Como aprende-a-leer-y-escribir-el-salvad

Las prácticas educativas
para el aprendizaje
de la lectoescritura
en el Primer Ciclo
de Educación Básica
¿Cómo se aprende
a leer y a escribir
en la escuela salvadoreña?
I N V E S T I G A C I O N
Y DESARROLLO EDUCATIVO
Master 2/27/05 7:52 PM Page 1

PERSONAL DIRECTIVO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Darlyn Xiomara Meza Lara
Ministra de Educación
José Luis Guzmán
Viceministro de Educación
Rafael Salomé
Viceministro de Tecnología
Carolina Ramírez
Directora General de Educación
Edmundo Misael Salas Portillo
Director Nacional de Monitoreo y Evaluación
Guillermo Cortez Juárez
Director de Evaluación de Programas y Proyectos
❖❖❖
Equipo responsable de la investigación
Dirección de Evaluación de Programas y Proyectos
Guillermo Cortez Juárez
Mabel Hernández
Oscar Artemio Turcios
Equipo responsable de la investigación
Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE)
Alberto Barillas Villalta – Investigador principal
María Elena Torres Guzmán
María de los Angeles Orellana
Marta Isabel Vanegas
Norma Mirella Romero
❖❖❖
Revisión de estilo
Francisco José Domínguez
Diseño y diagramación
Claudia Perla Campos
Imágenes de portada
Colaboración de niños y niñas con un nivel de logro intermedio,
del sector rural y urbano participantes en el estudio
Enero de 2005

El esfuerzo por desarrollar la calidad educativa con equidad
es una de las preocupaciones del Ministerio de Educación
(MINED), de la Fundación Empresarial para el Desarrollo Edu-
cativo (FEPADE) y de muchos sectores conscientes de este
país. En la práctica, no solo se trata de un tema para política
educativa, sino de todo un sueño por el que se trabaja a diario
en las escuelas y en las diversas instancias técnicas invo-
lucradas.
Son muchos los esfuerzos y aún pocos los resultados; la ca-
lidad educativa sigue siendo una de las materias pendientes y
a la que en este período habrá que atender de manera deci-
dida, creativa y racional. Una manera de comenzar con esa
atención es precisamente haciendo un esfuerzo por conocer,
desde dentro de la escuela y del aula del primer ciclo, los
procesos de enseñanza-aprendizaje de las competencias co-
municativas: leer-comprender y escribir. Esta búsqueda ha
permitido identificar algunos temas de vital importancia y que,
de no atenderlos debidamente, harán imposible el desarrollo
de la ansiada calidad con equidad.
El estudio titulado ¿Cómo se aprende a leer y a escribir
en la escuela salvadoreña? Las prácticas educativas para el
aprendizaje de la lectoescritura en el Primer Ciclo de Edu-
cación Básica da cuenta de la metodología trabajada en el
aula, de los materiales educativos utilizados, de las prácticas
de lectura y escritura en que participan. También se ha cono-
cido de la evaluación aplicada en el primer ciclo y de los pro-
cedimientos y criterios aplicados para asignar grados a los/as
maestros/as. Adicionalmente, se trabaja el tema de la coor-
3
Presentación
Eraunavezdosconejosmuybonitosquesepaseabanporelcampoconsumamáysupapá,peroelconejitomáspequeñoseescondiódesupapá...Lobuscópormuchotiempo

dinación entre maestros/as desde un enfoque no estadístico, se
plantean algunos factores asociados al aprendizaje de la lectu-
ra y la escritura que valdría la pena considerar para próximos
estudios, medidas ministeriales y docentes. Todos los temas
muestran las tensiones, las pistas para orientar este proceso de
transformación educativa desde la educación básica y desde
las competencias también fundamentales para la vida. No se
trata de un estudio exhaustivo ni conclusivo, más bien aproxi-
ma y da pautas para comenzar con este proceso de transfor-
mación considerando los aprendizajes desde la base.
La presente investigación ha sido posible gracias a la cola-
boración de docentes, directores/as, alumnado y padres/madres
de familia, quienes oportunamente con gran interés brindaron
la información requerida y facilitaron el proceso. Muchas gra-
cias por la colaboración, esperamos que lo planteado en este
trabajo no lo asuman como crítica a su labor, sino como una
oportunidad de reflexión sobre su práctica como maestros/as.
En realidad, este trabajo está escrito más pensando en los/as
maestros/as y en los/as que se forman para ello, en los/as ni-
ños/as de este país y en la posibilidad de que la escuela tome
muy en serio el papel de los padres, especialmente de las ma-
dres, en este proceso de desarrollo de las competencias comu-
nicativas de sus hijos/as... de nuestro alumnado. El documen-
to está escrito pensando en los/as cientos de miles de niños/as
que tienen en la escuela casi la única oportunidad de salir de
la extrema pobreza material y cultural, de reducir la inequidad
de estas sociedades en las que nos ha tocado vivir.
Para todos/as los/as que se sientan parte de este esfuerzo:
¡¡¡Adelante!!! ◗
4

5
Agradecimiento:
El Ministerio de Educación desea expresar un
sincero agradecimiento a directores, directoras,
docentes, estudiantes, padres y madres de familia
de los diferentes centros educativos que partici-
paron en este estudio, por su valiosa colabora-
ción brindada a nuestro equipo de investigado-
res. Así mismo, agradece el apoyo del comité
consultivo conformado por Marta Olimpia de
Castillo y Elena de Romero de la Oficina de Coor-
dinación de Educación Básica; Lesvia Salas de
Estévez y Rosa Elena Chávez de Guevara de la Di-
rección de Desarrollo Profesional Docente; Au-
gusto Cornejo y Elizabeth Urías de la Dirección
de Desarrollo Curricular, y Sandra de Umanzor,
directora escolar, por sus importantes aportes al
diseño de este estudio. ◗

77
Índice general
Presentación ...................................................................... 3
1. Antecedentes del estudio............................................... 15
• Caracterización general de las prácticas
docentes en la primaria de educación básica......... 17
• Objetivos................................................................... 23
• Delimitación del estudio.......................................... 24
2. Fundamentación teórica............................................... 25
• Los procesos de leer y escribir ................................ 27
• ¿El problema de los enfoques o los métodos? ........ 29
• El enfoque de destrezas o tradicional ..................... 30
• El enfoque centrado en la construcción
del significado y en la comunicación ..................... 33
• Situaciones didácticas de lectura............................ 35
3. Estrategia metodológica ................................................ 39
• Población y muestra................................................. 39
• Pormenores de la operación de trabajo de campo... 42
• Proceso de validación .............................................. 42
• Procesamiento de la información............................ 42
4. Los métodos empleados por docentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lectura y escritura ................................................ 43
• Fundamentos o supuestos de la práctica docente .. 43
• En las entrevistas: concepciones y percepciones .... 43
• Aspectos de la práctica pedagógica: el método
con el que dicen trabajar la lectura y la escritura .. 47
• Prácticas de lectura y escritura ............................... 53

8
• Prácticas docentes en el primer ciclo
de educación básica................................................. 63
• A manera de conclusiones....................................... 89
5. Condiciones pedagógicas de las aulas
de los tres grados que constituyen el primer ciclo
de educación básica....................................................... 94
• En el aula de clases.................................................. 95
6. Los recursos educativos que se utilizan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura ........... 106
7. El proceso o sistema de evaluación que
emplean los/as docentes con sus estudiantes .............. 119
• La evaluación en la clase......................................... 120
• A manera de conclusiones ..................................... 129
8. ¿Qué procedimientos y criterios se aplican
para asignar grados?...................................................... 132
• Los criterios para la asignación de grado................ 135
• La coordinación entre docentes del primer ciclo ... 136
9. Convergencias y divergencias entre las prácticas
pedagógicas y las indicaciones del MINED ................. 144
• ¿Cuáles son las definiciones que sobre el tema
lectoescritor ha socializado el MINED? .................. 145
• Comentarios ............................................................. 146
• ¿Qué información generó el estudio?...................... 147
• Recomendaciones de MINED .................................. 147
• Metodología recomendada....................................... 150
• Condiciones pedagógicas del aula........................... 151
• Recursos educativos utilizados ............................... 150
• Los programas con los que trabaja el/la docente
y orientaciones recibidas ........................................ 153

9
10. ¿Qué factores influyen el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectura, escritura
y comprensión lectora?................................................ 156
• Aplicación del diagnóstico de lectura,
escrtura y comprensión lectora ............................... 156
• Resultados del diagnostico de lectura, escritura
y comprensión a alumnos/as de primer ciclo
y cuarto grado .......................................................... 161
• En qué etapa de desarrollo de la lengua escrita se
encuentran los/as niños/as de primer grado ........... 178
• Algunos factores desde la gestión
del centro escolar..................................................... 191
• Conversando con los/as padres/madres de familia... 201
• Los factores asociados al aprendizaje de la lectura
y la escritura identificados en este trabajo ............. 213
11. A manera de conclusiones generales ......................... 225
12. A manera de recomendaciones generales.................. 234
Anexos................................................................................. 245
Anexo 1............................................................................... 245
Anexo 2............................................................................... 255
Anexo 3............................................................................... 257
Bibliografía.......................................................................... 260
Índice de tablas
Tabla 1 Puntaje global por asignatura
para el tercer grado............................................. 16
Tabla 2 Tasas de matrícula primaria en países
de AL y el Caribe en los noventa....................... 26
Tabla 3 Concepciones de lectura y escritura.................. 31
Tabla 4 Cuadro comparativo entre método de palabras
generadoras y enfoque constructivista .............. 35
Tabla 5 Operativo presupuestado de recolección
de datos según visitas a cada centro escolar ..... 40

Tabla 6 Ejemplos de definiciones dadas por docentes
y directores/as entrevistados/as.......................... 46
Tabla 7 Observaciones de clases de primer grado
(lo que se vio en clases)...................................... 51
Tabla 8 Transcripción de segmento de clase
en aula de primer grado (rural intermedio)....... 51
Tabla 9 Prácticas de lectura aplicadas en el
primer grado según docentes por nivel de
rendimiento y zona geográfica de ubicación
(material editado)................................................ 55
Tabla 10 Prácticas de lectura aplicadas
en el segundo grado según docentes
por nivel de rendimiento y zona geográfica
de ubicación (material editado) ......................... 56
Tabla 11 Prácticas de lectura aplicadas
en el tercer grado según docentes
por nivel de rendimiento y zona geográfica
de ubicación (material editado) ......................... 57
Tabla 12 Esquemas de los momentos de clase ................ 70
Tabla 13 Segmento de clase de primer grado
en institución rural intermedia:
el inicio de la clase ............................................. 71
Tabla 14 Ejemplos de episodios de preguntas y respuestas.. 78
Tabla 15 Ejemplos de preguntas........................................ 80
Tabla 16 Autoría de los errores en clase .......................... 84
Tabla 17 Primer grado en centro urbano intermedio.......... 87
Tabla 18 Segundo grado en centro rural intermedio........ 87
Tabla 19 Segundo grado en centro rural básico ............... 88
Tabla 20 Distribución de los pupitres en el salón
de clases por zona y nivel de rendimiento
según la prueba de logros 2001.......................... 97
Tabla 21 Condiciones de las aulas .................................... 98
Tabla 22 Condiciones de las aulas según
zona y nivel de rendimiento .............................. 99
Tabla 23 Promedio/mínima y máxima cantidad
de materiales que se observan en las paredes
de las aulas de los tres grados de estudio.......... 100
10

Tabla 24 Materiales y recursos educativos
disponibles en el aula......................................... 102
Tabla 25 Ejemplo de recursos educativos utilizados
por grado ............................................................. 107
Tabla 26 Recursos usados según grado
(urbano intermedio) ........................................... 110
(rural básico)....................................................... 112
(rural intermedio) ............................................... 114
(rural básico)....................................................... 116
Tabla 30 Formulaciones de preguntas
del/la docente y del alumnado........................... 121
Tabla 31 Comparando las formulaciones de preguntas
evaluativas del/la docente .................................. 122
Tabla 32 Ejemplos de actividades de verificación
o revisión de producto........................................ 124
Tabla 33 Sobre procedimientos y criterios para asignar
grados según zona y nivel de rendimiento........ 140
Tabla 34 Cantidad de niños/as que no fueron al kínder... 159
Tabla 35 Porcentaje de niños/as que leen de manera
convencional por zona y nivel de rendimiento ... 166
Tabla 36 Informe general................................................... 167
Tabla 37 Porcentaje de los/as alumnos/as según nivel de
comprensión del texto cuando escuchan u otro/a
les lee. Por zona y nivel de rendimiento ........... 171
Tabla 38 Porcentaje de alumnos/as participantes en el
diagnóstico y forma convencional o no
convencional de escritura por zona y nivel de
rendimiento en prueba de logros de 2001......... 173
Tabla 39 Porcentaje de alumnos/as que al escribir de
manera convencional o no convencional
comunican o no comunican (intención
comunicativa al escribir independientemente
de la manera en que lo hiciera), distribuido
según zona y nivel rendimiento en prueba de
logros 2001 ......................................................... 176
11

12
Tabla 40 Porcentaje de alumnos/as de primer grado
y etapas en el proceso de desarrollo
de la lengua escrita por zona y nivel de
rendimiento en la prueba de logros 2001.......... 178
Tabla 41 Palabras escritas de uso frecuente
en el ejercicio aplicado por grado usando
la ortografía fonética........................................... 184
Tabla 42 Ejemplos de palabras encontradas
y en las que se usa ortografía fonética............... 185
Tabla 43 Porcentaje de alumnos/as que escribireron
ideas principales escuchadas ............................. 186
Tabla 44 Cómo fue la escritura en la zona urbana
según nivel de logro en prueba 2001................. 186
Tabla 45 Cómo fue la escritura en la zona rural
según nivel de logro en prueba 2001................. 188
Tabla 46 Cómo escribieron el dictado por zonas y nivel
de rendimiento según prueba de logros 2001...... 188
Tabla 47 Proyectos complementarios por zona
y nivel de rendimiento ....................................... 194
Tabla 48 Comportamiento de variables en zonas
Tabla 49 Información general por cada zona

13
Índice de gráficos
Gráfico 1 Porcentaje de alumnos/as
por nivel de logro y grado .............................. 17
Gráfico 2 ¿Qué entiende por leer? ................................. 47
Gráfico 3 ¿Qué entiende por escribir? ........................... 47
Gráfico 4 ¿Qué entiende por comprensión lectora? ...... 47
Gráfico 5 Método que dicen usar para trabajar la
lectoescritura................................................... 50
Gráfico 6 Episodios de error identificados
según el grado ................................................. 82
Gráfico 7 Formas predominantes de distribución
de pupitres en el aula ..................................... 95
Gráfico 8 Opinión docente sobre la coordinación
entre profesores/as del primer ciclo............... 139
Índice de diagramas
Diagrama 1 Interacción del tipo mencionado
(la iniciaron los/as alumnos/as
e involucraron al/la docente).......................... 76
Diagrama 2 Formas de la evaluación
observadas en clase ........................................ 120
Diagrama 3 Variación 1 ...................................................... 137
Diagrama 4 Forma como leyeron los/as alumnos/as
participantes en el diagnóstico....................... 164

15
Antecedentes del estudio
1 El MINED y varias instituciones no oficiales muestran que en tercer ciclo y bachillerarlo
persiste un déficit muy grande que no puede ser cubierto sin medidas coherentes y deter-
minadas a corregir el desequilibrio.
2 Las tasas netas de educación básica para los ciclos I y II aumentaron puntos porcen-
tuales entre 1995 (82.5%) y 2002 (87.5%) (MINED, 2003). La deserción en el primer gra-
do es del 14% en 2001 y la repitencia alcanzó un 16% para el mismo año, según la EHPM
y el MINED para ese año.
11
En El Salvador, la reforma educativa de la última década ha
tenido importantes logros en materia de acceso escolar,
especialmente entre el primero y el sexto grado1
. Dichos lo-
gros son reconocidos por estudios recientes, algunos de ellos
patrocinados por organismos internacionales (ver USAID,
2004, y BM, 2004). Sin embargo, también se reconocen pro-
blemas significativos en la permanencia-eficiencia, calidad y
equidad en todos los niveles del sistema educativo nacional.
La primaria, por tanto, no escapa a este fenómeno.
Educación primaria es el nivel que más crecimiento matri-
cular ha reportado en los últimos años; sin embargo, en el pri-
mer grado se identifican las tasas más altas de deserción y
repitencia escolar2
.
A lo largo de toda la primaria, ambos problemas acompa-
ñan al alumnado y suele pasar que, cuando se analizan, se ha-
ce parcialmente, asumiendo como factores causales solo a los
que corresponden a la demanda, es decir, con la familia y el
alumnado mismo, sin revisar la oferta educativa que recibe y/o
con las clases a que está expuesto.
Por otra parte, los resultados de las pruebas de logros a lo
largo de los últimos seis años evidencian que los/as alum-

nos/as del sistema alcanzan bajos rendimientos, especial-
mente en las asignaturas de Lenguaje y Matemática. Es cierto
que los resultados obtenidos en 2001 derivan de un enfoque
evaluativo criterial y basado en competencias3
que no permite
la comparación con cualquier otra experiencia evaluativa
nacional realizada antes; sin embargo, y a pesar de que los
resultados de la aplicación de 2001 hayan advertido un ren-
dimiento intermedio en la mayoría de los/as alumnos/as, al
revisar los puntajes con algún detalle se identifica que se trata
de rendimientos intermedios con puntajes aproximados a sus
límites inferiores.
Los resultados globales de la prueba de logros aplicada en
2001 se muestran en la siguiente tabla:
En el gráfico 1 se muestran los porcentajes de niños/as evalua-
dos/as por asignatura y grado, y el nivel alcanzado en la prueba.
Los rendimientos en las pruebas de logros están mostrando
que obtener calidad educativa es un desafío aún irresoluble
por el sistema.
El estudio de USAID (2004) sostiene que a la base de los pro-
blemas de eficiencia escolar (deserción, repitencia) y los resul-
tados en pruebas de logros subyacen, además de otros factores
16
Tabla 1 Puntaje global por asignatura para el tercer grado
Fuente: MINED-Dirección Nacional de Monitoreo y Evaluación. Resultados de las
pruebas de logros 2001
Materias por grado
Puntajes
obtenidos
Puntaje nivel
intermedio
Ciencia, Salud y Medio Ambiente 490
Estudios Sociales 490
Lenguaje 498
Matemática 488
Desde 451 a
600 puntos
3 Esta prueba, cuya calificación está orientada por una escala de niveles de logro básico,
intermedio y superior, tiene puntajes definidos a alcanzar para adjudicar cada nivel. Para
el caso de interés del presente estudio, o sea, el primer ciclo de educación básica, la escala
se estructura así: el nivel superior de 601 a 700 puntos, el nivel intermedio de 451 a 600
puntos y el nivel bajo de 300 a 450 puntos.

17
en una posición preponderante, las malas prácticas educativas
en primaria. En estas clases, la niñez que accede a los pri-
meros grados se enfrenta a enfoques de aprendizaje, metodo-
logías, recursos, rutinas, interacciones, etc. muy limitadas,
que no alcanzan a provocar el desarrollo de las competencias
básicas demandadas por el currículo. Competencias lectoras y
escritoras consideradas fundamentales para lograr buen de-
sempeño en las otras áreas del conocimiento y en la vida co-
tidiana.
Caracterización general de las prácticas
docentes en la primaria de educación básica
“Cuando estaba pequeña, de unos tres o cuatro años, usted no
sabe lo que le gustaba a ella escribir en la pared, en la mesa, en
cualquier papel que encontraba y hasta en la mano se escribía
la ‘bicha’. Y cuando andábamos por el centro o cualquier otro
lugar me preguntaba y me preguntaba: ‘¡¡Mamita, mamita!!
¿Cómo dice allí? ¿Cómo dice allá?’. Ahora la tengo en segundo
grado, pero... ¿cree que quiere leer o escribir? Le ha dado pereza
hoy ya grande” (comentario de una madre de familia en las
entrevistas colectivas a madres/padres de familia, 2004).
Fuente: Estudio de USAID (2004) sobre análisis del sector educativo (elaborado
con base en MINED, 2002a).

Cuando los/as niños/as ingresan al primer grado en la escuela
salvadoreña, por lo menos la mitad de ellos/as no ha cursado
los estudios parvularios (MINED, 2003; USAID, 2004, y BM,
2004). Por otro lado, y a pesar de que se reconoce una impor-
tante mejora en el ingreso oportuno a la escuela según edad
correspondiente4
, aún hay muchos/as niños/as, especialmente
de comunidades rurales y urbanomarginales, que no inician
sus estudios en la edad esperada.
Asimismo, no ha sido común que los sectores más pobres
y eventualmente con menor acceso a recursos culturales desa-
rrollen hábitos lectores. Es cierto que los/as niños/as leen
desde muy temprana edad usando sus propias estrategias y
“gramáticas infantiles”5
, pero no tienen cultura o hábito de
leer libros o de producir textos.
Es importante considerar, adicionalmente, que las institu-
ciones de formación de maestros/as durante muchos años gra-
duaron especialistas para la enseñanza de la educación media;
estos/as fueron integrados/as a laborar en educación básica ante
la ausencia de profesionales ad hoc. Las últimas graduaciones
de maestros/as poseedores/as de especialidad en educación bá-
sica tampoco han tenido acceso al empleo en el nivel educativo6
.
Estos datos planteados son importantes si se consideran co-
mo parte de los insumos del análisis en torno del tema lectoes-
critor en educación básica y especialmente de las prácticas
educativas en primaria.
18
4 En El Salvador la edad recomendada para estudiar el primer grado son los siete años.
5 Ver estudios de Emilia Ferreiro, Cecilia Braslavsky, Ana Kaufman, Liliana Tolchinsky y otras.
6 Para la segunda mitad de los noventa y con patrocinio de la Cooperación Alemana
(GTZ), se impulsa un plan de formación docente con especialidad en educación básica. Para
2000, ya se contaba con 192 graduados, de los cuales solo cuatro habían conseguido plaza
oficial en su especialidad, un porcentaje cercano al 30% estaba en docencia privada y el
resto estaba esperando oportunidad en el sistema. Los aplicadores de la Ley de la Carrera
Docente privilegian la antigüedad de la graduación para efectos de contratación en plazas
nuevas y, al menos para 2000 según datos del Tribunal de la Carrera Docente, había unos
14,000 solicitantes escalafonados, con antigüedad de graduación que databa desde los
años ochenta. Mientras no se tomen decisiones con relación a esto, es seguro que la educa-
ción básica tampoco podrá integrar a los/as graduados/as del nuevo currículo de formación
docente.

19
¿Cómo son las prácticas educativas en primaria?
Varios estudios realizados entre la segunda mitad de los años
noventa y recientes aportes desde el MINED (Caracterización
de la educación básica en El Salvador, 2004) y organismos no
oficiales permiten concluir que las prácticas educativas en la
primaria salvadoreña continúan siendo conductistas, aunque
se observan casos de centros escolares y docentes en donde
emerge una pedagogía con posibilidades de avanzar hacia la
construcción de aprendizaje significativo.
Analizando la evidencia se advierte que:
a. La interacción comunicativa en el aula se encuentra dese-
quilibrada a favor de el/a profesor/a. Esto significa que la
mayor carga comunicativa y uso del tiempo durante las cla-
ses la tiene el/la maestro/a. Esta mayor carga comunicativa
no es precisamente sinónimo de amplia información o de
planteo de significativas reflexiones.
b. En el tema de preguntas y respuestas, ocurren situaciones
interesantes: son los/as maestros/as quienes cuestionan más
durante la clase, el alumnado pareciera no tener inquietudes
cognitivas o al menos no son expuestas a los/as maestros/as.
El tipo de pregunta habitual en la clase de primaria requiere
una respuesta corta y casi siempre inmediata; la inteligencia
del alumnado es poco exigida, ya que casi nunca se enfren-
tan casos o situaciones hipotéticas en las que el/la niño/a de-
ba opinar, pues casi siempre su respuesta se asocia a con-
ceptos preestablecidos y la respuesta suele ser coral.
c. Es común que los/as maestros/as se autorrespondan cuan-
do han formulado preguntas o reflexiones que el alumnado
parece no comprender o para las cuales no tiene respuesta.
Esto ocurre, incluso, antes de que los/as alumnos/as tengan
suficiente tiempo para elaborar su respuesta.
d. Entre el alumnado se observa una comunicación perma-
nente y de mayor confianza. Aquí surgen comentarios, re-

flexiones y preguntas interesantes que no son apreciadas
muchas veces por el/la docente y son calificadas como
“indisciplina” por hablar durante la clase.
e. Cuando se revisa la división del trabajo se observa que la
mayoría de las actividades con alguna exigencia intelectual
mayor son realizadas por el/la docente (explicar, dar indi-
caciones, dar respuestas, formular preguntas, validar las
respuestas del alumnado, etc.). Al alumnado le correspon-
den actividades de las que muy poco puede aprender, si
aprende de ellas, le reducen posibilidades personales: co-
piar lo dicho por el/la maestro/a, escuchar la clase, res-
ponder cuando le pregunten y con un discurso limitado en
su extensión y en su construcción intelectual, “correcto”
según los parámetros dados en la clase.
f. En cuanto al uso de recursos educativos se identifican bási-
camente los tradicionales y los que pueden servir para que
el alumnado pueda “ver el tema de la clase” (pizarra, yeso,
carteles, etc.) y no para manipular, para trabajar, para cons-
truir. En la primaria, especialmente, los/as niños/as requie-
ren de procesos concretos que poco a poco permitirán el
aprendizaje y el desarrollo. Cuando los libros son usados
en la clase, se copia de ellos para el cuaderno, se buscan
respuestas predeterminadas a preguntas del/la profesor/a y,
cuando además trabajan en grupos, suele ocurrir que cada
uno/a cuenta con un libro y no interactúa mayor cosa con
sus compañeros/as.
g. Las estrategias o metodología son poco diversificadas. La
más utilizada es la exposición oral con preguntas que es-
peran una respuesta corta. Se usa poco el trabajo en grupo
y, cuando se hace, su organización es al azar o por afinidad,
sin involucrar habitualmente criterios pedagógicos. Tam-
bién se ha detectado que las tareas realizadas en esos
grupos son de muy poco esfuerzo intelectual o de muy
poca exigencia colectiva; por tanto, es irrelevante la cons-
titución de grupos de trabajo.
20

21
h. En cuanto a la evaluación en las clases, puede asegurarse
que su enfoque, principalmente, es sumativo y centrado en
la información brindada en clase o en parte de ella; es poco
diversificado en cuanto al uso de técnicas e instrumentos
y, adicionalmente, los resultados que se obtienen con las
aplicaciones realizadas se utilizan, básicamente, para deci-
dir sobre aprobación y muy poco para impulsar procesos
de apoyo a el/la alumno/a con dificultades. No siempre
los/as profesores/as pueden asegurar que han evaluado téc-
nicamente los objetivos y su concreción en términos de
aprendizaje en el alumnado. Se han detectado limitaciones
severas en materia evaluativa. Muchos/as docentes hacen
cuestionarios, pero no pruebas de aprendizaje.
i. Los/as docentes tienen livianos dominios de contenido. Es-
to conlleva al trato superficial, a la no pertinencia entre
muchas de las estrategias pedagógicas seleccionadas por
el/la docente y los objetivos que se desea cumplir. Las cla-
ses en educación primaria pública son muy básicas y no
porque el alumnado carezca de posibilidades mayores,
sino porque tampoco los/as profesores/as tienen qué ni có-
mo hacerlo.
j. Las clases suelen ser poco atractivas para los/as niños/as
por su escasa diversificación metodológica y, eventualmen-
te, por la imposibilidad de aprender. Esto engendra, en lo
inmediato, las dificultades de disciplina que enfrentan los/as
profesores/as de primaria, de forma permanente, enrare-
ciendo el clima de trabajo en el aula que debería ser posi-
tivo; y, a la postre, puede conspirar contra la posibilidad de
aprobar el grado (y repetir) o culminar con la deserción de
la escuela definitiva o temporalmente.
¿Cómo son las prácticas educativas
para el aprendizaje lectoescritor?
Algunos de los trabajos realizados por FEPADE durante varios
años han implicado la generación de informaciones referidas
21

a procesos de aprendizaje de lectura y escritura en básica7
. En
ellos se ha identificado el escaso fundamento sobre el que des-
cansa el proceso de aprendizaje lectoescritor conducido por
los/as maestros/as nacionales, las concepciones que vierten
sobre su trabajo y las expectativas que tienen de sus alum-
nos/as. Las prácticas educativas descritas en esas investiga-
ciones muestran que los/as alumnos/as no leen con suficiente
frecuencia ni se relacionan de forma interactiva con el texto,
no son expuestos/as a procesos de comprensión lectora ni de-
sarrollan la producción escrita. Los métodos y/o procedi-
mientos usados por los/as docentes para que los/as alumnos/as
aprendan a leer y escribir obedecían a las tradiciones silabis-
tas, fonetistas o alfabetistas con todos los problemas que esto
acarrea al/la niño/a en su desempeño. Sin embargo, muchos de
los/as niños/as finalmente “aprendían” el código correspon-
diente y con él descifraban el texto. El problema es que los
aprendizajes demandados por el mundo actual y que asocian
competencias de mayor nivel de complejidad no son traba-
jados de manera significativa.
Los estudios también reportan que las concepciones de
los/as maestros/as sobre el aprendizaje-enseñanza de la lectura
y la escritura poseen una limitación pedagógica de fondo.
Conciben leer como un acto de descifrar, y escribir lo asocian
con reproducir textos y no con producirlos. Identifican el
aprendizaje lectoescritor cuando los/as alumnos/as son capa-
ces de leer las letras y asociar los sonidos y grafemas, cuando
pueden asociar sílabas y armar palabras, etc. En el caso de la
escritura identifican aprendizaje cuando “los alumnos ya lo-
gran dibujar las letras” (Barillas, 1999).
Otros estudios nacionales (MINED, 2004, y FEPADE, 2000)
han evidenciado que los/as maestros/as utilizan pocos recur-
sos educativos; los pocos que se observan no son usados de
manera pertinente a la intención de desarrollar determinadas
22
7 ¿Tú aprendes? ¿Yo enseño? Discurso y realidad en las escuelas salvadoreñas. San Salvador,
FEPADE, 1997. “Prácticas educativas eficaces que desarrollan la comprensión lectora en
niños y niñas que estudian el primer ciclo de educación básica”. San Salvador, FEPADE,
2000.

23
competencias lectoras. El libro de texto es usado para transcri-
bir lecciones al cuaderno, los textos a los que el estudiantado
está más expuesto son a la literatura narrativa y no a la
procedimental o a la disuasiva-generadora de opinión o a la de
corte informativo.
Las prácticas educativas que se desarrollan en los primeros
grados para lograr que se aprenda a leer y escribir incorporan
como discurso esencial el que los/as niños/as llegados/as a la
escuela por primera vez “no saben leer ni escribir”; por tanto,
necesariamente habrá que “enseñarles”. En todo caso, el pro-
blema es que tampoco los/as docentes están en condiciones de
ayudar de manera pertinente a un/a niño/a a aprender las
competencias comunicativas. Muchos/as maestros/as entrevis-
tados/as en estos trabajos manifiestan que las capacitaciones
en servicio han eludido o tratado de manera vaga temas como
la lectoescritura; además, en la formación docente del pasado,
tampoco se involucraban componentes muy fuertes y orien-
tadores para apoyar productivamente el proceso de leer y
escribir. Por ello, el referente más fuerte poseído por los/as
maestros/as es el de su propia experiencia como aprendices.
Es común encontrar en un salón de clases del primer ciclo y
del primer grado, en especial, a los/as niños/as recitando
coralmente las sílabas “¡¡¡ma, me, mi, mo, mu!!!”, etc., y luego
reconocer que no logran integrar, es decir, comprender lo que
han estado “leyendo”.
En definitiva, la práctica docente que se supone favorece el
desarrollo de competencias de lectura y escritura tiene una
perspectiva conductista que en este trabajo pretende mostrar-
se con significativa evidencia.
Objetivos
Los objetivos del estudio se plantean a continuación:
 Describir desde un enfoque cualitativo el proceso de en-
señanza-aprendizaje de la lectoescritura en el primer ciclo
de educación básica, a fin de incidir en el desarrollo de la

política educativa orientada al mejoramiento de la cali-
dad educativa.
 Conocer los métodos empleados por los docentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
 Identificar las condiciones pedagógicas de las aulas de los
tres grados que constituyen el primer ciclo de educación
básica.
 Indicar los recursos educativos que se utilizan en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
 Caracterizar el proceso o sistema de evaluación que em-
plean los/as docentes con sus estudiantes.
 Conocer los procedimientos y criterios empleados en
centros educativos para la distribución de los grados del
primer ciclo.
 Identificar las convergencias y divergencias entre las
prácticas pedagógicas y las indicaciones del MINED.
 Identificar los factores que influyen el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de la lectura, la escritura y la com-
prensión lectora.
Delimitación del estudio
El estudio, de tendencia cualitativa, se realizó en los grados
que comprenden el primer ciclo de educación básica pública y
privada. Se pretende con ello conocer los pormenores del pro-
ceso pedagógico, establecer comparación entre estas realidades
en el aula y lo prescrito por el MINED, conocer las percep-
ciones de los diversos actores involucrados (directores/as, maes-
tros/as, alumnado y padres/madres de familia) y derivar, de to-
do lo anterior, una identificación de los factores que se asocian
al aprendizaje lectoescritor y/o la comprensión lectora.
El estudio, en su fase de levantamiento de datos, se realizó
entre los meses de febrero, marzo y abril de 2004, suponiendo
y/o reconociendo que los procesos objeto de estudio orientados
por el/la docente estarán, al menos en el primer grado, en su
fase inicial y “avanzados” en los segundos y terceros. El es-
tudio se circunscribe a los turnos diurnos. ◗
24

2525
La calidad y la equidad educativa son los temas de fondo
para la próxima generación de reformas en América Latina.
Esto significa que el reto no solo es mejorar la educación, sino
también apoyar a las poblaciones de acuerdo con el nivel y el
tipo de déficit que presentan.
Fernando Reimers8
(2003) hace un planteamiento intere-
sante y muy fundamentado sobre la equidad educativa en
América Latina. En él expone de manera muy clara la existen-
cia de varios niveles de la equidad educacional que deben ser
alcanzados. El primer nivel es el de la oportunidad al acceso
educativo, el segundo refiere la posibilidad de mantenerse en
el sistema, el tercero alude a la necesidad de avanzar en el
sistema, el cuarto considera la determinancia de aprender y
desarrollarse con felicidad, y el quinto refiere la posibilidad de
terminar o graduarse al menos de los estudios primarios.
Para concretar estas “metas”, es determinante que las polí-
ticas educativas, tanto en la macro y como en la micropolítica,
la cultura, la cotidianeidad escolar, se “encuentren” de manera
tal que se allane el camino para los/as alumnos/as. De no
lograr este encuentro, el sistema continuará ofreciendo mayor
acceso, más espacios para ser ocupados en las escuelas, pero
los/as alumnos/as reprobarán grados, algunos/as repetirán y
otros/as desertarán e inhibirán, con ello, la posibilidad de
aprender y alcanzar la graduación mínima. En todo caso, harán
falta medidas compensatorias para estimular a la población a
8 Profesor asociado de la Universidad de Harvard en Estados Unidos y consultor
internacional en el tema de educación y política educativa.
Eraunavezdosconejosmuybonitosquesepaseabanporelcampoconsumamáysupapá,peroelconejitomáspequeñoseescondiódesupapá...Lobuscópormuchotiempo...
Fundamentación teórica
22

26
mantenerse, pero la principal debería ser la de mejorar la
calidad de la educación, provocar el aprendizaje y el agrado
junto al desafío del/la niño/a para lograrlo.
Por las experiencias prácticas en América Latina, mejorar
la cobertura educativa ha sido un logro, en parte, por las sig-
nificativas inversiones que se han hecho en esta última dé-
cada en infraestructura, contratación de personal, mobiliario,
recursos y materiales de apoyo al trabajo educativo. Adicio-
nalmente, la demanda también ha sido estimulada con algu-
nas políticas de discriminación positiva.
A diferencia de las reformas de finales de los ochenta y prin-
cipios de los noventa, el problema principal ahora es calidad
con equidad. No significa que los sistemas educativos han
resuelto plena y eternamente el problema del acceso o que
deban desatenderlo; por el contrario, se trata de no verlo co-
mo finalidad en sí mismo, sino como medio o primer eslabón
en la configuración de la calidad con equidad. Para “lograrlo”,
se requiere del concurso de muchos más factores que no se
Tabla 2 Tasas de matrícula primaria en países de AL y el Caribe en los noventa
Fuente: Banco Mundial (BM). Base de datos de indicadores de desarrollo
País
Tasa neta de matrícula primaria
Período Tasa año inicial Tasa año final %
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Rep. Domin.
El Salvador
Guatemala
Honduras
Panamá
Perú
Promedio
1990
1990
1991
1990
1996
1992
1997
1991
1990
1993
2000
2000
2000
2000
2000
1999
2000
2000
2000
2000
86
88
69
86
78
75
72
89
91
87
82.0
97
89
89
91
93
81
84
88
100
100
90.8

2727
integran de manera rápida, ni son los mismos requeridos en
todas las circunstancias. El tema de la calidad con equidad,
por tanto, es mucho más complejo que el de lograr la cober-
tura plena, aunque es en la práctica parte de un proceso pro-
gresivo.
¿Cómo lograr que el alumnado en plenitud aprenda y se
desarrolle, es decir, que haya calidad? Esta pregunta tiene una
respuesta relativa en los modelos generados desde variados
movimientos de investigación y reflexión educacional (algu-
nos de sus planteamientos son tratados más adelante en este
documento).
En la última década, la investigación educativa se ha desa-
rrollado permitiendo generar y socializar saberes importantes
para la construcción de la calidad de los procesos pedagógi-
cos. Se conoce actualmente que la variable capital cultural de
la familia está poderosamente asociada al rendimiento de
los/as estudiantes (Mella, 2000), el valor predictivo de las ex-
pectativas que los/as maestros/as poseen sobre el desempeño
de los/as alumnos/as (Muñoz, 1995, y Schmelkes, 1996), la
importancia de la gestión del/la directora/a del centro edu-
cativo (Borden, 2000, y Murillo, 2000) o la influencia impor-
tante que muestra el clima del aula a favor del aprendizaje en
matemática y lenguaje (LLECE-UNESCO, 1998). Muy a pesar
de que los hallazgos principales de la mayoría de los estudios
no advierten al/la maestro/a, es lógico suponer que buena
parte de las variables de la práctica pedagógica con posi-
bilidad de influir en el rendimiento dependen de él/ella y de
la dinámica interfactorial que se establezca. Por tanto, puede
ser que estas variables no estén o no estuvieron siendo sufi-
cientemente activadas para llegar a la significación esta-
dística.
Es pertinente considerar que no se trata de la simple suma-
toria de los factores en los modelos, vale decir, que existe una
dialéctica entre ellos y que, por tanto, la calidad y la equidad
son la síntesis de ella. Esto significa, por una parte, que el em-
peño por lograr calidad mediante medidas o reformas a la

gestión educativa, si bien es positivo y necesario, no puede
alcanzarse sin una dinámica sostenida y coherente (Reimers,
2004)9
.
Ahora bien, para propósitos de este estudio, uno de los
factores importantes para lograr la calidad con equidad, con-
vertido en causa y efecto a la vez, es precisamente el que los/as
niños/as desarrollen las competencias para leer y escribir de
manera significativa. Incluso para efectos de logro de la equi-
dad social, esto es determinante.
Los procesos de leer y escribir
Hablar de la lectura y la escritura es tratar sobre uno de los
aprendizajes de mayor relevancia en el mundo contem-
poráneo por todas las implicaciones que posee en lo cultural,
lo social, lo productivo, lo moral, etc. En este sentido, leer y
escribir pueden significar parte de la garantía para que los
seres humanos continúen desarrollando su pensamiento y/o
aprendiendo a aprender. La explosión del conocimiento mun-
dial puede ser conocida y aprehendida en la medida que las
personas y sociedades estén preparadas para ello. La diver-
sidad de informaciones, fuentes, maneras de acceder, etc. con
que la comunidad, los/as jóvenes y los/as niños/as se enfrentan
son tan variadas como los temas que la globalización ha abier-
to en los últimos años. Asimismo, muchos países han debido
reconvertir sus culturas productivas y han dejado la agri-
cultura, por ejemplo, para pasar a la industrialización en gran
escala, a la participación en las cadenas transnacionales o a la
prestación de servicios. En este marco, y sin pretensiones de
extremismo, es improbable que las concepciones y formas de
enseñanza-aprendizaje de competencias tan complejas como
la lectura y la escritura puedan y deban seguir siendo las
mismas que fueron usadas por generaciones anteriores.
28
9 Conferencia dictada por Fernando Reimers en el evento Análisis del Sector Educativo,
San Salvador, 27 de mayo de 2004.

A lo largo de estas últimas décadas, se ha advertido que las
nuevas generaciones de niños/as y jóvenes han transformado
buena parte de sus procesos mentales, neurofisiológicos,
sociales, etc. También ha habido muchos esfuerzos científicos
en las áreas de la lingüística, la psicología evolutiva y la peda-
gógica, en la didáctica, etc. con el propósito de captar estas
transformaciones o estas verdades desconocidas o antes poco
valoradas por la educación y que pueden hacer, eventual-
mente, diferentes los procesos de apropiación del lenguaje en
la escuela. Con la información disponible, puede asegurarse la
existencia de mayor entendimiento en los/as científicos/as y
en los/as maestros/as de cómo se desarrollan los procesos de
leer y escribir. A pesar de ello, hay mucha tradición concep-
tual y práctica que está inhibiendo las posibilidades de la
niñez y la juventud. Sin embargo, también existen corrientes
de transformación pedagógica que están asumiendo, de mane-
ra distinta, el enfoque y la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje.
¿El problema de los enfoques o los métodos?
Es habitual encontrar docentes que advierten necesario actua-
lizarse conociendo variados métodos. Al conocerlos, existe la
posibilidad de que el/la maestro/a se sienta inspirado/a y nece-
sitado/a de probarlo. Al probarlo y darse cuenta de las virtudes
de la herramienta metodológica, tenderá al inevitable cambio.
Muchas personas que no conocen el tema educativo suponen
que las cosas son efectivamente sencillas y, por tanto, un/a
docente puede, sin mucho esfuerzo, transformar sus concep-
ciones y prácticas.
Algo así ha ocurrido históricamente con la lectura y la
escritura: se ha supuesto que los problemas dominantes en la
materia son puramente metodológicos y hasta técnicos o he-
rramentistas. Los/as maestros/as dicen que necesitan conocer
otros métodos, pero que no sean difíciles de aplicar y cuyos
resultados se puedan ver casi de inmediato.
El enfoque está referido a la cosmovisión, es decir, a la idea
29

que sobre las cosas se tiene, a la manera como alguien se ex-
plica los acontecimientos. Para el/la docente, forman parte de
su enfoque el explicarse cómo aprenden los/as alumnos/as y,
en especial, cómo aprenden las diversas materias o áreas de de-
sarrollo humano. Hablar de un enfoque es hablar de una ma-
nera de ver, sentir, vivir y explicarse los procesos del mundo.
Por lo tanto, el enfoque en materia de aprendizaje de lec-
tura y escritura es esencial. La pregunta no debe ser ¿cuál es
tu método?, sino ¿cuál es tu enfoque? De la respuesta se deri-
varía la selección sobre las mejores metodologías y/o herra-
mientas que acompañarán ese enfoque.
Enfoque 1. Cuando los/as niños/as vienen a la escuela
no saben leer ni escribir. Los/as profesores les tenemos
que enseñar partiendo de lo más simple a lo más
complejo, es decir, la letra, la sílaba, el fonema, hasta
estructurar la palabra.
Enfoque 2. Cuando los/as niños/as llegan a la escuela
por primera vez, ya saben leer y escribir en una
nomenclatura, en una gramática más amplia, creativa y
flexible que la usada por los/as adultos/as. Los/as
maestros/as ayudamos a que transiten, como en una
negociación de significados, desde las formas iniciales
infantiles hasta las formas convencionales.
El enfoque de destrezas o tradicional
Es importante advertir que, en el contexto local, los/as docen-
tes suelen iniciar procesos de lectura y escritura basados en la
idea de que el alumnado llega prácticamente analfabeto. Des-
pués de los aprestos respectivos, pueden seguir varias cosas,
pero en algún momento aparecerán ciertos sonidos y las vo-
cales. Estudiadas estas, se pasa a ciertas consonantes con las
que pretende se asocien las vocales. A continuación, se han de
construir sílabas, palabras con poco sentido cotidiano para
30

31
los/as niños/as. Esto las hará mecánicas, pero con escasa po-
sibilidad de comprender el fenómeno comunicativo inmerso
en todo el proceso.
El enfoque de destrezas conceptualiza el aprendizaje de
lectura y la escritura como una secuencia en la que se invo-
lucran habilidades y destrezas. La psico y visomotricidad y la
lateralidad son conceptos clave para empezar el esfuerzo por
lograr que aprendan. Los/as niños/as deben pasar por todos los
momentos de ese proceso para que se logre consolidar el
aprendizaje y hay que garantizarlos, de lo contrario no se pue-
de avanzar.
El enfoque de destrezas proviene de las teorías estímulo-
respuesta y supone que los/as alumnos/as podrán aprender
usando actividades como los dictados, la copia de lecciones,
la memorización, etc. Se trata de una visión reductiva del pro-
ceso de aprender el lenguaje y del propio sujeto. Es claro que
la repetición permanente de algo simple provoca la mecani-
zación, la automatización. Esto es lo que ocurre con el apren-
dizaje en esta corriente. El sujeto aprende el código y, al apli-
carlo, descifra el contenido sin importar mayor cosa o rele-
gando los significados de la lectura y los preceptos de la comu-
nicación: para qué se escribe, para quién, el contexto y la
Tabla 3 Concepciones de lectura y escritura
Fuente: Proyecto CETT, 2003. Modelos y métodos derivados de los enfoques y sus implicaciones en la práctica
Enfoque Se define como... Lo importante es...
Por destrezas
Constructivo y
comunicativo
Por destrezas
Constructivo y
comunicativo
Descifrado
Interacción entre texto y lector
para construir significado
Copia de signos, dominio de
las asociaciones entre signos
y decodificación
Sistema de representación para
comunicar ideas, experiencias y
sentimientos. Su base es el
sujeto y sus marcos de referencia
y contextos junto a los textos
La habilidad perceptiva
La comprensión
La habilidad
motora fina
La expresión
Lectura
Escritura

temporalidad en que se escribe por el significado poseído por
el escrito.
Por derivación, el enfoque por destrezas ha desarrollado
métodos como el alfabético, el fonético, el silábico y, aunque
con algunas características diferenciales, ha prodigado el de-
sarrollo de los métodos de palabras (ejes, normales, etc.). En
todos estos métodos, lo importante sigue siendo la percepción,
la visualización y no la conceptualización del elemento eje.
En el método alfabético se trabajan los nombres de las
letras para luego componer sílabas y palabras. En el fonético
se enseña la relación entre el fonema (el sonido) y su repre-
sentación gráfica (letra); el énfasis está puesto en que los/as
niños/as aprendan a aislar sonidos y establecer correspon-
dencias entre las grafías y los
sonidos. El método silábico
plantea que la unidad mínima
del aprendizaje lectoescritor
es la sílaba, que luego se com-
bina en palabras y frases. Es
un método muy popular y uno
de los más extendidos y usa-
dos en América Latina, aunque
con severas debilidades.
Otros métodos derivados
del mismo enfoque de destre-
zas es el global y el por pala-
bras (normales, ejes, etc.). Am-
bos parten de los mismos su-
puestos que los métodos ante-
riores, aunque estos son de
carácter descendente. Los dos
se basan en unidades que
guardan algún sentido comu-
nicativo, pero favorecen espe-
cialmente la descomposición
de la palabra en sílabas y/o fo-
nemas como el elemento de
32
Principales críticas
• Parten de unidades no significati-
vas, sin sentido comunicativo.
Distorsionan la comunicación.
• Son métodos mecánicos que
persiguen mecanizar el proceso
suponiéndolo muy simple.
• No se otorga importancia al
contexto ni a la comunicación.
• Sus rutinas son mecánicas,
pretenden la automatización, son
repetitivas y, al dominarse, provo-
can o pueden provocar que los/as
alumnos/as no comprendan el
sentido conceptual de la lectura y
productivo de la escritura y,
además, pierdan interés por usar-
lo como medio para aprender.
• Las teorías sustentantes no re-
conocen buena parte de la pro-
ducción investigativa y pedagó-
gica en los tiempos modernos.

33
mayor atractivo para los/as maestros/as. Al mismo tiempo,
mantienen como eje la percepción visual y recomiendan el
uso de material visual, dado que los/as niños/as tienen con-
tacto, según ellos dicen, inicialmente con palabras enteras. Se
les critica que los/as niños/as memorizan, que se enfocan más
en la descomposición que en la conceptualización, y también
la ausencia de actualización teórica.
El enfoque centrado en la construcción
del significado y en la comunicación
La lectura y la escritura deben tener un por qué y un para qué,
es decir, deben tener un significado para el sujeto que lee o es-
cribe. En esta corriente, el/la niño/a es entendido/a como su-
jeto que lee, es decir, se identifica como protagonista de pri-
mera línea y como el/la único/a con posibilidades de extraer al
texto significados a partir de sus experiencias, entorno, visio-
nes, etc.
La lectura y la escritura, desde esta perspectiva, suponen
que el sujeto realiza una especie de transacción o negociación
de significados con el texto con el que está trabajando. No se
trata de buscar el mensaje del/la autor/a, sino de construirlo
junto a él/ella.
Se reconoce la función
social y comunicativa de la
lengua escrita y su unidad
fundamental es el texto, que
no se reduce a la oración ni
mucho menos, para desa-
rrollar las capacidades lin-
güísticas de los sujetos. Por
otra parte, el texto debe te-
ner siempre una utilidad
comunicativa y el sujeto
que lee interactúa con él y
no solo recibe información,
sino que “discute”, “nego-
Freinet recomendaba el ejercicio de
escribirse cartas entre el alumnado.
Esto provocaba que, al escribir, el/la
niño/a tuviera en mente al
destinatario, estableciera un propósito
para comunicarse, seleccionara —entre
sus experiencias cotidianas, reflexiones,
representaciones personales— la
información consecuente con el
propósito y escribiera con lo que
conocía del sistema de escritura hasta
ese momento.
33

cia” literalmente significa-
dos con el material de lec-
tura.
Todo esto supone la ne-
cesidad de contar con bue-
nos materiales de lectura y
una variedad de los mis-
mos, tener la posibilidad
de producirlos y, además,
de elevar cualitativamente
la actividad y la capacidad
del que lee. El uso activo
del conocimiento previo
pertinente y la capacidad de seleccionar y emplear de manera
flexible y autorregulada estrategias de lectura pertinente son
unos de los atributos que deben ser desarrollados (Díaz, 2003).
En el enfoque comunicativo, a diferencia del enfoque de
destrezas, el proceso de lectura y escritura es predominante-
mente conceptual y no perceptivo. Esto le otorga connotacio-
nes diferenciales importantes, incluso para el proceso de
aprendizaje de los/as niños/as. Por otra parte, según se entien-
de, los/as niños/as transitan, en su construcción del lenguaje
escrito, por momentos o etapas que inician con los dibujos o
expresiones “garabatosas” y por tanteo experimental (Freinet)
o por hipótesis (Ferreiro y
Teberosky, 1979) van llegan-
do hasta las formas de uso
convencional o adulto.
El proceso mencionado
posee sus propias reglas, se
orienta y no es lo caótico que
se advierte. Los/as niños/as
desde tempranas edades y
sin haber asistido a la escue-
la ya están leyendo (dando
significado a los símbolos, di-
bujos, escritos, etc.) a partir
34
Es importante considerar tres situaciones
en este enfoque:
• Es una construcción de significados.
• El sujeto es entendido como autor del
significado en previa negociación con
el texto.
• El entorno en el que se sitúe el sujeto
(lugar, circunstancia, temporalidad,
estados de ánimo, experiencias
anteriores, etc.) juega un papel
central en este proceso.
El proceso descubierto por Ferreiro y
Teberosky (1979) es el siguiente:
• Etapa de dibujo con significado.
• Uso de letras o signos que
representan sonidos.
• Descubrimiento del principio alfabético
de la escritura (cada letra representa un
fonema).
Las etapas que consideran son: la
presilábica, la silábica, la prealfabética y
la alfabética (se definen más adelante).

Algunos principios a tomar en cuenta en la organización de
actividades e intervenciones que favorezcan el aprendizaje de
la lengua escrita son los siguientes (Proyecto CETT, 2003):
 Partir de situaciones reales, necesidades, problemas o in-
tereses de los/as estudiantes.
 Favorecer la comprensión y la producción de textos pro-
moviendo actividades con sentido e intención comuni-
cativa.
 Tomar en cuenta las características socioemocionales, ex-
periencias y conceptualizaciones de los/as niños/as.
 Promover la participación de los/as estudiantes y el diálo-
go mediante preguntas abiertas que generen duda cog-
nitiva.
 Utilizar variedad de textos reales, creando un ambiente
alfabetizador en el aula que permita el acceso a todo tipo
35
de su experiencia anterior y el contexto desde el que leen
(Kaufman, 1998).
Lo mismo ocurre con la escritura, aunque con diferencias,
porque así como la lectura es interacción y generación de sig-
nificados, la escritura es producción, expresión de ideas, sen-
timientos, visiones del sujeto.
Tabla 4 Cuadro comparativo entre método de palabras generadoras
y enfoque constructivista
Fuente: Proyecto CETT, 2003. Estrategias pedagógicas
para el aprendizaje de la lectura y la escritura
Palabras generadoras Enfoque constructivista
Él/la adulto/a escoge las palabras de
lo simple a lo complejo
Solo se escriben palabras con la
misma letra de inicio. Si el/la niño/a
no avanza, se da más tiempo para
trabajar con la letra
Solo después de ser alfabetizados/as
acceden a textos verdaderos
El/la niño/a utiliza todas las palabras
que necesita sin distinción
Produce escritos con sentido. El/la
docente da oportunidades para
escribir, leer y resolver conflictos
comunicativos
Los/as niños/as acceden a textos
reales y diversos desde el inicio

de textos, como diarios, poesías, cuentos, revistas, afi-
ches, recetas de cocina, enciclopedias, carteles, etc.
 Organizar espacios para biblioteca, rincones de lectura,
murales, exposición de producciones escritas.
Situaciones didácticas de lectura
(Proyecto CETT, 2003)
Deben propiciarse diversas situaciones en las que el/la niño/a
se ponga en contacto con textos escritos:
 Planear espacios de libre interacción donde los/las ni-
ños/as exploren un texto y traten de comprenderlo.
 Leer diariamente a los/as alumnos/as, proporcionándoles
un modelo lector.
 Organizar situaciones de lectura a partir de un tema de
interés sobre el que se quiera tener información, sobre un
texto o sobre algo que se quiera hacer.
 Planificar, en el proceso de lectura, los tres momentos:
antes, durante y después.
Antes de la lectura
Se presenta un texto auténtico y el/la
docente indaga sobre lo que los/as ni-
ños/as saben.
Se les permite que exploren el texto,
que hagan una lectura silenciosa para
ver todo lo que pueden averiguar. Estas
actividades pueden realizarse, aunque
todavía no lean de forma convencional.
Durante la lectura
El/la docente lee para todos/as y hace
preguntas de comprensión. Interrumpe para permitir a los/as
niños/as predecir lo que va a suceder: ¿qué piensan que va a
pasar?, ¿por qué?
36
• ¿Qué creen que es?
• ¿De qué trata?
• ¿Qué observas en las
ilustraciones?
• ¿Qué dirá el contenido?
• ¿Quién lo habrá escrito?
• ¿Para qué?
• ¿Para quién
• ¿Dónde dice...?
• ¿Cómo lo saben?

37
Después de la lectura
Al terminar la lectura, puede pedirse la recapitulación del texto
y hacer algunas preguntas de comprensión literal o inferencial.
Puede pedirse que dibujen o escriban acerca del texto, que
hagan una ficha que sintetice el contenido del texto, que na-
rren o dramaticen, de acuerdo con el nivel en que se encuen-
tra el grupo.
También se pueden hacer preguntas para profundizar en el
conocimiento del lenguaje escrito. El/la maestro/a pregunta:
¿dónde dice...?, ¿cómo supiste...?, ¿dónde más se repite esa
palabra?, ¿con cuál letra inicia...?
Pueden diseñarse hojas con actividades para que los/as ni-
ños/as trabajen usando frases y palabras del texto y fortalezcan
el aprendizaje del sistema de escritura (resolver crucigramas
usando palabras del texto, asociar imagen-texto, identificar pa-
labras o frases iguales entresacadas del texto, etc.).
Al final, debe hacerse una síntesis de lo que entendieron
del texto y una reflexión sobre el proceso seguido.
Desde el principio los/as niños/as deben enfrentarse al de-
safío de producir textos y aprender el sistema de escritura:
 Posibilitar la libre expresión o escritura de los/as niños/as:
que lo hagan como puedan de acuerdo con la etapa del
proceso en que se encuentren.
37

 Dictar al/la maestro/a: el/la docente pone por escrito lo que
los/as niños/as le dicen y les permite organizar y expresar
sus ideas.
 Organizar el proceso de escritura en distintos momentos,
generalmente a partir de la lectura:
1. Se elige sobre qué se va a escribir y qué tipo de texto
se requiere.
2. Los/as niños/as exploran distintos modelos sobre los
que van a escribir para que vean sus características.
3. Se planifica lo que se va a escribir. A través del diá-
logo, los/as niños/as organizan sus ideas y deciden qué
van a escribir.
4. Los/as niños/as hacen borradores, es decir, escriben
como pueden y revisan su escrito solos/as o colectiva-
mente para ir mejorándolo.
5. Se edita el texto.
El/la maestro/a hará preguntas para mejorar sus producciones,
tales como: ¿cómo crees que se escribe...?, ¿cómo supiste que
se escribe así?, ¿con qué letra comienza...?, ¿cómo termina?,
¿esa palabra es larga o corta?, ¿crees que se repite mucho esa
palabra?, ¿esta palabra comienza igual que...? Los textos de
referencia que se encuentren en el ambiente les servirán para
comparar, reflexionar y corregir su escritura. También puede
propiciarse un intercambio entre los/as estudiantes: ¿estás de
acuerdo con lo que hizo...?, ¿cómo lo harías tú?, ¿qué te parece
lo que escribió?
También es necesario hacer preguntas específicas, depen-
diendo del tipo de texto que se va a escribir. Por ejemplo, si es
una carta, ¿dónde está la fecha?, ¿dónde se coloca la firma?
En todas estas situaciones, los/las niños/as participan
activamente, porque les resultan significativas y útiles para la
vida, y se les permite la libre expresión desarrollando de esta
manera la confianza en sus capacidades. ◗
38

39
Población y muestra
El estudio incluyó 20 centros educativos que fueron selec-
cionados a partir de la base de datos de la prueba de logros
del MINED en 2001. Para este año, el SINEA-MINED impul-
saba un modelo de evaluación cuyo enfoque era por com-
petencias curriculares. En este modelo se identifica una es-
cala de calificación o puntajes con tres niveles de logro: el su-
perior (601-700 pts.), el intermedio (451-600 pts.) y el básico
(300-600 pts.). Se pretendía incluir en la muestra centros que
obtuvieron, para el año en cuestión, logros correspondientes
a los tres niveles. Al revisar la base de datos de la prueba, se
identificó que los terceros grados de las escuelas públicas no
habían alcanzado el nivel superior, por lo que se procedió a
seleccionar centros de nivel intermedio y básico.
Los criterios de selección de los centros fueron la zona
(urbana y rural) y el nivel de logro obtenido en la prueba (bá-
sico e intermedio). En este sentido, se determinó que fueran
10 centros rurales y 10 urbanos, 14 de nivel intermedio y 6 de
nivel básico. Las proporciones decididas para el criterio de
rendimiento en la prueba están asociadas a la proporción de
centros que en 2001 calificaron en cada uno de los niveles de
logro.
La selección definitiva de las 20 unidades se realizó a tra-
vés de muestreo sistemático.
Eraunavezdosconejosmuybonitosquesepaseabanporelcampoconsumamáysupapá,peroelconejitomáspequeñoseescondiódesupapá...Lobuscópormuchotiempo...
Estrategia metodológica
33

Pormenores de la operación de trabajo de campo
El trabajo de campo se realizó desde febrero hasta los primeros
días de mayo de 2004 y consistía en dos visitas en las que se
operaba así:
Hubo ocasiones en las que el/la directora/a no se encontraba o
no podía atender en la primera visita. Se solicitaba que en una
segunda visita tuviera tiempo para entrevistarlo/a. En algunos
casos (cuatro), fue necesario intentar en tres ocasiones y, en
uno, fue necesario acudir una cuarta vez.
Con los/as docentes
Se entrevistó a un/a docente por cada grado. Este/a fue selec-
cionado/a mediante sorteo, cuando había más de una sección
de cada grado del primer ciclo. Cuando había una sola, se
procedió a interrogar al/la único/a que existía. La entrevista se
realizaba de manera posterior a la observación de clases.
A los/as docentes que en la fecha de la primera llegada no
estaban presentes, se les observaba y entrevistaba en una se-
gunda visita o en una tercera; todo dependía de la disponibi-
lidad para quedarse unas horas después de sus clases.
Las entrevistas con los/as docentes fueron grabadas en audio.
40
Tabla 5 Operativo presupuestado de recolección de datos según
visitas a cada centro escolar
Primera visita Segunda visita
Entrevista al/la directora/a
Observación de clases
Aplicación de encuesta al alumnado
Aplicación de prueba diagnóstica al
alumnado
Observación de ambiente institucional
Entrevista al/la docente observado/a
Entrevista colectiva a padres/madres
de familia
Algunas actividades que no pudieron
realizarse en primera visita se
verificaban en esta segunda

41
En las aulas
Como antes se ha advertido, las aulas fueron seleccionadas
por un sorteo. Para realizar este procedimiento, se solicitó el
número de secciones de cada uno de los grados y, consideran-
do una tabla de números aleatorios o realizando un sorteo
simple, se determinó una sección por cada grado. Esta permi-
tió sustraer tres secciones para ser observadas (una de cada
grado del primer ciclo).
Habiendo seleccionado los cursos a observar, se procedió a
que el/la observador/a se ubicara en lugar estratégico del aula
(fondos u orillas menos visibles) para evitar convertirse en
un/a distractor/a adicional y/o involucrarse en el desarrollo
normal de la jornada. El/la observador/a colocó una grabadora
de audio en un lugar adecuado para captar las interacciones
comunicativas en el salón.
Al terminar la jornada, se procedió a realizar la entrevista
al/la maestro/a observado/a.
Con el alumnado
Luego de seleccionar las aulas a observar, se procedió a elegir
por sorteo a dos niñas y a dos niños, tomando como base la
lista de asistencia y los/as presentes en esa fecha. A los/as
seleccionados/as se les pidió salir del salón para aplicarles
unos ejercicios diagnóstico de sus procederes lectores, escri-
tores y de comprensión. Para estos ejercicios, se incluyó a
los/as niños/as de una sección del cuarto grado.
El diagnóstico consistió en:
 Entregarle lápiz y papel, y darle indicaciones básicas para resolver
el ejercicio.
 Entregarle un texto de dos párrafos y pedirle que lo leyera. El
límite de tiempo lo estableció el/la niño/a. La acción lectora se
grabó en audio.
 Formularle algunas preguntas que intentaron determinar la

42
Con los/as padres/madres de familia
Con ellos/as se procedió a seleccionar una muestra deliberada
considerando a los/as que se presentan a diario a traer o a de-
jar a sus hijos/as a la escuela. Se garantizó que no fueran más
de tres padres/madres por aula observada. Con ellos/as se rea-
lizó una entrevista colectiva.
A continuación una tabla presenta el resumen de los ren-
dimientos que permitió el trabajo de campo.
Proceso de validación
Los instrumentos y el procedimiento del estudio fueron so-
metidos a validación en seis visitas a centros escolares que
guardaban similares características a las consideradas en la
muestra. Estas acciones se realizaron entre la última semana
de enero y la primera de febrero de 2004.
Procesamiento de la información
Se han trabajado los datos en los programas ACCES, SPSS y
ATLAS, dependiendo de la pertinencia, según el tipo de
análisis que se pretendía realizar. ◗
42
comprensión alcanzada sobre el texto que recién había leído. La
acción lectora se grabó en audio.
 Pedirle que escribiera una composición libre sobre el tema que
quisiera.
 Dictarle un párrafo de cuatro renglones o líneas, sin límite de
tiempo, para que lo resolviera; además, se le dictó el número de
veces que el/la niño/a solicitara. Este ejercicio fue aplicado incluso
a niños/as de primer grado para conocer los niveles de escritura y
lectura poseídos.
 Hacerle un comentario y pedirle luego que dijera y escribiera las
ideas que recordara.
Director/a Docentes Padres/madres Alumnado Clases
20 60 153 307 59

Fundamentos o supuestos de la práctica docente
Los/as maestros/as, independientemente de su experiencia,
cuentan con un sistema de creencias pedagógicas que son,
desde cualquier punto de vista, significativos componentes
orientadores de su práctica. La forma de pensar del/la pro-
fesora parece guiarle en su afán por lograr aprendizajes en el
alumnado. El pensamiento docente puede componerse de re-
lativas filosofías personales, ritos, mitos pedagógicos, imáge-
nes, unidades y ritmos. Todo esto representa su cultura pe-
dagógica social (Porlán, citado por Medina y otros, 1999). Una
manera de aproximarse a dicha cultura es mediante cuestiona-
mientos profundos sobre ciertos tópicos de interés y en los
que no necesariamente se implica, visiblemente, una cuestión
ideológica.
A los/as docentes y directores/as se les preguntó qué enten-
dían por leer, escribir y comprensión lectora. Sus respuestas
han permitido advertir algunas situaciones de mucho interés
y que pueden servir en este proceso.
Ante las preguntas mencionadas, los/as docentes y directo-
res/as mostraron comportamientos medianamente variados.
Algunos/as se mostraron muy dueños/as de sí y plantearon de
forma serena las definiciones que consideraban convenientes.
43
Eraunavezdosconejosmuybonitos
quesepaseabanporelcampoconsu
mamáysupapá,peroelconejitomás
pequeñoseescondiódesupapáLobuscópormuchotiempo...
Los métodos empleados
por docentes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
de la lectura y la escritura
44

Entre estos/as, hubo algunos/as que respondieron con mucha
elaboración teórica (no siempre ajustada al contenido) y otros/as
que fueron muy concretos/as, tanto así que no se puede ase-
gurar si fue suficiente lo dicho para comprender bien lo que
pensaban. Otros/as, en cambio, tuvieron un comportamiento
con visos de temor, con ansiedad e intentando quedar lo mejor
posible ante los/as entrevistadores/as, como si se tratara de una
evaluación de conocimientos para la obtención o la eliminación
de algún privilegio magisterial. En todos los casos, las respues-
tas fueron recolectadas y se intentó, de parte de los/as entrevis-
tadores/as, provocar siempre un poco más al/la entrevistado/a.
Entrevistador: ¿Qué entiende por leer?
Entrevistada: ¿Leer? Mmm... ¡¡Ay, ya me ponchó!!
Entrevistador: ¿Por qué dice eso?
Entrevistada: Es que nunca me ha gustado que me hagan de esas
preguntas así, como que fueran examen.
Entrevistador: ¿Por qué? Esto no es un examen.
Entrevistada: Yo sé, usted. Pero, siempre me pasa esto.
Entrevistador: ¿Qué le pasa?
Entrevistada: Es que me pongo bien nerviosa... ¿no se me nota?
(Fragmento de entrevista a directora de centro escolar
de San Salvador urbano intermedio)
Seguramente, las experiencias educativas pasadas de los/as
docentes y directores/as estaban a la base de estos comporta-
mientos. Al mismo tiempo, es probable que ellos/as estén más
acostumbrados/as a hablar de su gestión (pedagógica-adminis-
trativa) y no a ser auscultados/as en sus saberes u opiniones
pedagógicas. Esto probablemente les causó un temor que no
confesaron todos/as.
En las entrevistas: concepciones y percepciones
A todos/as los/as entrevistados/as les llamó poderosamente la
atención y les causó grata sorpresa el tema en estudio. Al pre-
44

45
guntarles la razón de esa “sorpresa”, las respuestas estuvieron
alrededor de la importancia que tiene el tópico para el desa-
rrollo del país, lo “viejo” del problema y lo “viejo” de las solu-
ciones (aludiendo a que siempre han sabido que ese debiera ser
uno de los temas estratégicos del MINED y para el cual ya se
conocen muchas opciones educativas).
La mayoría de docentes y directores/as tuvo dificultades
para estructurar una respuesta que fuera comprensible y ex-
pusiera el contenido que efectivamente deseaban comunicar.
En muchos casos, se advirtió la imposibilidad de estructurar
definición alguna con suficiente coherencia.
Las acepciones expuestas mostraron que la mayoría enfa-
tiza elementos provenientes del enfoque de destrezas, es decir,
la lectura es vista como un proceso de descifrado de texto y/o
descodificación del mismo; la escritura es entendida como un
proceso reproductivo de los textos, de trazos y de aplicación
ortográfica, y la comprensión lectora, como el arribo al mensa-
je-idea principal que el/la autor/a o los escritos desean enviar
o dar a conocer (sin interactividad lector-lectura y sin signifi-
cados construidos).
Estas definiciones (ver tabla 6) permitieron descubrir la po-
ca información que tienen los/as docentes y directores/as sobre
el tema, sobre el debate teórico y metodológico suscitado a
escala internacional en torno a estos temas ligados. Advirtieron
lo poco tratado que se encuentra el fenómeno en El Salvador y
en la formación docente en particular, y la oportunidad que
representa el darle atención a un tema tan delicado como es el
desarrollo de las competencias comunicativa. (ver tabla 6).
Las gráficas 2, 3 y 4 muestran el comportamiento del grupo
de docentes entrevistados/as ante las interrogantes planteadas.
Las respuestas de los/as docentes y directores/as se asocian
en lo fundamental con varios fenómenos, como la formación
del/la propio/a maestro/a cuando fue niño/a. Esto quiere decir
que la educación básica recibida, los primeros años y experien-
cias escolares, juegan un papel vital en la concepción del mun-
do y de la pedagogía de este ser humano. En los primeros años
escolares, un/a niño/a se da cuenta de los patrones que existen

en la escuela, de las lógicas prevalecientes, de los procesos a
los que se denomina exitosos y de las cosas que son importan-
tes para aprender.
46
Tabla 6 Ejemplos de definiciones dadas por docentes
y directores/as entrevistados/as
Directores/as Docentes
¿Qué entiende por leer?
“Es abrir un libro, abrir una revista y
comenzar a descifrar lo que contiene el
libro o ese documento. Es querer informarse,
saber qué es lo que tiene un documento
como especie de información”
Urbano intermedio
“El descifrado de claves, signos, porque
nuestro alfabeto es un conjunto de signos.
Entonces, al leerlos es que el niño
memoriza la forma del signo, el sonido y
luego lo emita. Para mí, leer es reconocer
esos signos” Rural intermedio
¿Qué es escribir?
“Sería hacer los trazos de los signos ya apren-
didos del abecedario, verdad, cuando colo-
camos letras del abecedario” Rural intermedio
“Realizar una escritura, pues, basada en las
normas ortográficas. Tomar en cuenta lo que
está en la literatura” Urbano básico
“Escribir es el saber trazar por decir los
trazos, en diferentes circulares o lineales, en
el cual el niño pueda poner en juego su
motricidad en su mano, donde pueda
manejar y manipular trazos como de letras”
Urbano intermedio
Comprensión lectora
“Es saber qué es lo que tiene el contenido,
es comprender el mensaje o los mensajes
que tiene para nosotros determinado
autor” Urbano intermedio
¿Qué entiende por leer?
“Descifrar códigos, entender lo que
está representado a través de las
gráficas” Urbano intermedio
“Conocer lo que manifiesta el
escritor a través de los libros”
Rural intermedio
“Tomar un libro y decir lo que ahí
dice y analizar también, conocer un
poco más lo que otros han escrito”
Rural básico
¿Qué es escribir?
“Reflejar en forma escrita los signos
o los sonidos que se expresan en
forma verbal” Rural intermedio
“Cuando alguien toma un lápiz y
anota lo que ve en un libro o en
algún lado” Rural básico
“Es la habilidad de dibujar los
símbolos” Urbano básico
Comprensión lectora
“Es identificar la idea principal o a
lo que se refiere el texto”
Urbano básico
“Tener comprensión de lo que
estamos leyendo, interpretar lo
leído” Urbano intermedio

4747
Los primeros años de escuela realmente pesan, tanto que en
parte pueden predecir el comportamiento pedagógico de un/a
futuro/a maestro/a. Según Kaufman (1998) y Vaillant (2003),
los/as docentes suelen enseñar como fueron enseñados/as y
solo situaciones de reconocimiento crítico, mucha formación
y valor para probar las nuevas tesis le pueden favorecer en su
proceso de rompimiento con la tradición educativa. Buena
parte de las concepciones y las prácticas docentes pueden ser
explicadas y transformadas a partir de las experiencias de vida
educativa de los/as actuales docentes.
En los gráficos 2 y 3 se evidencia que
seis de cada 10 profesores/as, (57% y
60%) están ubicados/as, a partir de
las respuestas ofrecidas, en el
enfoque de desrezas. Por otra parte,
en cuanto a lo que entienden por
comprensión lectora (gráfico 4), se
evidencia que nueve de cada 10
docentes (92%) no incluyen los
componentes básicos de la misma, es
decir, no refieren a la interacción
lector-lectura ni a la construcción de
significados.

Aspectos de la práctica pedagógica
El método con el que dicen trabajar la lectura y la escritura
Ligado orgánicamente a la definición personal de lo que es el
proceso de lectura y escritura, se encuentra la metodología
con la que se trabaja.
Los/as docentes entrevistados/as cuentan con una repre-
sentación del método con el que dicen estar trabajando. “Ya
sea de manera consciente o no, cada maestro/a ha desarrollado
su propio modelo de lectura que lo/a conduce a determinada
práctica pedagógica” (Proyecto CETT, 2004). El estudio encon-
tró unas situaciones que se vuelven interesantes para la com-
prensión del fenómeno lectoescritor y que confirman, de algu-
na manera, los planteamientos anteriores sobre la orientación
hacia el enfoque de destrezas.
1. Un 51% de los/as profesores/as dijo usar un método que
corresponde con el enfoque de destrezas: el silábico (38%),
el fonético (10%) y el alfabético (3%). Un grupo pequeño,
el 8%, declaró no poder definir el método con el que traba-
ja por considerar que usa todo lo que está disponible.
2. Un 30% de los/as entrevistados/as expresó utilizar alguna
forma de método global, de palabras generadoras o eje, o
mezclas entre estos y los métodos enfocados en destrezas.
Es importante advertir que cuando se preguntó a los/as do-
48
Los/as directores de centros escolares participantes en el
estudio también expresaron definiciones de los conceptos
leer, escribir y comprensión lectora. Los resultados sugieren
que 14 de los/as 20 directores/as entrevistados/as se ubican
en el enfoque de destrezas, tres de ellos/as incluyen en sus
definiciones elementos que los aproximan al enfoque
comunicativo, mientras que 15 de los 20 no incluyen en la
definición de comprensión lectora los elementos centrales:
interacción lector-texto ni la construcción de significados.

centes sobre cómo el método funcionaba, las respuestas
fueron diversas, pero demostraban que, al final de cuentas,
se trataba del uso del método silábico, aunque partiendo de
una palabra completa. Esta se usaba como base para iniciar
el desagregado silábico y no la reflexión amplia sobre el
entorno, la vivencia personal, las experiencias familiares,
etc. Algunos/as entrevistados/as mencionaron las conexio-
nes de la palabra con la experiencia del/la niño/a, pero no
era ese el énfasis, sino el descifrado silábico. En otros
casos, los/as docentes expresaron usar mezclas de métodos
que al explicar se limitaban a las combinaciones de activi-
dades y recursos, pero no de lógicas propias de los mé-
todos. Haciendo esta consideración, un poco más del 70%
de los/as maestros/as habría declarado, con algunas varia-
ciones, usar métodos centrados en las destrezas y, espe-
cialmente, el silábico.
Los/as profesores/as no conocían los fundamentos teóricos de
los métodos con que trabajaban. Sin embargo, muchos/as de
ellos/as expusieron de manera abierta varios de los plantea-
mientos referidos al constructivismo y a los fundamentos cu-
rriculares. Este hecho no es garantía de que exista una com-
prensión significativa de la nueva visión de la docencia ni que
haya posibilidad de extrapolación conceptual y práctica hacia
otros temas, muy a pesar de que sean temas educativos y vin-
culantes como el de leer y escribir.
49
No se provoca consciente y suficientemente la relación
de la palabra con el entorno
Palabra completa
Énfasis en dominar descifrado
silábico y no en relacionar las
palabras con el entorno y la
vida del/la niño/a para
generar significados
loma
lo
la
le
lu
li
ma
mo
me
mu
mi

Lo que se observó de las clases advierte una situación bastante
parecida a la de las entrevistas, es decir, las prácticas docentes
prevalecientes se enfocan en destrezas y, en especial, en el
método silábico. No se trata de que estén trabajando dicho mé-
todo de manera pura y con propiedad; más bien aplican
actividades, usan recursos y procedimientos combinados, pe-
ro con lógica de fragmentación silábica del lenguaje. La tabla
a continuación muestra algunos datos provenientes de la
observación de la clase del primer grado que señala el énfasis
en destrezas y/o silábico que la práctica docente tuvo.
50
“Cuando los profesores hablan del enfoque tradicional,
hacen énfasis en el método de enseñanza de la lectoescritura
caracterizada por ser instructiva, memorística, repetitiva,
mecánica. En este sentido, señalan que la introducción a la
lectoescritura la hacen mediante los métodos de palabras,
ecléctico y fonético, alternando con diversas actividades
participativas que tienen que ver con el enfoque
constructivista” (Mengoa, REDUC, 2002).
Un 35% afirma que el método mencionado es el mismo que
usan todos/as los/as docentes del primer grado de sus escue-
las. Las razones para usar este metodo son los resultados que
ofrece, la versatilidad del mismo, la capacitación recibida y
por probar algo nuevo.

51
Tabla 7 Observaciones de clases de primer grado (lo que se vio en clases)
Nivel de logro Método predominantemente
silábico (puede implicar mezclas)
Método predominantemente
fonético (puede implicar mezclas)
Zona Método predominantemente
silábico (puede implicar mezclas)
Método predominantemente
fonético (puede implicar mezclas)
Básico
Intermedio
Total
Rural
Urbana
Total
4
13
17
2
1
3
9
8
17
1
2
3
Fuente: Elaboración propia, 2004
Esta tabla presenta un consolidado de las clases de primer grado (20) por nivel de
rendimiento, zona y método predominante según la observación. También muestra
el predominio del método silábico solo o considerando mezclas con otras
modalidades.
Obsérvese la práctica silábica en la transcripción del segmento de clase de un primer
grado en escuela rural intermedia. En esta escuela, la maestra y el director habían
manifestado estar usando un método denominado YORGOTOP. Este método asociaba
imágenes seleccionadas por los/as maestros/as para presentarlas junto a palabras eje en
el salón de clase, y luego realizar el “silabeo”, el descifrado silábico. Al final de la
entrevista, el director de la escuela manifesto: “Mire, en definitiva, este método que
aplicamos es silábico o tiene base silábica. ¿Verdad?”. Por otra parte, el director
manifestó que habían conocido el método, precisamente, en una capacitación.
Tabla 8 Transcripción de segmento de clase en aula de primer grado
(rural intermedio)
Maestra Alumnado
Muy bien, ahora pasaremos a leer
nuestra lección de hoy. Repitan ra, re,
ri, ro, ru.
Ahora, más abajo, “rama”, “rana”
Niños, copien todas las palabras del
cuadrito en el cuaderno
¡¡Que van a copiar las palabras que
están en el libro en su cuaderno!!
Niños/as (a coro): ra, re, ri, ro, ru
Niños/as (a coro): rama, rana
Niño: ¿Qué dijo la seño? Seño, ¿qué dijo?
Niño: ¿Y todo hay que copiarlo, vos?
Prestame un lápiz. Seño, mire, Juan está
comiendo

Por lo evidenciado en los datos, se puede asegurar que:
1. Las escuelas de zona rural con rendimiento básico muestran
una mayor proporción de maestros/as entrevistados/as que
expresan usar métodos con enfoque de destrezas (en su
mayoría el silábico y bastante menos frecuente el fonético).
2. Son menores las proporciones de
profesores/as de zonas urbanas
que dicen usar metodología con
enfoque de destrezas. Se observa,
además, una importante diferen-
cia entre las proporciones de los
niveles básicos e intermedios de la
zona rural.
3. Tan solo se encuentra un caso que,
por lo expresado, se ubica próxi-
mo a la tendencia comunicativa.
52
”Todos los métodos más
privilegiados por los maestros
latinoamericanos, como son
los métodos basados en
letras y sílabas aisladas, no les
dan importancia a la
comprensión lectora ni al
contexto en que se realiza la
comunicación” (CETT, 2004).
”Se les comienza a leer, antes se les da indicaciones de que
después de la lectura se les entregará una página de papel
bond donde ellos, con figuras, van a presentar las escenas de
lo que se les ha contado, que ha entendido de esa lectura”
(maestra de centro escolar urbano intermedio).
Proporciones de uso en métodos con enfoque de destrezas,
según entrevistados/as
Rural básico: nueve de cada 10 profesores/as
Rural intermedio: cinco de cada 10 profesores/as
Urbano básico: un poco más de tres de cada 10 profesores/as
Urbano intermedio: un poco más de cinco de cada 10 profesores/as

53
4. Con relación al uso de los llamados métodos globales, de
palabras generadoras y ejes, etc. o mezclas de los mismos
junto al silábico, fonético, etc., se observa que la propor-
ción de su uso, según los/as entrevistados/as, es menor en
los centros de zona rural y de nivel básico.
Proporciones de uso en métodos globales, palabras eje y
generadoras o mezclas, según entrevistados/as
Rural básico: nadie lo declaró
Rural intermedio: un poco más de tres de cada 10 profesores/as
Urbano básico: un poco más de cuatro de cada 10 profesores/as
Urbano intermedio: un poco más de tres de cada 10 profesores/as
Prácticas de lectura y escritura
La mayoría de los/as alumnos/as del primer ciclo de las es-
cuelas observadas cuenta al menos con dos situaciones de
clase en que practican la lectura. La primera, realizada mien-
tras se desarrolla la clase con objetivos distintos de la lectura
propiamente, aunque se vean expuestos a textos (en pizarra,
en carteles, en libros, etc.).
La otra situación implica la lectura como objetivo. Esta
última, a pesar de lo señalado por los/as docentes, fue lo me-
nos observado en el salón de clases con los/as niños/as de
grados diferentes al primero. En el primer grado, la mayoría de
actividades se concentra en el desarrollo de la lectoescritura,
pero con un enfoque enfatizado en destrezas (desarrollo de la
percepción, de la discriminación visual y auditiva, etc.), del
cual se deriva buena parte de las actividades observadas.
Quince de los/as 20 directores/as entrevistados/as opinan que el mejor
método para lograr el aprendizaje de leer y escribir es el silábico o las
combinaciones que le asocian, pero manteniendo el predominio silábico.

54
”Ellos leen cuando se les ha presentado algún cartel o cuando se les
ha escrito la clase en la pizarra. Después de terminar de escribir, todos
los grupos nos ponemos a leer. Leen del cartel, de la pizarra o si no del
mismo cuaderno para que lean su propia letra” (comentario de docente
de una de las escuelas).
Las prácticas que se observaron, e incluso las que se comen-
taron en las entrevistas, no están orientadas al desarrollo de
las competencias comunicativas en su amplia extensión, sino
en intentar el desarrollo lectoescritor basándose en activi-
dades o “prácticas comunes vistas en las escuelas”. El ima-
ginario que los/as docentes tiene en su cabeza es superior al
que en la práctica lectora pueden lograr con actividades como
las ejecutadas.
Las concepciones de los/as docentes se expresan mediante
la práctica realizada por ellos/as y por la que sugieren o man-
dan a hacer a sus alumnos/as.
El conjunto de docentes que participó del estudio fue pre-
guntado por las prácticas de lectura y escritura realizadas con
sus alumnos/as en el salón de clases. Las respuestas muestran
prevalencia, en ambos casos, de las llamadas “prácticas comu-
nes en la escuela”.
La entrevista a los/as profesores/as ha permitido conocer
que un 75% de ellos/as desarrolla prácticas de lectura comu-
nes en las escuelas, es decir, se lee de la pizarra, cartel,
cuaderno y libro de texto, pero con la intención de práctica
descifrante no interactiva. El resto de los/as docentes entre-
vistados/as dijo realizar algunas prácticas menos frecuentes en
las clases y/o de orientación comunicativa.
A continuación, se presentan las respuestas de los/as pro-
fesores/as ante la interrogante de qué actividades de lectura
desarrollaban en sus clases según el grado que atendían, el
nivel de logro y la zona geográfica de ubicación.
Para orientar, entiéndase como importante para la práctica
de lectura el material o libro que leen y las actividades que
realizan.

55
Tabla 9 Prácticas de lectura aplicadas en el primer grado según docentes por
nivel de rendimiento y zona geográfica de ubicación (material editado)
Nivel básico
Zona rural
Pronuncio las
palabras y
luego las
repetimos con
los/as
alumnos/as
Leen el
Silabario,
los libros
de la
colección
Cipotes
Leen
de la
pizarra o
los libros
de apoyo
Leen
individual-
mente en
libros,
láminas y
cuadernos
Leen del
libro
Nacho,
leen de la
pizarra
Leen pequeñas
lecciones en
páginas sueltas,
fotocopias.
Leemos de la
pizarra, yo escribo
en la pizarra,
primero lo
hacemos
colectivo y luego
individualmente
Les doy una
plantilla donde
va una sílaba y
les digo que
formaremos
una palabra;
luego pasan
los/as que tie-
nen esas síla-
bas para formar
palabras, y
después lo
hacemos para
formar
oraciones
Leen libros de
la colección
Cipotes y el
Victoria, libros
de cuento
Leen en
grupo, leen
individual-
mente,
porque a
veces los/as
formo en
grupos: van
a leer, van
a copiar
esta lectura,
la van a
leer, pero
todos/as
Leen la
lección del
libro Victo-
ria o del
Silabario
Pasan a
leer al
frente a
los/as
demás o
en equi-
po. Les
muestro
un
cuento
que sea
corto
Leen de
libros,
con eso
van
recono-
ciendo
los
símbolos
o las
letras
Leen en la
pizarra,
leemos
todos/as, yo
primero,
después por
filas, luego
la otra y la
otra, después
por parejas,
por último,
individual.
También lo
hacen con
sus libros de
trabajo
Leen el libro
Victoria y el
Silabario en
grupo, a
veces en
dos o en
tres. Leen
en la pizarra
Ellos/as
observan
una figura
de un libro
o revista:
crean una
historia de
lo que han
visto. Que
vayan le-
yendo por
sí solos/as,
etc. Los/as
paso a la
pizarra
también
Leen
sílabas,
palabras y
oraciones
en la piza-
rra o en el
cartel. Ela-
boran tar-
jetas con
cartulina
Repasan varias
veces los afiches.
En modelado de
plastilina, repiten
varias veces con
su dedo
señalando en la
cartelera o en el
Nacho
Leen libros de
cuentos
Zona urbana
Zona rural Zona urbana
Dan lecciones
individuales,
leen juntos las
láminas Leen de libros
Nivel intermendio

56
Tabla 10 Prácticas de lectura aplicadas en el segundo grado según docentes por
Nivel básico
Zona rural
Ellos/as leen
cuentos, leen
lecturas de su
libro El
sembrador, y
a veces se les
presta el
periódico,
revistas o
artículos
Leen del
pizarrón,
del libro
Leen del
Victoria,
pasa
uno/a por
uno/a a
leer
Leen del libro
de lectura de
la colección
Cipotes Lo
hacen por
turno como
una cadena.
A veces, lee
recortes de
periódicos de
lo que más
les gusta
Les escribo
una secuen-
cia de pa-
labras en el
pizarrón,
también
una secuen-
cia de
oraciones,
las leen y
buscan su
significado
Le solicito al/la
niño/a que lea lo
que copió. En las
diferentes
materias revisa el
cuaderno y una
palabra mal
escrita le pide
que la repita
varias veces.
Leen el libro
de texto,
luego se
hacen unas
preguntas
para
contestar sin
ver el libro
La primera
hora los/as
pongo a que
copien una
lección del
libro. Hay
unas que son
muy grandes,
pero aunque
sea un
parrafito
los/as
niños/as me
leen
Leen
individual-
mente el
libro El
sembrador
en silencio,
leen
despacio
Escribimos
en la piza-
rra y uno/a
por uno/a
me lee. De
ahí vienen
las pregun-
tas para
comprender
y ahí viene
una palabra
de análisis
Les doy
copia de
lecturas,
de cuen-
tecitos
para que
ellos/as
lean
Cada
uno/a va
leyendo
estrofas y
comentan
do lo que
lee, princi-
palmente
vivencias.
Leen con-
ceptos de
la pizarra
Leen
cuentos,
fábulas,
leyendas,
primero va
la lectura
Leen El
sembrador,
para
contestar las
preguntas,
para ver si
el/la niño/a
ha puesto
atención o
ha asimilado
lo leído
Leen de la
pizarra,
cuando
terminan la
clase y del
libro. Pri-
mero leen
y después
copian
Después
de la expli-
cación,
hacen un
pequeño
resumen y
ellos/as lo
leen y
hacen
preguntas,
lo pasan a
la pizarra
también
Les prestamos
libros y los leen.
Leen lo que
escribimos en el
pizarrón
Escribimos algún
resumen y
ellos/as lo leen
luego. Leen en
los libros de
lectura, y luego
se les hacen
preguntas sobre
lo que han leído
y ellos/as
responden
Zona urbana
Leen de la
pizarra y de la
cartilla
Leen de libros,
de la pizarra y de
carteles a diario
Nivel intermendio

57
sigue..
Tabla 11 Prácticas de lectura aplicadas en el tercer grado según docentes por
Nivel básico
Zona rural
Hacemos
lecciones o
preguntas
conforme a la
lectura
(personajes y
otras cosas)
Leen de
todo:
libros, de la
pizarra,
diarios, etc.
Leen de
todo
(cuaderno,
libros,
pizarra), al
principio o
al final de
la clase
Hacemos
lectura diri-
gida, leemos
con la vista,
tono de voz
baja, tono
de voz alta,
dependiendo
de las
circunstancias
Leemos de
libro, les
pongo una
preguntas
para que
las
busquen
en el libro
Leemos del libro,
de la pizarra, de
lo que sea, pero
luego hacemos
un análisis de lo
leído
Leemos
todos/as El
sembrador, des-
pués leo yo, y
luego pasamos
a leer, unos
cinco pasan al
frente, copia-
mos la lección
y al final de
cada una hay
unas preguntas,
para ver si han
comprendido
Leen cuando
están copiando
y hay palabras
ahí que no las
pueden leer.
Uno debe de
estar pendiente
a la hora en
que los/as
alumnos/as
están
escribiendo y
copiando
porque a veces
Leen la
pizarra, y se
trata de que
en toda la
hora se lea
cualquier
documento
Cuando se
les ha
presentado
algún cartel
o en la piza-
rra se les ha
escrito la
clase, des-
pués de
terminar de
escribir, to-
dos/as en
grupos nos
ponemos a
De la
pizarra y
del cua-
derno
leen. Del
cuader-
no, des-
pués de
que yo
haya
explicado
algo
Leen el
libro de
texto,
entonces
lo que
yo hago
es que
ellos/as
lean e
interpre-
ten y
que de
lo que
ellos/as
Leen de la
colección
Cipotes y
dejo que
sigan
instruccio-
nes. Leen
de la
pizarra y
del cua-
derno
Traemos
un cartel,
una leyen-
da. Les
pido una
leyenda
para que la
escriban y
que la pa-
sen a leer,
a ver si
entienden
su misma
letra
Leen cuentos
o los copian
y se les dan
preguntas so-
bre los cuen-
tos. Leen de
la pizarra, de
periódicos y
más que todo
leen su libro
de lectura,
que es más
cómodo, es
El nuevo
sembrador
Yo tomo muy
en cuenta la
lectura en el
campo de la
narración, o
también
lecturas de
interés del/la
niño/a, de
animalitos.
A ellos/as les
interesa ese
tipo de
lectura de
Les copio un
pequeño
resumen en la
pizarra,
primero se los
leo yo y
después me lo
leen ellos, pido
la colaboración
de un/a niño/a
Leen al inicio
de la clase, del
libro de texto
de colección
Cipotes, del
periódico, de
carteles, los
resultados han
conocido el
significado de
los refranes y
otras palabras,
se preocupan
por terminar
Zona urbana
Nivel intermendio

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