué aspectos comparten los
procesos que mencionan? ¿Qué particu-
laridades pueden señalar?
Errores frecuentes
Es recurrente no visibilizar a América La-
tina como un espacio de confrontación
durante la Guerra Fría. Para este caso es
recomendable elaborar brevemente una
línea de tiempo paralela que muestre la
simultaneidad de los procesos latinoa-
mericanos con otros acontecimientos a
nivel global, como la Guerra de Corea o
la Guerra de Vietnam.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
Para adecuar la actividad de pensamien-
to temporal y espacial, solicite a los es-
tudiantes que, en un mapa político de
América, localicen los movimientos re-
volucionarios que señala el TE. A partir
de este ejercicio, deben inferir la rela-
ción entre estos y elaborar la hipótesis
solicitada.
La experiencia de aprendizaje propuesta busca que los estudiantes puedan conocer a
modo general las principales características de los movimientos revolucionarios lati-
noamericanos, en el contexto de la Guerra Fría. Antes de desarrollar los contenidos, se
recomienda aunar ideas y concepciones acerca de lo que se entiende por revolución
(ver Ideas previas) y adecuar la actividad usando un mapa (ver Ritmos y estilos de
aprendizaje). La actividad de pensamiento temporal y espacial busca que los estu-
diantes infieran relaciones históricas entre los procesos estudiados. La actividad de
análisis de fuentes puede ser precedida por un comentario general a las fuentes, o
bien, por una contextualización, señalando, por ejemplo, quiénes fueron Diego Rivera
y Fidel Castro.
262

1.
a. La posición de Rivera sobre el
golpe en Guatemala queda en
evidencia en elementos como la
crítica al rol de la United Fruit
Company, la alusión de Eisen-
hower como bomba, la colabo-
ración entre Dulles y Castillo, la
explotación a las clases popula-
res, entre otros.
b. La postura de Castro es compati-
ble con la de Rivera en cuanto que
ambas enfatizan en la situación
de explotación y colonialismo a
la que se ha visto expuesto el te-
rritorio americano.
c. Se espera que los estudiantes pre-
senten de manera fundamentada
sus posturas personales, conside-
rando los aprendizajes nuevos y
sus experiencias personales.
audiovisuales
Para ver el discurso de Ernesto ‘Che’
Guevara frente a la Asamblea Gene-
ral de las Naciones Unidas, ingrese a:
gbit.cl/G1S2MP263A
Actividad
complementaria
Reflexionemos: ¿Qué constituye que
ciertos procesos históricos sean conside-
rados motores de cambio en la historia?
¿Qué hace a los movimientos revolucio-
narios en América Latina un elemento
de cambio histórico?
Para profundizar en la temática de esta clase, se recomienda utilizar como fuentes el
material audiovisual disponible, dado que muestra un mismo proceso desde miradas
de distintos actores, además de contener discursos de autoridades de la época. Tan-
to estas fuentes como los documentos que presenta el TE pueden ser acompañados
por las siguientes preguntas: ¿A qué tipo de fuentes corresponden estos documentos?
¿Qué posibilidades y limitaciones presentan estas fuentes de información? ¿Qué otras
fuentes podemos disponer para contrastar el punto de vista que presentan estos docu-
mentos? ¿Qué información puedo extraer sobre el contexto latinoamericano durante
la Guerra Fría?

Propósito: Caracterizar al espacio
latinoamericano como una región
influenciada por el contexto
de Guerra Fría, a través de la
descripción de la influencia de
Estados Unidos en América Latina.
Tiempo estimado: 1 hora pedagógica.
Ideas previas
Para indagar sobre posibles inferencias
de los estudiantes, pregúnteles: ¿Por qué
creen que América Latina llegó a conver-
tirse en un escenario de la Guerra Fría?
¿Conocen algún ejemplo que lo grafique?
Si es necesario, utilice un mapa para
que puedan ubicar geográficamente los
ejemplos conocidos.
Errores frecuentes
Un posible error es que los estudiantes
olviden el contexto de Guerra Fría en el
que se da la influencia de Estados Unidos
sobre América Latina. Si es necesario, re-
cuerde que dicha influencia responde a
una disputa general de influencias ideo-
lógicas, propia de este conflicto, y que su
fin principal era evitar mayores enclaves
en América cercanos a la URSS.
Durante el desarrollo de esta clase, pro-
mueva una instancia de autoevaluación
del trabajo personal. Plantee las siguien-
tes preguntas: ¿Cómo ha sido tu aprendi-
zaje hasta el momento? ¿Qué estrategias
puedes mejorar?
Para dar una referencia del contexto que se analiza utilice ejemplos que acerquen
a la comprensión histórica de América Latina post Segunda Guerra Mundial, con-
siderando los casos más importantes. Reflexione en torno al rol de EE.UU. y su in-
fluencia en Latinoamérica utilizando las siguientes preguntas: ¿Por qué Estados
Unidos influyó sobre América Latina? ¿Su actuar fue siempre el mismo o hubo cier-
tos cambios? En los bloques antagónicos, ¿dónde ubicarían a los diferentes países
latinoamericanos? ¿Por qué? ¿Conocen otros casos parecidos al de la Revolución
cubana? ¿Dónde y cuándo surgieron? ¿Existe neutralidad en América Latina durante
el período estudiado? ¿Por qué?
264

1. Ambas fuentes son de origen esta-
dounidense y corresponden a archi-
vos y declaraciones de la época. Su
valor radica en que son fuentes pri-
marias que dan cuenta de la influen-
cia de EE.UU. en América Latina.
2. El Doc. 1 revela que EE.UU. contem-
plaba métodos como el espionaje o la
obtención de información de parte de
voluntarios. Le atribuían un impor-
tante rol a la población civil ya que,
por medio de remuneraciones, podía
entregar información.
3. El concepto de revolución del Doc. 2
busca la cooperación económica en-
tre países americanos, buscando blo-
quear la idea de revolución asociada
al caso cubano.
audiovisuales
Para profundizar en la Doctrina de Se-
guridad Nacional, particularmente en
Argentina, ingrese a:
gbit.cl/G1S2MP265A
Actividad
complementaria
• Solicite a los estudiantes que inves-
tiguen otras instancias de coopera-
ción y asistencia mutua por parte
de Estados Unidos, como lo fueron
el TIAR (Tratado Interamericano de
Asistencia Recíproca) y la OEA (Or-
ganización de Estados Americanos).
Otra posibilidad es que investiguen
el impacto militar que tuvo la Escue-
la de las Américas en los ejércitos
latinoamericanos.
• Se sugiere aplicar la actividad com-
plementaria disponible en la página
322 de la presente Guía Didáctica del
Docente.
El trabajo con los documentos que presenta el TE puede ofrecer una interesante opor-
tunidad para aplicar lo aprendido en otras lecciones sobre análisis de fuentes. Para
ello, plantee a los estudiantes aplicar las estrategias de análisis de documentos apren-
didas anteriormente. Respecto al Doc. 1, es importante ofrecer un contexto para dicha
fuente: el documento corresponde al extracto de un archivo de la Escuela de las Amé-
ricas, dicha institución contaba con otros manuales que describían los movimientos
guerrilleros en América Latina, entregaban claves de inteligencia en el combate o
que entregaban orientaciones sobre cómo interrogar y aplicar torturas. El gobierno de
Estados Unidos liberó el contenido de los manuales en 1996, año hasta el que habían
sido considerados como información clasificada.

Propósito: Establecer relaciones
entre el contexto de Guerra Fría con
el establecimiento de dictaduras en
América Latina.
pedagógicas.
Ideas previas
Preguntar a nivel de curso: ¿Qué dicta-
duras latinoamericanas del período co-
nocen? ¿Creen que tienen relación con la
Guerra Fría y/o los elementos analizados
durante la unidad? ¿Por qué? Elabore un
listado con los ejemplos y las opiniones
de los estudiantes para trabajarlo duran-
te la clase.
Errores frecuentes
Los estudiantes tienden a relacionar las
intervenciones militares con las ideas
de derecha. Establecer que eso es una
generalización y presentar los casos de
Panamá y Perú descritos para acercar a
la intervención militar en el área política
de los Estados.
Reflexione con el curso en torno al res-
peto y promoción por los DD.HH. en el
análisis del contexto histórico del esta-
blecimiento de regímenes dictatoriales
en América Latina entre las décadas del
60 y del 80. Para ello, plantee pregun-
tas como: ¿Por qué es un deber defender
los DD.HH. en todo momento? ¿De qué
manera la democracia contribuye en el
resguardo de estos derechos?
Se propone trabajar la tensión mundial a través del espacio regional latinoamerica-
no, utilizando un mapa mudo de América Latina, para así ubicar temporal y geográ-
ficamente los regímenes dictatoriales estudiados durante la clase. A partir de esto,
establecer criterios de análisis para identificar elementos de comparación, teniendo
en consideración lo siguiente: ¿Qué características comunes o patrones de acción com-
parten las dictaduras latinoamericanas? ¿Qué propuesta política tenían? ¿Consideran
que la violación sistemática de DD.HH. es un elemento en común?¿Por qué? Es impor-
tante recalcar el carácter sistemático de la violacion de DD.HH. en estas dictaduras:
fueron ejercidas desde el Estado hacia amplios grupos, fueron masivas y coordinadas,
adquirieron un carácter técnico entre las fuerzas armadas y se realizaron de manera
sistemática en diversos lugares acondicionados para ello.
266

Página 170 del texto escolar:
1. El Doc. 1 corresponde a un discurso
de Videla a días de encabezar el golpe
de Estado en Argentina. El Doc. 2 re-
trata las intenciones de la Operación
Cóndor. En el Doc. 1, Videla justifi-
ca el actuar de las fuerzas armadas,
mientras que en el Doc. 2 se pone de
manifiesto el actuar sistemático de
estas dictaduras.
2. De acuerdo al Doc. 1, las fuerzas ar-
madas actuaron en Argentina moti-
vadas por su “deber con la Patria y
su constitución”. Videla le atribuye a
las fuerzas militares la “responsabi-
lidad” de actuar “en favor” del orden
constitucional.
3. La Operación Cóndor buscaba per-
seguir los intentos revolucionarios
en varios países debido a que “la
subversión no respetaba fronteras”,
a través de numerosas violaciones a
los DD.HH., amparado por la falta de
Estado de Derecho en estos países.
4. Se espera que los estudiantes refie-
ran al quebrantamiento y debilita-
miento institucional y democrático
que significó el Plan Cóndor en dis-
tintos países de latinoamérica.
audiovisuales
Para ver algunos capítulos de la serie Dic-
taduras latinoamericanas, con la que se
puede profundizar en el tema, ingrese a:
gbit.cl/G1S2MP267A
gbit.cl/G1S2MP267B
gbit.cl/G1S2MP267C
Actividad
complementaria
Se sugiere aplicar la actividad comple-
mentaria disponible en la página 323 de
Las fuentes que se presentan revelan algunos de los puntos de vista que se tiene res-
pecto de las dictaduras latinoamericanas. Es fundamental trabajar con ellas desde el
presente haciendo preguntas que interroguen y hagan explícita tanto las ideas cen-
trales como la intencionalidad de dichos documentos. Para ello, realice las siguientes
preguntas: ¿En qué contexto se encuentran estos documentos? ¿Qué intenciones bus-
can transmitir estas fuentes? ¿En qué medida estos documentos retratan la situación
de la época?
Con respecto a la Doctrina de Seguridad Nacional y su influencia en las Fuerzas Arma-
das, en la idea de guerra interna, etc.: ¿Consideran que actualmente existen grupos o
sectores que reivindiquen alguna de las ideas planteadas en la Doctrina de Seguridad
Nacional? ¿Cómo valoran esta situación?

Propósito: Evaluar las
características del Estado de
derecho en función de los procesos
estudiados y de la actualidad
política.
pedagógica.
Ideas previas
Realice un mapeo colectivo recuperan-
do los principales aprendizajes de esta
lección. Para ello, es fundamental que
tengan centralidad conceptos como re-
volución, contrarrevolución, influencia
de EE.UU., dictaduras, entre otros.
En el taller de comunicación, incentive
entre sus estudiantes el pensamiento
crítico, el cual busca diversas soluciones
a iguales preguntas. Para motivar este
pensamiento, realice las siguientes pre-
guntas: ¿Qué impresiones tienes sobre
los pasos que se sugieren en el texto?
¿De qué otra manera crearás una info-
grafía? ¿Qué otras soluciones puedes en-
tregar? Motive este tipo de preguntas en
otras actividades.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
El taller de comunicación pone énfasis
en lo visual; la actividad puede ser reem-
plazada por un reporte escrito o por una
presentación oral. Recomendaciones de actividades
Inicie la clase realizando un resumen de lo aprendido en las sesiones anteriores, de
modo que los estudiantes tengan en cuenta diversos conceptos y procesos para abor-
dar las actividades (ver Ideas previas). El esquema que se presenta en el TE puede ser
comentado por el curso. Solicite a los estudiantes que den ejemplos concretos de los
componentes del Estado de derecho. Puede acompañar estos ejemplos con la siguiente
pregunta: ¿Qué mecanismos tiene la Constitución para garantizar estos componentes?
Realice el taller de comunicación para que los estudiantes sistematicen lo aprendido
sobre el Estado de derecho. Si es necesario, solicite que ejemplifiquen, con alguno de
los casos estudiados, los efectos que tiene la vulneración de dicho Estado.
268

Para fortalecer la apropiación conceptual de Estado de derecho, puede hacer uso del
siguiente documento: “El concepto de ‘Estado de derecho’ [...] refiere a un principio
de gobierno según el cual todas las personas, instituciones y entidades, públicas y
privadas, incluido el propio Estado, están sometidas a unas leyes que se promulgan
públicamente, se hacen cumplir por igual y se aplican con independencia, además
de ser compatibles con las normas y los principios internacionales de derechos hu-
manos. Asimismo, exige que se adopten medidas para garantizar el respeto de los
principios de primacía, igualdad, rendición de cuentas y equidad en la aplicación de
la ley, separación de poderes, participación en la adopción de decisiones, legalidad,
no arbitrariedad, y transparencia procesal y legal”. (Consejo de Seguridad ONU, 2004,
El Estado de derecho y la justicia de transición en las sociedades).
Página 171 del texto escolar:
1. Respuestas abiertas. Se espera que
los grupos den ejemplos concretos
de la vida cotidiana y política actual
sobre las situaciones que se propo-
nen. Algunos ejemplos: respecto a
gobernabilidad, el Estado de dere-
cho garantiza el ejercicio legal de las
autoridades en el marco que ofrecen
las leyes, con elecciones periódicas;
sobre convivencia pacífica, el Estado
de derecho favorece dicha conviven-
cia ofreciendo instancias de justicia
y diálogo; sobre representacion, el
Estado de derecho garantiza que los
ciudadanos puedan canalizar sus in-
tereses en representantes políticos;
respecto a participación, el Estado
de Derecho asegura la libertad de
asociación y la realizacion periodica
de sufragios.
2. Respuestas abiertas. Se espera que
los estudiantes consideren los casos
estudiados y señalan algunos de los
desafíos y riesgos del Estado de de-
rechos, especialmente en materia de
legitimidad de las autoridades, abuso
del poder y violaciones a DD.HH.
Actividad
complementaria
• Analicen en qué medida se respetó el
Estado de derecho en América Latina
durante los procesos analizados en la
lección. Ejemplifiquen.
• Se sugiere aplicar la actividad com-
plementaria disponible en las pá-
ginas 324 y 325 de la presente Guía
Didáctica del Docente.

Propósito: Evaluar las habilidades y
aprendizajes de la lección.
pedagógica.
Ideas previas
Inicie las actividades de evaluación soli-
citando a los estudiantes que revisen la
síntesis de la página 173. Luego, puede
añadir las siguientes preguntas: ¿Qué
otras ideas puedes agregar a esta sínte-
sis? ¿Qué aprendizajes personales quie-
res destacar?
Durante la dinámica de integración de
aprendizajes, es importante que los es-
tudiantes se sientan cómodos y seguros
de sus aprendizajes. Para ello, motive al
curso a compartir sus asociaciones e in-
quietudes para consolidar su autoestima
en el aprendizaje. Por otra parte, la ins-
tancia de evaluación puede ser un buen
momento para reflexionar sobre el tra-
bajo realizado en la lección. Acompañe
este momento con preguntas como: ¿Qué
estrategias te ayudaron en tu aprendiza-
je?¿Qué cosas cambiarías?
Ritmos y estilos de
aprendizaje
Para realizar una instancia lúdica de
aprendizaje, solicite a los estudiantes
que integren la dinámica color-símbo-
lo-imagen en parejas, realizando mími-
cas sin sonido.
Antes de iniciar la instancia de evaluación, realice una breve síntesis de lo aprendido
en la lección (ver Ideas previas). La actividad propuesta es una dinámica de pensa-
miento visible, en la cual los estudiantes pueden expresar y asociar de modo concreto
los aprendizajes adquiridos. Realice esta dinámica en parejas o grupos y promueva
entre ellos el compartir sus respuestas. La actividad de evaluación puede ser llevada
a cabo de manera individual o en parejas. Es fundamental que, al finalizar, los estu-
diantes rescaten sus respuestas a la pregunta inicial de la lección y vuelvan a contes-
tarla, considerando sus nuevos aprendizajes. Este ejercicio de comparación puede ser
acompañado por las preguntas metacognitivas propuestas.
270

Junto con el documento que se ofrece para la evaluación, ofrecemos aquí otra posibili-
dad para incorporar a la evaluación. “Las razones que introdujeron al joven presidente
[John Kennedy] a anunciar la Alianza para el Progreso fueron varias. En principio,
contó con el imperativo impuesto por la Guerra Fría y la Doctrina Monroe, de prevenir
el nacimiento de una “nueva Cuba”, es decir, de regímenes comunistas en el área,
cosa que la Alianza para el Progreso se proponía lograr promoviendo el desarrollo y el
mejoramiento de las condiciones de vida, lo cual se llevaría a cabo por medio de una
cuidadosa estrategia contrarrevolucionaria”. Loris Zanatta (2012). Historia de América
Latina. De la Colonia al siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
1.
a. La fuente describe el programa
de Alianza para el Progreso; se
evidencia a través de la búsque-
da de influencia económica y
política de EE.UU. en la región
latinoamericana.
b. Los objetivos del programa eran
detener el avance de la influencia
comunista soviética mediante la
asignación de fondos económicos
y la promoción de democracias
representativas.
c. El documento evalúa negativa-
mente el programa por la falta
de compromiso de los gobiernos
nacionales con dicha Alianza, el
idealismo de la misma y la reduc-
ción presupuestaria de EE.UU.
2. Se espera que los estudiantes incor-
poren en su respuesta los conoci-
mientos aprendidos en la lección,
corrigiendo o reforzando aquellos
aspectos que respondieron inicial-
mente a la misma pregunta.
3. Se espera que los estudiantes in-
corporen elementos como: las
condiciones sociales de pobreza e
inestabilidad, que generan movi-
mientos rupturistas a nivel político;
la intervención -con fines políticos y
persecutorios- de potencias extranje-
ras como EE.UU.; el establecimiento
de doctrinas o ideas que postulan
perseguir ‘enemigos internos’; etc.
4. Respuesta libre. Se espera que res-
pondan elementos como el estable-
cimiento de instituciones de DD.HH,
entre otras cosas.
audiovisuales
Para ver y escuchar el discurso de J. F.
Kennedy sobre la Alianza para el Pro-
greso (con subtítulos en CC), ingrese a:
gbit.cl/G1S2MP271A

Lección 10: De la movilización al
quiebre de la democracia en Chile.
Objetivos de aprendizaje: OA 13, 14
y 15.
Propósito: Introducir el estudio de
la historia de Chile entre 1960 y
1973.
pedagógica.
Ideas previas
Solicite a los estudiantes que realicen
un panorama histórico de Chile hasta
la década de 1960, considerando los
siguientes elementos: alianzas políti-
cas, presidentes, aspectos del desarrollo
económico, relaciones internacionales,
desarrollo social y cultural.
Errores frecuentes
Un posible error que se puede dar a lo
largo de la lección es que los estudian-
tes no consideren el factor multicausal
de los procesos a estudiar. Si llegase a
ocurrir, realice las siguientes preguntas:
¿Es posible explicar un hecho histórico
a partir de una única causa?¿Por qué se
puede decir que los procesos que estu-
diamos son complejos?
Al iniciar la lección, invite a sus estu-
diantes a reflexionar sobre sus aprendi-
zajes a lo largo de este bloque, de manera
que formulen nuevos objetivos para sus
logros personales. Para ello, realice con
ellos una dinámica de identificación de
fortalezas y debilidades en sus estrate-
gias de aprendizaje. También puede ser
de utilidad que revisen en conjunto la
rúbrica y establezcan sus propios logros
para esta lección.
Inicie la lección realizando un resumen de lo aprendido en la lección anterior de este
mismo bloque y realizando un breve recorrido histórico de Chile en el siglo XX hasta
1960 (ver Ideas previas). Luego de eso, pase a revisar el relato histórico y a plantear la
pregunta de la lección, la cual debe ser respondida como una reflexión sobre el golpe
de Estado de 1973 y sus posibles causas. La actividad central busca que los estudiantes
asocien las movilizaciones populares a uno de los principales procesos que explican
las dinámicas políticas entre 1960 y 1973.
3 • Revoluciones y dictaduras en América latina y Chile
272

1. Se espera que el estudiante plantee
su visión respecto del golpe militar
de 1973.
2. Se espera que el estudiante compar-
ta su visión con el resto del curso y
constate si existen otras visiones del
golpe de Estado.
3. Respuesta abierta. Se espera que
desarrolle ideas en torno a la infor-
mación que aporta la imagen al con-
texto descrito para la década del 60.
Al respecto, es importante constatar
que las personas no tienen un lugar
seguro donde habitar y que el grupo
está compuesto por mujeres jóvenes
y múltiples niños, lo que puede dar
indicios de la estructura familiar y
demográfica de la época.
audiovisuales
Para ver el documental “Herminda de
la Victoria”, de 1969, y leer un escri-
to sobre el movimiento de poblado-
res, ingrese a: gbit.cl/G1S2MP273A y
gbit.cl/G1S2MP273B
El recurso presentado en esta introducción puede ser acompañado por preguntas de
análisis que enriquezcan su apreciación, tales como:
• ¿Qué personas se aprecian en la fotografía?
• ¿Qué situación se encuentra retratada?
• ¿En qué año y lugar es posible datar este registro?
• ¿A qué procesos históricos asocias esta fotografía?
La fotografía puede ser complementada con la visualización del documental “Hermin-
da de La Victoria” (ver Recursos y herramientas audiovisuales)
Orientaciones y estrategias 273

Objetivos de aprendizaje: OA 13.
Propósito: Analizar el proceso de
movilización social, desde distintos
sectores de la sociedad (campesinos,
jóvenes, pobladores).
pedagógica.
Ideas previas
Para activar ideas previas, presente al-
gunas imágenes de los movimientos
sociales actuales y solicite compararlos
con la imagen presente en las páginas, u
otras de movilizaciones en los 60. Tome
nota de los aportes de los estudiantes
para identificar elementos de continui-
dad y cambio. Si es necesario, pregun-
te: ¿Qué características se infieren de
las movilizaciones en Chile durante los
‘60? ¿Quiénes se movilizan hoy en día y
qué características tienen estas actuales
movilizaciones?
Errores frecuentes
Las demandas de los sectores sociales
son vistas desde una mirada separada,
y no desde un aspecto integral propio
de un contexto de gran peso político e
ideológico. Para trabajar este aspecto, re-
saltar la demanda de un Estado más pre-
sente en un escenario de retroceso del
Estado benefactor tras el fracaso del ISI,
y donde situaciones como el terremoto
de 1960 y las precarias condiciones de
vida de sectores de la población, solici-
taban mayor influencia estatal.
En el contexto del estudio de estas movi-
lizaciones, incentive entre sus estudian-
tes la reflexión sobre la participación
ciudadana, no solo como el ejercicio del
sufragio sino como una forma de vida
democrática: ¿Qué espacios de partici-
pación te llaman la atención? ¿Por qué?
Inicie la clase recuperando algunos conocimientos previos de los estudiantes en torno
a movimientos sociales de la actualidad, para compararlos con las movilizaciones de
los años 60 (ver Ideas previas). La actividad central plantea la búsqueda de un slogan
o consigna que resuma alguno de los movimientos estudiados. Invite a los estudiantes
a buscar diversas respuestas o soluciones creativas para la actividad planteada. El
trabajo con los documentos de estas páginas, por otro lado, puede ser vinculado con
el relato contextual que se presenta y profundizado mediante testimonios recogidos
en videos (ver Recursos y herramientas audiovisuales).
274

1. Respuestas abiertas, dependiendo
del grupo social que los estudiantes
elijan. Para la creación de esta repre-
sentación, puede seguir los pasos de
la dinámica de la página 176.
2.
a. Los estudiantes deben compartir
las ideas fuerza que están detrás
de sus representaciones, funda-
mentando sus elecciones.
b. Los demás estudiantes deben
inferir el simbolismo y el fun-
damento que hay detrás de las
representaciones de sus com-
pañeros. Para ello, deben argu-
mentar en base a los procesos
estudiados.
c. Se espera que los estudiantes se
retroalimenten, entregando apor-
tes y precisiones.
audiovisuales
Para ver testimonios sobre la Reforma
universitaria y la Reforma agraria, in-
grese a:
gbit.cl/G1S2MP275A
gbit.cl/G1S2MP275B
gbit.cl/G1S2MP275C
gbit.cl/G1S2MP275D
Relacione las fuentes presentadas con el relato principal: ¿Qué elementos presentes
en el relato se ven retratados en los documentos? ¿Qué elementos de estas fuentes
reconozco en los contenidos aprendidos en la lección 9? ¿Cómo puedo representar
gráficamente la información presente en el Doc. 1 y que no se identifica en el Doc. 2?

Objetivos de aprendizaje: OA 13 y 14.
Propósito: Presentar, describir y
analizar las reformas estructurales y
los proyectos políticos excluyentes
chilenos, durante las décadas del
60’ y 70’.
pedagógicas entre págs. 180 y 183
del texto escolar.
Ideas previas
Consulte a los estudiantes por las de-
mandas y movilizaciones analizadas
con anterioridad y las características que
conozcan sobre los proyectos e ideas de
los sectores políticos, con el fin de rela-
cionar la movilización social con los pro-
yectos políticos del período analizado.
Errores frecuentes
Los estudiantes tienden a confundir los
proyectos y obras políticas llevadas a
cabo, por ejemplo, la reforma agraria,
la chilenización y nacionalización del
cobre. Para clarificar estos puntos, se re-
comienda copiar en el cuaderno los es-
quemas presentados o bien fundirlos en
un esquema que se organice en criterios
de comparación establecidos por el o la
docente y/o los estudiantes.
Genere instancias para que los estudian-
tes valoren la importancia del respeto en
una sociedad de diferencias en cuanto a
ideas políticas, mediante instancias re-
flexivas y de diálogo. Plantee preguntas
como: ¿Qué importancia tiene el respeto
y la tolerancia en términos de opiniones
políticas? ¿Por qué esta actitud nos ayu-
da a construir un clima más democratico
en nuestra vida cotidiana?
Se recomienda comenzar ubicando temporalmente cada proyecto político presenta-
do, con el fin de establecer relaciones con el contexto regional y mundial, además de
antecedentes del plano nacional como lo fue la fuerte crisis económica y la visión de
la población chilena que buscaba dinamizar una economía nacional cuyo plan había
fracasado. Dada la existencia de elementos comunes, como la reforma agraria, es nece-
sario tener en consideración los alcances de ésta, los sectores políticos a los que apun-
taban, el rol estatal en los distintos proyectos, etc. Para esto se recomienda copiar los
esquemas en los cuadernos, o bien, generar uno, para tener más visibles los rasgos que
diferencian estas propuestas, que las hacen ser catalogadas de excluyentes entre sí.
276

Página 182 del Texto escolar:
1. En el plano político, el proyecto de
Frei Montalva aspiraba a reformas
estructurales en el marco consti-
tucional y el programa de Allende,
aspiraba al socialismo por la vía de-
mocrática. En el plano económico,
Frei profundizó la reforma agraria
y materializó el apoyo de la Alianza
para el Progreso. Allende, en cambio,
estatizó las principales empresas y
quizo llevar a cabo una planificación
económica estructural.
2. Se espera que los estudiantes pre-
senten de manera fundamentada su
identificación con algunos de estos
proyectos.
3. El aumento se debió al crecimiento
de las demandas sociales en diversas
materias, la movilización social en
todos los estamentos y el aumento de
la legislación en favor de la libertad
de sindicalización.
4. Se espera que los estudiantes infie-
ran el clima político y social de Chile
hacia los 70, tanto por la politización
de los estamentos como por la pola-
rización de algunos sectores.
Actividad
complementaria
Se sugiere aplicar la Actividad comple-
Para contextualizar el tema de los proyectos excluyentes, converse con los estudian-
tes en torno al concepto de “tres tercios”. Pregunte cómo creen que se expresaba este
concepto en la época. Luego, analice con el curso algunos resultados electorales del
período. Puede instar también a reflexionar cuál es la percepción de sus estudiantes
en relación con este tema en la política chilena actual. Para profundizar sobre estos
proyectos políticos en Chile, puede trabajar con los estudiantes algunas caricaturas
presentes en revistas de la época, como Topaze. La caricatura es un tipo de fuente ico-
nográfica con varias posibilidades de análisis. Dado que este tipo de recursos funcio-
nan mediante el humor y la ironía, están elaboradas a partir de códigos culturales muy
concretos, de forma que entregan información sobre determinados valores, prejuicios,
personajes controversiales y acontecimientos particulares.

Objetivos de aprendizaje:
OA 13 y 14.
Propósito: Analizar, a través de
documentos, los proyectos políticos
chilenos de los años 60’ y 70’.
del texto escolar.
Ideas previas
Ver página anterior.
Errores frecuentes
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para aquellos estudiantes con dificulta-
des en la comprensión de documentos
históricos, aplique con ellos estrategias
de análisis de fuentes. Solicite que iden-
tifiquen: el tipo de fuente al que corres-
ponde, el autor y año del documento,
contexto, lectura detallada del mismo,
idea principal que transmite, ideas se-
cundarias que acompañan.
La experiencia de aprendizaje de estas páginas proviene de la página 180. Una vez
realizado el ejercicio de sistematización y reflexión de los proyectos excluyentes, dé
paso al análisis de los mismos mediante los documentos de la página 183. Si lo con-
sidera necesario, al finalizar ambas actividades, realice un plenario con el curso para
resumir las principales características de cada proyecto. Pueden realizar una tabla o
un esquema en la pizarra o en un papelógrafo.
278

Página 183 del Texto escolar:
1.
a y b.
Se espera que los estudiantes re-
conozcan qué elementos aportan
estas fuentes al análisis realizado
en la actividad anterior. Al respec-
to, el Doc. 1 aporta información
relativa a la posición de cada uno
de los tercios políticos (ver primer
argumento); el Doc. 2, de las deci-
siones internas del partido de go-
bierno DC (ver tercer argumento);
el Doc.3, elementos para entender
la indefinición que existió duran-
te la UP entre el diseño y la imple-
mentación de sus políticas (ver
segundo y cuarto argumentos), y
el Doc. 4, la interferencia y/o lími-
tes observables que se produjeron
durante el gobierno de la UP en
relación a la intención de llevar a
cabo un proyecto político revolu-
cionario dentro de los marcos de
una política tradicional y liberal
(ver segundo argumento).
c. Se espera que los estudiantes re-
conozcan las características co-
munes que tienen los Docs. 1 al
4 y si consideran que son fuentes
apropiadas para el estudio de este
tema. En primer lugar, todos los
documentos enfatizan la impor-
tancia de la dimensión política
del contexto estudiado. En segun-
do lugar, los cuatro documentos
dan prioridad al análisis de la ini-
ciativa gubernamental (y sus lí-
mites) al momento de realizar un
diagnóstico político del contexto.
Finalmente, todos los documen-
tos enfatizan la dimensión inter-
na del proceso estudiado, antes
que la internacional.
El trabajo de fuentes de la página 183 puede ser complejizado mediante una investi-
gación de sus autores. Para ello, los estudiantes deben averiguar otras publicaciones
de los mismos autores e inferir su línea de pensamiento. Luego, deben responder: ¿en
qué medida se refleja la postura del autor en el tema que aborda en el documento?

Propósito: Analizar el gobierno de la
Unidad Popular, sus proyectos, sus
obras y su crisis.
pedagógicas.
Ideas previas
Para conocer las ideas previas, consultar
respecto al contexto de la Guerra Fría:
¿Con qué bloque relacionan a la Unidad
Popular? ¿Cómo creen que la llegada de
un gobierno socialista democráticamen-
te electo en América Latina impactó en
el mundo? ¿Qué elementos del contexto
de Chile, previo al triunfo de Salvador
Allende, podrían haber influido en las
elecciones?
Errores frecuentes
Se tiende a relacionar los gobiernos de
carácter socialista con una imagen vio-
lenta o revolucionaria donde intervienen
militares, lo que genera que los estudian-
tes no identifiquen el alcance democráti-
co de la elección de Allende en 1970 (ver
relato de la pág. 182 del T.E.).
Otro aspecto a considerar y que ha cam-
biado es el proceso de elección presiden-
cial, pues, a diferencia de nuestros días,
antes no existía la segunda vuelta.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para aquellos estudiantes con habili-
dades teatrales o kinésicas, invítelos
a representar temáticas como el desa-
bastecimiento, tanto en el contexto
analizado como en la vida cotidiana,
buscando generar una empatía histórica
en el curso. Considere aspectos como el
encarecimiento, las colas de espera, la
acumulación de productos, etc.
Se recomienda introducir con la explicación de la formación de la Unidad Popular, sus
bases ideológicas, su proceso eleccionario de 1970 a partir de las elecciones anterio-
res donde triunfaron los sectores políticos que comprendían la dinámica de los “tres
tercios”. Luego vincular las ideas de la Unidad Popular con el esquema presentado
en la página 185, en el cual se describe el proyecto político analizado. A partir de lo
trabajado, establecer la relación del proyecto con la crisis económica analizada en la
mayoría de los recursos utilizados.
280

1. Se espera que el estudiante identi-
fique los objetivos económicos del
gobierno de la Unidad Popular: reo-
rientación de la reforma agraria, na-
cionalización del cobre, generación
de un Área de Propiedad Social.
2. Si bien tanto en el modelo ISI como en
el de la UP el Estado tenía un rol cen-
tral, en el primer caso este limitaba su
acción a áreas específicas, compar-
tiendo muchas veces su responsabi-
lidad con la de los privados. Una de
las funciones del Estado era promover
la iniciativa particular. En el segundo
caso el Estado se hace cargo de las
áreas estratégicas de la vida económi-
ca nacional expulsando de aquellas
toda iniciativa privada.
3. Continuidad: la reforma agraria cons-
tituyó un elemento de continuidad.
Introducción de cambios en la mine-
ría del cobre, tendiente a dar mayor
atribución al Estado. Políticas de sin-
dicación. Cambio: la UP procedió en
muchos casos a la expropiación y esta-
tización. Rol de empresas extranjeras
en la minería del cobre. Diferencias en
el proyecto educativo en cuanto a la
participación de privados.
4. Se espera que el estudiante explique y
fundamente la importancia que tiene
distinguir y analizar las continuidades
y los cambios para la construcción del
conocimiento histórico.
5. Se espera que el o la estudiante sin-
tetice con sus palabras la evolución
económica en Chile entre 1971 y 1973.
Debe considerar el aumento de la par-
ticipación estatal en la economía así
como de la inflación.
6. Por una parte, es importante conside-
rar que en aquella época el acceso al
trabajo estaba prácticamente asegura-
do, por lo que el desempleo era muy
bajo. Con todo, con el correr de los
años, tal situación no aseguraba el ac-
ceso a bienes, ya que la inflación des-
atada hacía muy difícil conseguirlos.
Para complementar el trabajo con el programa de gobierno de la Unidad Popular,
recurra a otro tipo de documentos y fuentes, como panfletos y propaganda, tanto a
favor como en contra de la UP. Pídales comparar este tipo de fuentes primarias y que
expliquen la disputa que se generó en este ámbito entre las distintas posiciones.
Otra opción es revisar parte del Canto del Programa (Inti Illimani, 1970; ver Recursos
y herramientas audiovisuales), y en torno a este, formular preguntas como: ¿Qué ele-
mentos del programa de la UP se rescatan en esta cantata? ¿Qué se señala respecto a
temas nacionales de la época, como la reforma agraria, la gran minería del cobre, la
Constitución de 1925 u otros temas? ¿Qué recepción creen que tuvo este tipo de men-
sajes de propaganda? ¿Qué críticas pudo generar este tipo de propaganda?

Propósito: Analizar los diversos
puntos de vista surgidos a partir del
gobierno de la Unidad Popular.
del texto escolar.
Ideas previas
Recupere con sus estudiantes los prin-
cipales ejes del programa de la Unidad
Popular, aprendidos en la clase anterior.
¿Qué caracterizó al programa de la UP,
a diferencia de otros proyectos políti-
cos de la época? ¿Cuáles fueron sus ejes
fundamentales?
Errores frecuentes
Los estudiantes pueden asociar la po-
larización política y social sólo al plano
institucional partidista. Trabajar este
aspecto haciendo énfasis en el ámbito
de la población civil, para comprender
de mejor manera el clima de tensión del
período analizado.
Genere instancias para relevar la impor-
tancia del diálogo, el debate, la toleran-
cia y el respeto en un ambiente donde
se presentan diferencias de opinión, en
este caso, en el plano político. ¿Qué va-
lor tiene el diálogo como estrategia para
alcanzar consensos y rescatar todos los
puntos de vista? ¿Por qué es importan-
te el debate para la sana convivencia de
una democracia?
Exponer las acciones y visiones de las posturas de los partidos políticos y sectores
sociales, considerando la adhesión y la oposición al gobierno. Luego, comparar los
discursos y las diferentes acciones de las posturas políticas presentadas, para analizar
el contexto histórico de una manera más general y completa. Se recomienda elaborar
un cuadro comparativo con criterios comunes, como el carácter discursivo, adhesión
u oposición al gobierno, presencia de grupos armados, etc. Se recomienda analizar
desde un punto de vista institucional hacia el plano no institucional, haciendo hinca-
pié en la violencia organizada por distintos bloques de la sociedad civil, con el fin de
valorar la importancia del diálogo político y evitar la violencia directa como en dicho
contexto. Plantee un ejercicio de imaginación histórica sobre por qué no se retratan
en las caricaturas los grupos armados.
282

1. Se espera que los estudiantes analicen
un documento, identificando el ámbi-
to de la realidad que considera, los
actores a los que refiere y la tesis que
plantea en relación con el ambiente
de crisis de inicios de los 70.
2. Se espera que los estudiantes inves-
tiguen si la tesis que plantea el autor
o la autora del documento es corro-
borada, matizada o rechazada. Por
ejemplo, la visión del Doc. 1 respecto
del pluralismo y diversidad que pre-
valecían en la vida pública hasta fines
de la década de 1960 y que se trastocó
junto con el inicio de la siguiente, es
corroborada en la posición del Doc. 7.
3. El estudiante debe identificar aspec-
tos de la realidad estudiada que apa-
rezcan en cada texto; establecer la
dimensión específica desde la cual
interpreta los hechos y procesos ana-
lizados, y analizar la importancia que
cada investigación entrega a los dife-
rentes hechos y procesos estudiados.
4. Se espera que el estudiante explique
cuál documento entrega información
más relevante en relación con el pe-
ríodo y tema; cuál posee un marco
interpretativo o dimensión más ade-
cuada, y cuál vincula de mejor ma-
nera los diferentes hechos y procesos
y los analiza con mayor equilibrio o
ecuanimidad.
audiovisuales
Para ver la producción audiovisual
La Batalla de Chile, vol. I, ingrese a:
gbit.cl/G1S2MP283A
Actividad
complementaria
¿Qué ideas discursivas se identifican en las fuentes? Analice los emplazamientos hacia
los grupos opositores y los mensajes propios dentro de los discursos de presentes en
las páginas.
Para profundizar esta temática, se recomienda utilizar discursos de los líderes de los
sectores analizados y fuentes audiovisuales como La Batalla de Chile (1975-1979), de
Patricio Guzmán.

Propósito: Analizar los diversos
puntos de vista surgidos a partir del
del texto escolar.
Ideas previas
Errores frecuentes
Los estudiantes no identifican el poten-
cial de cambio de la estructura agraria en
el plano productivo y social, remitiéndo-
se netamente al punto de la propiedad
privada terrateniente y el proceso de ex-
propiación. En este sentido, se recomien-
da describir la estructura social agraria
sostenida desde el siglo XIX, con ele-
mentos como el inquilinaje y el peonaje.
Otro error frecuente es que los estudian-
tes piensen que el gobierno funcionó
siempre en la institucionalidad, cuando
utilizó mecanismos fuera de esta que lo
llevaron a enfrentarse con el Congreso y
la Corte Suprema.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para estudiantes que tengan un ritmo
de lectura diferente, analizar las fuentes
escritas de manera oral y/o elaborar re-
presentaciones gráficas o artísticas que
se remitan al tema analizado para una
mejor comprensión.
284

• Sin actividades propuestas.
audiovisuales
• Para ver la producción audiovisual
La Batalla de Chile, vol. II, ingrese a:
gbit.cl/G1S2MP285A
• Para profundizar sobre el gobier-
no de la Unidad Popular, ingrese a:
gbit.cl/G1S2MP285B
• Para leer el documento “Acuerdo de
la cámara de diputados del 22 de
agosto de 1973”, elaborado por la
oposición al gobierno de Allende, in-
grese a: gbit.cl/G1S2MP285C
Actividad
complementaria
mentaria disponible en las páginas 328
y 329 de la presente Guía Didáctica del
Docente.

Propósito: Evaluar la interpretación
de fuentes historiográficas que
analizan distintas posturas sobre el
estudio del golpe de Estado de 1973.
del texto escolar.
Ideas previas
Para activar las ideas previas, se reco-
mienda analizar el objetivo de la acti-
vidad a nivel grupal, para entender que
existen distintos puntos de vista y, por
ende, distintos factores analizados como
antecedentes del Golpe de Estado. Luego
de esto, pregunte a sus estudiantes ¿qué
factores conocen? Pídales que los anoten
y los tengan en consideración para la re-
flexión final del trabajo.
Los estudiantes reflexionan, argumen-
tan, critican y evalúan sus posturas e
ideas sobre el Golpe de Estado de 1973,
identificando sus antecedentes y conse-
cuencias. Además, son capaces de gene-
rar un ambiente de debate basado en el
diálogo y respeto, valorando las diferen-
cias de opinión.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para estudiantes con diferentes ritmos
de lectura, establecer una estrategia de
lectura guiada, o bien, generar instancias
de elaboración de representaciones grá-
ficas, como esquemas o mapas concep-
tuales que representen y categoricen la
información.
A modo de propuesta, reunir a los estudiantes en grupos de aproximadamente 4 a 5
personas, y establecer tiempos de lecturas e interpretación de información, 10 a 15
minutos, para cada fuente, asegurando que los estudiantes tengan una instancia de
leer todas las fuentes disponibles y generar un momento de conversación de grupo
donde puedan compartir sus apreciaciones y evalúen lo leído en cada fuente escrita,
construyendo criterios de análisis comunes que puedan aportar para su reflexión,
tanto a nivel colectivo como individual.
Otra sugerencia de actividad es realizar entrevistas por parte de los estudiantes a fa-
milias o familiares que hayan vivido el Golpe de Estado, con el fin de compartir y
reflexionar sobre sus experiencias con la clase.
286

Para profundizar en otras matrices de análisis como lo es la intervención extranjera,
se recomienda incorporar fuentes como por ejemplo:
• Fermandois, Joaquín (2003). La persistencia de un mito: Chile en el huracán de la
Guerra Fría.
• Harmer, Tanya (2013). El gobierno de Allende y la Guerra Fría Interamericana.
• Kornblu, Peter (2003). Los EE.UU. y el Derrocamiento de Allende. Una Historia
Desclasificada.
• Verdugo, Patricia (1995). Allende: Cómo la Casa Blanca provocó su muerte.
• Sin actividad propuesta
audiovisuales
Para ver distintos videos o recursos que
tratan sobre el Golpe de Estado en Chile,
ingrese a:
gbit.cl/G1S2MP287A
gbit.cl/G1S2MP287B
gbit.cl/G1S2MP287C
gbit.cl/G1S2MP287D
Se sugiere aplicar la Evaluación formati-
va disponible en la página 339 de la pre-
sente Guía Didáctica del Docente.

Propósito: Evaluar la interpretación de
fuentes historiográficas que analizan
distintas posturas respecto al estudio
del golpe de Estado de 1973.
del texto escolar.
Ideas previas
Ritmos y estilos
de aprendizajes
288

Se sugiere que los estudiantes consideren principalmente las fuentes que presenta
el Texto para la elaboración de su escrito argumentativo, sin desmedro de otros que
puedan consultar o investigar por su cuenta.
Se espera que el estudiante señale de
manera fundamentada cuál es la visión
del golpe de Estado que le parece más
pertinente. Para ello, debe elaborar un
texto del género “discusión argumen-
tativa” respecto del golpe militar del 11
de septiembre de 1973, incorporando al
menos tres documentos de los presenta-
dos en el taller de análisis y trabajo con
fuentes de información.
audiovisuales
Para ver una recreación del bombardeo a
La Moneda en el Golpe de Estado, ingre-
se a: gbit.cl/G1S2MP289A

Objetivos de aprendizaje: OA 13, 14
y 15.
Propósito: Evaluar habilidades
de trabajo y selección de fuentes y
comunicación mediante la creación
de una infografía.
pedagógica.
Ideas previas
Para aproximar esta actividad al curso,
consultar: ¿Qué es una infografía? ¿Qué
elementos tiene? ¿Qué se necesita para
elaborar una infografía? Luego de esto,
presente ejemplos que sirvan de referen-
cia para sus estudiantes.
Errores frecuentes
Dada la lógica de organización de in-
formación, los estudiantes pueden
confundir la estructura y función de la
infografía con la de un mapa conceptual
u otros organizadores gráficos. Para tra-
bajar este aspecto, indique la diferencia
entre dichos recursos con la infografía,
para evitar mayores conclusiones al mo-
mento de su elaboración.
Al finalizar la lección, invite a los es-
tudiantes a revisar sus estrategias de
aprendizajes y generar una disposi-
ción correcta hacia la autocrítica. Para
ello, puede solicitar a los estudiantes
que expresen o comenten lo que ellos
consideran como sus fortalezas y de-
bilidades en las últimas clases y que
manifiesten cómo se sienten respecto a
autoevaluarse.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Se recomienda que para estudiantes con
mayor interés en el ámbito digital, uti-
licen las TIC como soporte principal de
elaboración y comunicación del trabajo
solicitado.
Se recomienda que los grupos no sean mayores a 4 o 5 personas. Se espera que los
estudiantes realicen bocetos donde no solo diseñen lo que será el producto final, tam-
bién donde justifiquen la estructura de su trabajo, es decir, la jerarquía de los ele-
mentos presentes, los elementos visuales utilizados, etc. En caso de la utilización de
soporte digital, se recomienda visitar:
• Canva (gbit.cl/G1S2MP290A)
• Visme (gbit.cl/G1S2MP290B)
290

Las fuentes secundarias presentadas reflexionan a partir de un mismo hecho, pero
desde miradas y sentidos distintos. Para complementar el trabajo con fuentes utilice
preguntas como las siguientes: ¿Qué diferencias y similitudes se pueden identificar
entre ambas fuentes presentadas? ¿Desde qué punto de vista se establece el autor?
¿Existen juicios de valor en las fuentes? ¿Cómo puedo identificar los juicios valóricos?
¿Qué elementos analizados en la lección están presentes en las fuentes? ¿Cuál es la
importancia de los testimonios para analizar estos procesos históricos?
1.
a. Se espera que los estudiantes vin-
culen la fuente A al análisis de los
antecedentes y del golpe de Esta-
do del 11 de septiembre. Mientras
que la fuente B, se remite a inter-
pretar y resignificar el período del
b. Los estudiantes vinculan la fuen-
te B con el aspecto interpretativo,
y la fuente A, con el equilibrio,
al analizar los hechos y procesos
históricos.
2. Se espera que los estudiantes incor-
poren a la respuesta inicial de lección
los nuevos aprendizajes y correccio-
nes que estimen pertinentes, funda-
mentando su punto de vista tanto en
los contenidos como en documentos
y fuentes estudiadas.
3. Se espera que los estudiantes hagan
un ejercicio de reflexión individual
y también, en cierta medida, de
metacognición.
Se sugiere aplicar la Evaluación de pro-
ceso disponible en la página 340 de la
presente Guía Didáctica del Docente.

Lección 11: Violacion a los
derechos humanos en dictadura.
Objetivos de aprendizaje: OA 16
Propósito: Introducir y
contextualizar el estudio de la
violacion sistemática de DD.HH.
durante la dictadura en Chile.
pedagógica.
Ideas previas
Recuerde a los estudiantes el contexto
ideológico en que se instaló la dictadura
en Chile, invitándolos a rememorar los
programas políticos excluyentes de fina-
les de la década de 1960, con preguntas
como: ¿Cuál era el clima político en Chile
desde la década del 60’? Otra posibilidad
es que inicie la lección solicitando a los
estudiantes que definan DD.HH. y que
den cuenta de lo que puede constituir
una violacion a estos derechos: ¿Cómo
podemos definir los derechos humanos?
¿Qué acciones constituyen la violacion
de estos derechos?
Mediante el concepto de Estado de dere-
cho, invite a los estudiantes a reconocer
la importancia del respeto de los derechos
esenciales de todas las personas sin dis-
tinción, considerando las consecuencias
que la supresión del Estado de derecho
bajo la dictadura militar trajo a la so-
ciedad chilena en su conjunto: ¿Qué ga-
rantías para el resguardo de los DD.HH.
ofrece el Estado de Derecho? ¿Por qué son
importantes estas garantías?
Se sugiere invitar a los estudiantes a responder, en primer lugar, la pregunta: ¿Qué
vulneraciones a los derechos humanos conoces?, considerando sus ideas previas. Lue-
go de algunas respuestas compartidas con el resto del curso, inicien la lectura sobre
violacion de DD.HH. y memoria. Utilice los recursos expuestos como evidencias del
ejercicio de memoria en torno a estos atropellos. Oriente la respuesta a la pregunta
de la lección como una reflexión en torno a la importancia de la memoria histórica
tanto personal como social, con preguntas como: ¿Por qué la memoria nos ayuda en
lo personal y en lo colectivo para reflexionar sobre nuestra historia?
292

Guía Historia 2° Medio

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Guía Historia 2° Medio

Similar a Guía Historia 2° Medio (20)

Último

Último (20)

Guía Historia 2° Medio