Ebook - Buscando perspectivas en comunidad

INNOVACIÓN
IVJORNADA DE
Universidad Francisco de Vitoria
Buscando perspectivas en comunidad

“La vida es esencialmente
hambrienta, menesterosa y ávida.
Vivir es buscar la realidad,
perseguirla, hasta pordiosearla. Y
entonces, en principio la realidad
no puede dársele toda, entera; ni
puede toda, entera, negársele.
Parece que tenga que ser
apetecida y consumida día a día,
ese pan de realidad: lo que se
necesita y se espera, para seguir...
necesitando y esperando la
realidad que se da en forma de
alimento, de pábulo, de materia que
enciende y reaviva. La vida tiene
que reavivarse”.
“Sólamente un pensamiento que
rescate el ser y la razón, la verdad y
la vida para la existencia concreta
del hombre estaría en condiciones
de alumbrar y sostener el fenómeno
de la vocación que parece tan
extraordinario y que resulta que de
un modo o de otro tienen todos,
aunque no lo sepan”.
La universidad siempre ha sido
lugar de encuentro de saberes, de
conocimientos compartidos, de
crecimiento intelectual exponencial.
La propia cocción de estos
ingredientes resulta magnifica, pero
más aún cuando la innovación se
hace presente de la mano de los
docentes.
El 21 de Septiembre de 2016 tuvo
lugar la Cuarta Jornada de
Innovación en la Universidad
Francisco de Vitoria. La propia
universidad acogió multitud de
proyectos y propuestas para la
mejora y el enriquecimiento de la
comunidad.
El profesorado comenzó esta
jornada con la lectura de varios
fragmentos del libro “Hacia un
saber sobre el alma”, escrito por la
filósofa española María Zambrano.
“Lo que está en crisis, parece, es
este misterioso nexo que une
nuestro ser, con la realidad, algo
tan profundo y fundamental, que es
nuestro íntimo sustento”.
INTRODUCCIÓN

ANATOMIARTE
Proyecto realizado por Juan Pablo Romero
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Objetivos:
1 Humanizar el conocimiento de
la anatomía humana.
2 Aprender la relación espacial
y funcional de diversas
estructuras anatómicas.
3 Aumentar el grado de
satisfacción de los alumnos en
las clases de anatomía.
4 Permitir la inmersión de los
estudiantes de arte en otros
aspectos del cuerpo humano
con los que no trabajan
habitualmente.
¿Por qué body painting?
1 Experiencias previas
(proyecto 2015) los alumnos
aprecian mucho más el
aprendizaje en la sala de
disección que con herramientas
virtuales.
2 Banalizació de la tecnología
por sobreexposición.
3 Experiencias interactivas en el
mundo real permiten adaptar el
aprendizaje a diferentes tipos
de alumnos.
4 Algunos aprenden viendo,
otros haciendo y otros
escuchando.
ANATOMIARTE

INNOVACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Proyecto realizado por Manuel J. Rodríguez Aragón
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2.- Descompensación en la
aplicación de los alumnos.
3.- El alumno adquirió mayor
protagonismo del deseado. La
presencia docente al contrario,
perdió presencia
Además se consideraron
resultados muy positivos:
1 La constancia y el trabajo de
los alumnos se reflejó en la
fluidez de las exposiciones.
2 Hubo aprendizaje en el
ámbito del contraste de
información.
3 La preparación del tema a
exponer supuso para el
alumnado una mejora en su
memorización reflejado en las
calificaciones.
Junto con el profesor estuvo
presente la alumna Eugenia
El profesor Manuel J. Rodríguez
ragón (profesor de Fisioterapia)
presenta su proyecto piloto en el
cual el alumno toma la iniciativa
y se convierte en ficha
imprescindible para sus
compañeros.
Metodología
Dicho proyecto consiste en
crear grupos entre los alumnos,
los cuales deberán investigar
sobre una parcela concreta del
temario y hacerse expertos en
ella, para así exponerlo al resto
con la finalidad de que los
exponentes lo memoricen, y los
oyentes lo reciban de la mano
de sus condiscípulos.
Resultados
Al ser un proyecto piloto hubo
diferentes connotaciones a
resaltar que causaron algunos
obstáculos:
1.- Grupos demasiado grandes.
INNOVACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
Torralba, quien vivió en su
pupitre el experimento, añade
conclusiones al proyecto:
“Esto te esfuerza para llevar la
asignatura al día. Pero es
necesario hacer un ”mix” entre la
figura del profesor y el
protagonismo del alumno.
Además es importante añadir las
suficientes tutorías para poder
contrastar la información
buscada por el alumno. Ha sido
un proyecto apasionante que se
repetirá el año que viene
esperando mejorar en los
errores y superarnos en
nuestras metas”.

LAB COMUNICACIÓN
Proyecto realizado por Pablo Garrido
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la elaboración de preguntas
para obtener resultados mucho
más enriquecedores, que
permita un flujo de conocimiento
superior a lo normal y un aporte
de distintos puntos de vista
constructivos.
Es un proyecto que en definitiva
busca un periodismo 2.0 que
establezca puentes entre las
nuevas herramientas digitales y
el networking.
Pablo Garrido, profesor en
Publicidad y Marketing, inicia el
proyecto “Lab Comunicación”,
buscando dar un nuevo enfoque
comunicativo en lo que a la
docencia universitaria se refiere.
El nuevo departamento del cual
Cyntia Falcón es becaria
(alumna de tercero de
periodismo presente en la
exposición), propone:
- Mejoras en comunicación por
medio de nuevas tecnologías y
herramientas digitales más
pioneras.
- Un espacio abierto en el cual
se desarrollen distintos temas
propicios al debate, donde se
pueda desarrollar un encuentro
y un networking entre los
debatientes y los oyentes.
- Aplicación grupal en la
recogida de conclusiones y en
LAB COMUNICACIÓN
www labcomunicacionufv.es
@labcomufv
Lab Comunicación UFV

LA GAMIFICACIÓN COMO HERRAMIENTA TRASVERSAL DE FORMACIÓN
INTEGRAL EN EL ÁMBITO DE LA ECONOMÍA Y LA EMPRESA
Proyecto realizado por Alfonso Jesús Torres Marín
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enfrentarnos utilizando
metodologías docentes
innovadoras, más apegadas al
mundo empresarial y que
desarrollen las habilidades y
conocimientos integrales que
los alumnos necesitan. Al mismo
tiempo, en su aplicación, estas
metodologías deben ser
integradoras de forma que
potencien la coherencia de las
diferentes materias dentro de un
plan de estudios integral. Las
soluciones de gamificación
(serious games y simuladores)
responden a estas tres
necesidades: son transversales,
prácticas e innovadoras.
La utilización de simuladores
permite que los alumnos
comprendan mejores
conceptos que son difícilmente
explicables, como cuál es la
inversión en publicidad
adecuada para conseguir un
determinado nivel de ventas de
Antecedentes
Uno de los desafíos a los que se
enfrentan los programas de
educación universitaria en la
UFV y en particular aquellos
dentro del ámbito de
administración de empresas, es
conseguir que los estudiantes
desarrollen un conjunto integral
de habilidades y conocimientos
que les permitan obtener unos
resultados profesionales
excelentes en el futuro. Al
mismo tiempo deben desarrollar
unos valores humanos sólidos,
así como unas habilidades
personales que les permitan
cambiar la sociedad. En
ocasiones la formación
universitaria es criticada por ser
excesivamente teórica, poco
creativa e innovadora y alejada
del mundo real.
Nos encontramos pues con
desafíos a los que debemos
un producto, o el impacto de
una modificación en el tipo de
cambio sobre las ventas de una
empresa exportadora.
Actualmente el uso de
simuladores es muy habitual en
disciplinas individuales
(marketing, finanzas,
operaciones), pero no se
emplean de forma transversal
para asegurar un conocimiento
integral de todos los aspectos
del negocio desde una
perspectiva centrada en la
persona.
Nuestra propuesta es realizar
una experiencia basada en un
simulador de negocios que
logre cuatro objetivos de
desarrollo del alumno:
1 Conocimiento práctico, global
e integrador de la gestión de las
distintas funciones
empresariales.
LA GAMIFICACIÓN COMO HERRAMIENTA TRASVERSAL
DE FORMACIÓN INTEGRAL EN EL ÁMBITO DE LA ECONOMÍA
Y LA EMPRESA

conocimientos y capacidades
técnicas de diferentes
asignaturas.
Además, utilizando simuladores
los alumnos aprenden
haciendo, mediante la
interacción con una herramienta
informática. Esto facilita su
grado de motivación e
implicación lo que aumenta las
posibilidades de aprendizaje.
Es conveniente resaltar que el
aprendizaje puede proceder
tanto del éxito como del fracaso
en el juego.
Descripción del proyecto
La utilización del simulador de
negocios fue realizada por los
alumnos de tercero de
ADE+MARKETING de la UFV.
Estos se organizaron en seis
equipos, cada uno de los cuales
se constituyó en una empresa.
Cada miembro de la empresa
2 Desarrollo de habilidades y
competencias individuales
como la capacidad de análisis,
la visión estratégica y la toma
de decisiones de forma
coherente con los valores de la
persona y la empresa. Para
conseguirlo los alumnos se
enfrentan, a través del
simulador, a decisiones reales
en un entorno competitivo, que
les empujan a decidir
analizando el impacto y las
consecuencias de cada acción.
3 Desarrollo de la capacidad de
trabajo en equipo. Esta gestión
simulada de situaciones de
negocio es realizada por los
alumnos organizados en
equipos. Ello les permite poner
en juego tanto su liderazgo
como la flexibilidad y el servicio.
4 Visión global. En esta
experiencia transversal los
alumnos van a poner en valor
asumió uno o varios roles en una
dirección determinada
(marketing, finanzas,
operaciones, etc.) elegido por
ellos mismos. Todos juntos
tuvieron que tomar decisiones,
en un entorno competitivo, que
afectaban a las distintas áreas
de la empresa, con la finalidad
de alcanzar una serie de
objetivos establecidos por sus
accionistas (niveles de
beneficios, valor de la acción,
imagen de empresa, etc.)
Se implicó a un conjunto de 13
profesores de cada una de las
áreas funcionales explicándoles
el proyecto y haciéndoles
intervenir de forma directa en el
establecimiento de los objetivos
que se de cada una de sus
áreas funcionales, así como en
la elaboración de una rúbrica
que permitiera la evaluación
cualitativa de los resultados.
Con ello se ha perseguido que
la experiencia resultase
Y LA EMPRESA

decisiones y los aprendizajes
más relevantes tanto a nivel
individual como grupal. Un
equipo de cuatro profesores
actuó como tribunal valorando
entre otros aspectos el
desarrollo de las competencias
de los alumnos.
En cuanto a los medios
tecnológicos, se contó con el
simulador denominado
“Business Strategy Game”
(BSG). El programa “BSG” ya se
ha utilizado con éxito en la UFV
para la formación de postgrado.
Reúne una serie de
características técnicas que nos
permiten trabajar
adecuadamente para conseguir
los objetivos anteriores. Entre
las mismas se encuentran las
siguientes: está alojada en la
web, expone a los estudiantes a
situaciones reales, tiene
tutoriales on line, las medidas
de seguridad son adecuadas,
realmente integradora y
colaborativa.
Se establecieron 6 sesiones de
simulación:
1 La primera sesión se destinó a
la presentación de los objetivos
y el funcionamiento del
simulador
2 A continuación, hubo cuatro
rondas de simulación. Cada
una de ellas tuvo lugar durante
la clase de uno de los
profesores implicados en el
proyecto, y se contó con su
presencia.
3 La última sesión se dedicó a
la presentación de resultados y
el debriefing sobre el
aprendizaje por parte de los
alumnos. En esta sesión,
además de los aspectos
técnicos de cada asignatura,
los alumnos debieron mostrar la
coherencia de las principales
permite no solo el control de los
resultados del equipo, sino
también el trabajo de cada
estudiante de forma individual,
es administrado de forma
independiente por el profesor
de forma sencilla y permite
organizar los cursos de forma
flexible.
Objetivos del Proyecto
El principal objetivo del
proyecto es reconocer y validar
los beneficios que representa la
utilización de una tecnología
interactiva avanzada (simulador
de negocios) sobre la formación
integral de los alumnos, de
acuerdo a lo descrito en el
punto 1.
Es interesante indicar pue se
trata de una experiencia muy
retadora tanto para los
participantes del proyecto
como para UFV pues no existen
Y LA EMPRESA

2 En términos generales los
alumnos han alcanzado un nivel
de desarrollo de las
competencias deseadas más
que razonable (69% de logro de
las competencias según el
Índice de Desarrollo de
Competencias relativo). Si bien
existe una gran dispersión en
cuanto a las distintas
competencias para cada
grupo. Las competencias con
mayor nivel de desarrollo
fueron:
a) Elaborar una estrategia y
adaptarla a la evolución de la
industria Consolidar su
comprensión de las relaciones
ingresos-costes-beneficios y
las relaciones causa-efecto de
las decisiones empresariales
b) Establecer y alcanzar
objetivos estratégicos
financieros
antecedentes que conozcamos
de un proyecto de investigación
de estas características en la
universidad.
Resultados de aprendizaje
Con la finalidad de medir los
resultados de esta experiencia
se han establecido una serie de
indicadores cuantitativos
generados por el propio
simulador y un conjunto de
indicadores cualitativos
valorados a través de una
rúbrica.
Los resultados obtenidos se
pueden sintetizar en los
siguientes:
1 Los alumnos han desarrollado
con cierto éxito el conocimiento
práctico e integrador de las
funciones de la empresa (el
83% superaron los objetivos
empresariales establecidos por
los accionistas de la empresa)
La competencia menos
desarrollada, en media, fue la
correspondiente a “utilizar una
amplia gama de datos
estadísticos, del sector,
estados financieros, informes
de benchmarking e inteligencia
competitiva para tomar
decisiones”
En cuanto a la diferencia de
aprovechamiento por equipos,
la dispersión es muy importante.
Algunos han conseguido un
desarrollo de competencias
equivalentes al 94% mientras
que otros se han quedado en el
51%
c) En términos generales la
valoración que dan los alumnos
al desarrollo de las
competencias no presenta
grandes discrepancias con la
dada por los profesores (en 5
de las 6 competencias medidas
las diferencias están en una
Y LA EMPRESA

banda próxima al 10% de
diferencia)
d) Existe una correlación
positiva significativa entre los
resultados obtenidos en el
simulador y el desarrollo de las
distintas competencias, que es
medible a través de diversos
métodos estadísticos
(coeficiente de correlación y
regresiones). Ello se
materializa en que a mejores
resultados en el simulador se
asocia mayor desarrollo de las
competencias.
Todos estos resultados, unidos
a los comentarios realizados por
los alumnos durante sus
presentaciones, acerca de sus
aciertos, errores y aprendizaje
ponen de manifiesto que esta
experiencia ha sido muy
positiva y ha permitido
conseguir, de manera
razonable, los objetivos
planteados.
Y LA EMPRESA

INTERCAMBIOS URBANOS.
ESTRATEGIAS III
Proyecto realizado por María Antonia Fernández Nieto
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la presentación

ciudad.(16-17-18 octubre).
Participantes: Joaquín
Mosquera Casares, Daniel
Movilla Vega, José Luis Parada,
María Antonia Fernández Nieto,
Felipe Samarán Saló.
Hito 2
Se realiza una visita de los
alumnos al lugar, con el objetivo
de visitar aquellas actuaciones
de interés del distrito. De esta
manera, se persigue que los
alumnos puedan tener una
visión real y cercana de
diversas soluciones adoptadas
históricamente. (Jueves 5 de
noviembre 2016)
Hito 1
Se realiza una visita de los
alumnos al lugar, donde se
contacta con los agentes
sociales de las misma para que
enseñen y cuenten
personalmente la ciudad en sus
distintos ámbitos. (Martes 13 de
octubre 2013). Participantes:
Joaquín Mosquera Casares,
Daniel Movilla Vega, María
Antonia Fernández Nieto.
Viaje iniciático. Se realiza una
visita con los alumnos a la
ciudad de Vitoria, ejemplo de
ciudad Verde y sostenible. Se
visitan edificios singulares de la
Participantes: Marta García
Carbonero, Joaquín Mosquera
Casares, Daniel Movilla Vega,
María Antonia Fernández Nieto.
Asistencia a las reuniones del
grupo “Pradolongo se mueve”
una plataforma que propone el
parque Pradolongo como motor
de identidad del distrito de
Usera. Participantes: Antonia
Fernández Nieto.
Participación en las jornada
“Pradolongo se ilumina” y el 4
de junio en la jornada
“pradolongo abierto”.
Participantes: Antonia
Fernández Nieto.
Y LA EMPRESA

Y LA EMPRESA
Jornadas realizadas en la XII
SEMANA DE LA
ARQUITECTURA del 1 al 11 de
octubre en el centro de Madrid
Salud Usera. En las jornadas se
han incluido la exposición de los
análisis y trabajos de los
alumnos y se una jordana de
debate en torno a las
oportunidades de Usera, con
tres ponentes. Participantes:
Marta García Carbonero,
Joaquín Mosquera Casares,
Elena Farini Bresnick, Gemma
Peribañez, José Luis Parada
María Antonia Fernández Nieto.

Y además, en la jornada,
divididos en grupos,
nuestros profesores
prepararon otros proyectos
innovadores que podréis
conocer a continuación

Juan Fraile, profesor de CAFYD, propone un
proyecto por el cual se demuestre a los
alumnos que el deporte acepta a todas las
personas tengan o no discapacidad funcional,
bajo el lema “¿Diferentes capacidades,
diferentes oportunidades?”.
Este proyecto se presentaría como la “Última
semana de inclusión en el deporte” para
demostrar que en un futuro no tan lejano estas
jornadas pasarán a ser historia, incluyendo
directamente a las personas con otras
capacidades de un modo totalmente normal y
ordinario. Y además contaría con la presencia
de invitados del gremio a dar charlas y a
participar en las mismas actividades.
Esta investigación implica a CAFYD,
Fisioterapia, Psicología, Ingeniería y
Arquitectura.
IGUALDAD FUNCIONAL
Proyecto realizado por Juan Fraile
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Javier Galán, profesor Doctor en
Biotecnología, propone un proyecto donde su
materia profesional ayude en la mejora de
problemas sociales, estudiando las
necesidades que se presenten y
solventándolas con productos o procesos
biotecnológicos. Este proyecto implica gran
variedad de disciplinas dentro de la
Biotecnología, pero del mismo modo, dentro
del área de mercado y de carácter social
(bioética).
Este proyecto daría inicio con una Jornada de
bienvenida, donde se inviten a profesionales
del sector que compartan experiencias vividas
en desarrollos de soluciones biotecnológicas,
e incluso a antiguos alumnos que han podido
ganar premios y concursos presentando
propuestas similares.
Pasado el transcurso del proyecto, se
plantearía una Jornada final abierta al público
donde se analizarían los proyectos
destacados y posteriormente, los mejores, se
presentarían a concursos.
¿PODEMOS MEJORAR EL MUNDO A TRAVÉS DE LA BIOTECNOLOGÍA?
Proyecto realizado por Javier Galán
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En primer lugar, Jose María Peláez, director
del grado en ADE, defiende que a través del
consumo se está generando bien común,
riqueza, salarios, desarrollo urbano, etc.
Partiendo de esta premisa, nace un proyecto
enfocado a analizar en un mercado municipal
asociado la cantidad de riqueza que genera.
Tras una jornada introductoria donde se
explicase la historia del mercado y donde se
realice una serie de debates entre
economistas y profesionales del sector, los
alumnos participarían en esta actividad
primariamente adquiriendo información del
mercado en formato Gymkana, analizando así
las necesidades y gestionando los recursos
que fuesen adquiriendo.
Como producto final, se presentaría en una
jornada de cierre las conclusiones extraidas,
las cuales se perfilarían y se terminarían
llegando al aula en las asignaturas
directamente más afectadas.
Este proyecto contaría con las disciplinas de
economía, gastronomia, urbanismo y
responsabilidad social.
CUANDO COMPRO, ¿SÓLO COMPRO?
Proyecto realizado por Jose María Peláez
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El siguiente proyecto trata de construir
mediante un Plan de negocios Internacional,
puentes entre la Universidad Francisco de
Vitoria con otras extranjeras, para así poder
fomentar la interculturalidad y el trabajo en
equipo.
Tras una presentación en el aula de la
universidad visitante, se procedería a realizar
los estudios y la gestión de recursos por parte
de los alumnos de ambas universidades para
desarrollar el proyecto.
Trabajarían en las disciplinas de economía,
lengua, comunicación y la parcela sobre la
adquisición de competencias.
Incluyendo un viaje conjunto, el proyecto tiene
como objetivo fomentar el intercambio de
saberes internacional, para así presentar
frente a distintos profesionales, como pudiera
ser algún miembro de la cámara de comercio,
los resultados del plan de negocios simulado
en un caso real y poder aplicarlos en caso de
que fuese posible.
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y CULTURALES
A TRAVÉS DE LA CREACIÓN DE UN PLAN DE NEGOCIOS INTERNACIONAL
Proyecto realizado por Paloma Puente
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Este proyecto nace principalmente para los
estudiantes de 3º, 4º y 5º de medicina, sin
embargo no se cierra a estudiantes de
psicología y fisioterapia.
El proyecto consiste en una actividad
voluntaria y complementaria a las clases, en la
cual los estudiantes visitan el hospital de
parapléjicos de Toledo para estudiar los casos
de aquellos pacientes que se presten
voluntarios a realizar una entrevista, audio o
vídeo donde cuentan su experiencia.
A partir del caso asignado a cada grupo de
estudiantes se analizarían las consecuencias
fisiológicas y anatómicas, fármacos
suministrados cuando llegaron por primera
vez al hospital como los que se les recetaron
para las secuelas.
Finalmente los alumnos exponen sus casos a
sus compañeros en diferentes medios
audiovisuales, en aula o idealmente en
hospital, para compartir el testimonio y crecer
en formación.
ACCIDENTE DE TRÁFICO, PARAPLÉGICO,
¿QUÉ ME HA PASADO DOCTOR?
Proyecto realizado por Amalia Úbeda
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Junto con la Escuela de Ingeniería, la
Universidad Católica de Ávila y la Universidad
Francisco de Vitoria se plantea un proyecto
que consiste en definir un modelo de calidad y
unos resultados estadísticos desde la
perspectiva del estudiante para reforzar el
proceso de aprendizaje.
Para llevarlo a cabo se requerirían las
disciplinas calidad del software, ingeriería del
software y el área de calidad de la
universidad.
Los alumnos lo conocerían a través de una
exposición en la cual se expondrían los
grandes elementos y curiosidades del modelo
de calidad actual.
Al finalizar se mostraría una presentación de
resultados del nuevo modelo desde la
perspectiva de los estudiantes, con todo el
proceso y resultados. Para reforzar la
visualización de dicha presentación se
grabaría en video.
EN BUSCA DE LA VERDADERA CALIDAD UNIVERSITARIA
Proyecto realizado por Julián Torrado
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El proyecto presentado por Fernando Caro
nos plantea la posibilidad de realizar un
trabajo multidisciplinar entre las diferentes
carreras sanitarias donde por medio de un
concurso, se creen grupos diversos que
expliquen distintos casos de pacientes. Estos
casos estarían tutorizados por profesores.
Este concurso se plantea para poder fomentar
el trabajo de distintos perfiles sanitarios
(medicina, fisioterapia, farmacia, enfermería,
psicología) y además el perfil informático para
automatizar mediante una plataforma digital
los diferentes casos y toda su información.
El concurso premiará no sólo a los casos más
importantes, sino a los mejor trabajados y los
que mayores conclusiones positivas consigan.
Además se espera que puedan realizar
trabajos de publicación o simposios de
innovacion farmacéutica.
¿CÓMO SALVO YO UNA VIDA O CURO UNA ENFERMEDAD?
Proyecto realizado por Fernando Caro
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necesidades de la asociación y
las necesidades formativas del
alumnado se concretó la
colaboración en el desarrollo de
dos documentos técnicos para
la asociación y en estrecha
colaboración con la misma:
-Un dossier informativo en
formato cómic destinado a dar a
conocer la Esclerosis Múltiple a
pacientes, familiares y a la
sociedad en general.
-Una guía para el paciente
sobre los medicamentos para la
esclerosis múltiple, con el
objetivo de mejorar el
conocimiento, la adherencia y
en general, el uso de los
medicamentos por parte de
estos pacientes.
Revisión bibliográfica
Para el diseño y desarrollo del
presente proyecto de
innovación se llevó a cabo una
revisión bibliográfica para la
selección de la enfermedad de
base inmune más adecuada
para la consecución de los
objetivos de aprendizaje. Dicha
elección se basó en criterios
clínicos, farmacológicos y en las
necesidades del paciente
identificadas a través del
contacto con diversas
asociaciones. Tras el
mencionado proceso, se
realizaron varias reuniones con
la Fundación Aragonesa de
esclerosis múltiple (FADEMA)
con el objetivo de diseñar la
actividad de modo que se
maximice su impacto positivo en
los alumnos y en los pacientes.
Así tras identificar las
Workshop “Conoce la Esclerosis
múltiple una enfermedad con
mil caras”
Para favorecer la
profesionalización de la
actividad y garantizar el
cumplimiento de las
necesidades de la asociación,
se llevó a cabo un encuentro
entre miembros de FADEMA,
docentes y alumnos
participantes en las
instalaciones de la Universidad
San Jorge. A dicho encuentro
acudieron profesionales que
trabajan en la asociación y
pacientes con diverso grado de
afectación. Esta medida
permitió garantizar la
reciprocidad y reforzar el
impacto positivo de la actividad
en la asociación y en el
alumnado
INTEGRACIÓN TRANSDISCIPLINAR DE LOS APRENDIZAJES EN EL GRADO EN FARMACIA
MEDIANTE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO BASADAS EN LA COLABORACIÓN CON
ASOCIACIONES DE PACIENTES
Proyecto realizado por Carlota Gómez Rincón

Conoce los proyectos de
investigación de nuestros
amigos de la Universidad
Católica de Ávila

Diego Vergara introduce el trivial virtual
con el proposito de gamificar las
actividades dentro del aula. El laboratorio
de innovación virtual enfocó este proyecto
para los alumnos de ingenieria de
materiales. Se probó en alumnos de economí
de secundaria y se obtuvieron buenos
resultados, pero la plataforma con la que se
creó inicialmente resultaba muy pesada para
el profesor. Se acabó optando por dar paso a
una lpataforma libre, más cómoda y eficaz a
la hora de general el videojuego.
Tras haberlo aplicado a alumnos de ingeniería
de materiales y haber obtenido resultados
positivos, se procederá a aplicarlo en alumnos
de fisioterapia.
En este proyecto han participado
profesionales de la Universidad Católica de
Ávila y de la Universidad de Salamanca.
TRIVIAL VIRTUAL
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la presentación

Fernando Tomás Pachón García realizó esta
actividad con la finalidad principal de
innovar en la motivación que mueva a los
alumnos. El desarrollo consiste en unas
prácticas online donde se daban
avistamientos del examen de programación a
los alumnos.
La eficacia de la motivación fue demostrada
en los resultados, tanto en alumnos como
profesores. Y no solo mejoró la motivación del
alumnado, sino las calificaciones del mismo,
especialmente de aquellos que se aplicaban
en su totalidad.
PRÁCTICAS DE PROGRAMACIÓN
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la presentación

Alonso, ex alumno de la
Universidad Carlos III cerró la
Jornada sintetizando en un
esquema de diez puntos, las
características más relevantes
de todos los proyectos que se
presentaron a lo largo de todo el
día.
Riqueza Temática
Internacionalización
Aplicación Real
Metodología Innovadora
Protagonismo del Alumno
Atención a la Persona
Interdisciplinariedad
Competencias individuales
Visión Global
Evaluación
cómo los evaluaría el profesor.
CONCLUSIONES

En la UFV tenemos
muchos más proyectos
en desarrollo relacionados
con la innovación.
¡En las páginas siguientes
podrás informarte acerca de
muchos de ellos!

PATFARMA TRAINING. PROGRAMA DE PRÁCTICA
PROFESIONAL EN ATENCIÓN FARMACÉUTICA
del programa de la guía
docente de la asignatura, que
los alumnos resolvieron en ese
momento de manera individual.
Fase de Evaluación: El profesor
valoró tanto la resolución del
caso correctamente como el
aprovechamiento por parte del
alumno del contenido de dicha
ponencia mediante un test de
preguntas cerradas y respuesta
única.
2 Dinámicas de Simulación
Clínica aplicadas en la
resolución de casos clínicos de
pacientes reales. Los alumnos
resolvieron diversos casos
clínicos de pacientes reales
reportados al profesor de la
asignatura por las farmacias
comunitarias y hospitalarias
colaboradoras en el proyecto
mediante actividades de
Para alcanzar los objetivos
perseguidos la metodología del
presente proyecto se han
realizado:
1 Ciclo de casos clínicos con
expertos. Donde farmacéuticos
que desempeñan actualmente
una labor diaria dentro de la
Farmacia Asistencial a nivel
tanto de Farmacia Comunitaria
(Don Julio Antonio Sanz,
Farmacias Trébol) como de
Farmacia Hospitalaria (Dr.
Ismael Escobar Jefe del Servicio
de Farmacia del Hospital
Universitario Infanta Leonor,
Dra. Teresa Bermejo Jefe del
Servicio de Farmacia del
Hospital Universitario Ramón y
Cajal) realizaron ponencias
presenciales de diferentes
casos clínicos de su práctica
profesional enmarcados dentro
Role-playing con Pacientes
Simulados en cámara Gesell
desarrolladas en el espacio de
simulación del Grado de
Farmacia habilitado en la UFV.
Este espacio cuenta con
cámaras y micrófonos que por
medio de los cuales y, gracias
al software online Learning
Space, es posible observar la
simulación desde cualquier
punto del mundo permitiendo
además la grabación de la
actividad para su posterior
evaluación y discusión. Para la
recogida de datos de los
pacientes en las farmacias se
emplearon unos formularios
estandarizados elaborados por
el profesor de la asignatura.
Cada actividad de role-playing
se estructuró como se muestra a
continuación:
Proyecto realizado por Ana María Cordero Cruz

b.1. Evaluación durante el
desarrollo del Role-playing El
profesor a través de la
herramienta digital Learning
Space podía añadir
comentarios a tiempo real a la
grabación de la actividad para
ayudar al alumno a mejorar sus
habilidades prácticas cuando
éste revisualizara su vídeo.
Tanto el profesor como el resto
de los compañeros que
observaban el desarrollo de la
actividad valoraron lo que
ocurre al otro lado de la cámara
Gesell.
b.2. Evaluación posterior al
Role-playing
Se realizó a través de una
discusión analítica, denominada
Debriefing, después de realizar
la dinámica del caso clínico.
b.3. Resultados alcanzados.
a) Desarrollo Role-playing
f a r m a c é u t i c o - p a c i e n t e
Asignación del caso clínico a
cada alumno.
Realización del Role-playing
del caso clínico: los alumnos
trataron de resolver el caso
clínico real simulado en una
consulta de Atención
Farmacéutica mientras el resto
de los compañeros y el profesor
los observaban y escuchaban a
través de una Cámara Gesell,
permitiendo comentar aspectos
de mejora para el aprendizaje
en grupo a la vez que se
desarrolla la actividad. Además
esta actividad fue grabada en
vídeo para su análisis posterior.
b) Evaluación Role-playing
farmacéutico-paciente La
evaluación de la actividad se
estructuró en dos partes:
Este proyecto piloto ha
conseguido alcanzar todos los
objetivos propuestos, a
excepción de la publicación del
libro que se ha decidido
posponer hasta que tengamos
una mayor número de casos
clínico.
Además se evaluó la
satisfacción de los alumnos con
este proyecto de innovación
docente a través de un
cuestionario que se les facilitó en
la actividad al finalizar la
asignatura. Dicho cuestionario
consistía en un modelo tipo test
de respuestas cerradas que
evaluaban la utilidad del
proyecto para cada uno de los
siete objetivos propuestos en
excelente (5), muy bien (4), bien
(3), aceptable (2) y deficiente (1).
Todos los alumnos completaron
el cuestionario (total alumnos 5)
siendo la media de satisfacción
obtenida superior a 4.
PATFARMA TRAINING. PROGRAMA DE PRÁCTICA
PROFESIONAL EN ATENCIÓN FARMACÉUTICA

que un compañero visualizara
su vídeo para ayudarle a apren-
derse el tema en cuestión de la
asignatura. El URL del video ge-
nerado y subido a internet era
facilitado a la profesora quien lo
puso a disposición de todos los
compañeros a través del Aula
Virtual de la UFV.
Al final se obtuvieron 10 vídeos
correspondientes a los 10
grupos de alumnos de clase.
Para alcanzar los objetivos per-
seguidos se dividió a los alum-
nos matriculados en la asignatu-
ra en varios grupos, cada uno
de los cuales debe elaborar un
Bionólogo con los contenidos
más importantes de cada uno
de los temas del programa do-
cente.
Tras su elaboración en grupo
cada grupo lo representó y
grabó en vídeo para posterior-
mente subirlo a la plataforma de
Youtube incluyendo la publici-
dad durante la visualización del
mismo de una ONG elegida por
cada grupo. De esta manera, la
ONG era publicitada cada vez
Cada trabajo fue evaluado me-
diante un cuestionario tipo test
mediante la autoevaluación del
alumno y su heteroevaluación
por el resto de compañeros y el
profesor. Con las puntuaciones
obtenidas se definió el grupo y
Bionólogo Científico Solidario
ganador que fue el que obtuvo
la donación de 100 euros (finan-
ciación concedida por el Institu-
to de Innovación Docente de la
UFV) para su ONG publicitada
en el vídeo, que fue concedido a
Farmacéuticos Sin Fronteras.
BIONÓLOGOS CIENTÍFICOS SOLIDARIOS
Proyecto realizado por Ana María Cordero Cruz

3 Puesta en escena de los
contenidos del proyecto con la
participación de los
profesionales del mismo y los
alumnos participantes en una
sesión interactiva.
4 Análisis, interpretación y
evaluación de los resultados de
la actividad formativa.
Han participado: Ángel Felipe
García Martín, Enrique Olivares
Pardo, Bernardo Perea Pérez y
Andrés Santiago Sáez.
Actividades realizadas
1 Elaboración, en equipo, de los
elementos materiales
(documentos, guiones,
plantillas, etc.) y metodológicos
(procedimientos, reparto de
roles, etc.) para el desarrollo del
proyecto.
Han participado: Ángel Felipe
García Martín, Enrique Olivares
Pardo, Elena Labajo González,
Rafael Carlos de Celada Pérez,
Bernardo Perea Pérez, María
Elena Albarrán Juan, Pilar Pinto
Pastor y Andrés Santiago Sáez.
2 Grabación en video de la
mesa de debate con los
expertos.
Han participado: Elena Labajo
González, Enrique Olivares,
Ángel Felipe García Martín y
Andrés Santiago Sáez.
Resultados alcanzados
El abordaje de la actividad
formativa se ha realizado, en
sendas sesiones, con dos
grupos de alumnos de ciencias
de la salud, que representaron
un total de 146 participantes.
En el cuestionario inicial
(pretest) (ver figura 1) no se ha
identificado ninguna pregunta
con un 100% de aciertos, la más
alta es la pregunta número 23
NUEVAS ACCIONES FORMATIVAS EN MEDICINA LEGAL: ABORDAJE
PRÁCTICO DE LAS INSTRUCCIONES PREVIAS EN NUESTRO MEDIO
Proyecto realizado por Andrés Sebastián Santiago Sáez
Figura 1.- Número de respuestas correctas en el cuestionario inicial (pretest)

Las medidas de centralización
en el pretest han sido:
Media = 20,04
Mediana = 19,5
Moda = 19
con 142 aciertos y la menos
acertada es la número 8 con 18
aciertos.
El alumno que más aciertos ha
tenido ha conseguido 28 y el
que menos 12.
En el cuestionario final (postest)
(ver figura 2) se han identificado
18 alumnos con el 100% de
respuestas correctas, uno de
ellos con una mejora del 47%.
Se constata que la mayor
ganancia global ha supuesto un
incremento en 14 preguntas,
suponiendo un 47% de mejora
(se ha pasado de 13 a 27
aciertos).
Las medidas de centralización
en el postest fueron:
Media = 27,52
Mediana = 28
Moda = 29
Como se puede observar existe
un aumento global de aciertos
en la prueba postest, con
incrementos en la media de 7,48
y en la mediana de 8,5. El valor
más repetido en el postest, es
decir, la moda alcanzó el
número 29.
Figura 2.- Número de respuestas correctas en el cuestionario final (postest).
Figura 3.- Resultados cualitativos de calidad de la actividad formativa.
NUEVAS ACCIONES FORMATIVAS EN MEDICINA LEGAL:
ABORDAJE PRÁCTICO DE LAS INSTRUCCIONES PREVIAS EN
NUESTRO MEDIO

propuesta en esta acción
formativa” (n=61, que
representa el 19,49% de las
personas que responden a esta
pregunta).
“Los contenidos de la acción
formativa me han parecido
adecuados o apropiados”
(n=35, el 11,18%).
“La acción formativa ha sido
novedosa/original” (n=34, el
10,86%).
formativa han sido interesantes”
(n=31, el 9,9%).
“La acción formativa ha sido
amena/entretenida (n= 19, el
6,07%).
formativa han sido buenos”
(n=19, el 6,07%).
formativa han sido claros”
(n=19, el 6,07%).
“Deberían hacerse acciones
formativas como esta con mayor
Los resultados globales de la
evaluación general de calidad
(ver figura 3) mostraron una
mediana y una moda idéntica,
con la calificación de 4 sobre un
5 máximo (4/5), es decir,
bastante positiva.
El análisis de contenido de la
evaluación complementaria de
calidad sobre Instrucciones
Previas arrojó los siguientes
resultados fundamentales:
1 Acerca de la pregunta número
1, que dice: “Indíquenos su
opinión acerca de los
contenidos en general de la
acción formativa y qué cambios
recomendaría en el desarrollo
de la misma para que tenga
más interés en relación con
ediciones futuras”. Se
obtuvieron 313 respuestas de
146 alumnos. Las respuestas
más extendidas fueron:
“Me ha gustado la metodología
frecuencia” (n=18, el 5,75%).
formativa han sido útiles” (n=17,
el 5,43%).
“Los contenidos de esta acción
formativa suponen una mayor
atención” (n=17, el 5,43%).
formativa han sido
concisos/sencillos” (n=16, el
5,11%).
formativa han sido
eficaces/efectivos” (n=14, el
4,47%).
formativa han sido completos”
(n=13, el 4,15%).
2, que dice: “En relación a su
interés, proponga qué otros
contenidos formativos sería
interesante organizar dentro de
futuros desarrollos de este
Proyecto de Innovación
NUESTRO MEDIO

“Reproducción asistida” (n=1, el
1,35%).
“Materno-infantil” (n=1, el
1,35%).
“Trastornos alimentarios
psiquiátricos” (n=1, el 1,35%).
“Urgencias” (n=1, el 1,35%).
3, que dice: “Indique cualquier
opinión, sugerencia u
observación que quiera
manifestar con el fin de mejorar
nuestra oferta formativa”. Se
“Se necesitaría más tiempo para
contestar y comentar ciertas
preguntas” (n=43, que
representa un 37,07% de las
personas que responden a esta
pregunta).
“Introduciría conceptos y teoría
previa o información adicional al
final” (n=36, el 31,03%).
Docente de la Universidad
Francisco de Vitoria”. Se
“Legislación sanitaria” (n=13,
que representa un 17,57% de
las personas que responden a
esta pregunta).
“Interrupción voluntaria del
embarazo” (n=10, el 13,51%).
“Eutanasia” (n=10, el 13,51%).
“Violencia de género” (n=9, el
12,16%).
“Consentimiento informado”
(n=7, el 9,46%).
“Cuidados paliativos” (n=7, el
9,46%).
“Autonomía del paciente” (n=5,
el 6,76%).
“Responsabilidad profesional”
(n=4, el 5,41%).
“Maltrato en general y
específico” (n=4, el 5,41%).
“Bioética” (n=1, el 1,35%).
“Se necesitarían más
actividades docentes de este
estilo” (n=18, el 15,52%).
“Eliminaría o cambiaría la
música en el momento de
contestar a las preguntas
porque desconcentra” (n=12, el
10,35%).
“Propondría poner ejemplos con
casos reales o simulados” (n=5,
el 4,31%).
“No realizaría cambio alguno
está bien como se propuso”
(n=2, el 1,72%).
En caso de incluir figuras,
cítelas en el texto e insértelas en
la última página
B3. Problemas y cambios en el
plan de trabajo
Describa las dificultades y/o
problemas que hayan podido
surgir durante el desarrollo del
proyecto, así como cualquier
cambio que se haya producido
NUESTRO MEDIO

para favorecer la interacción
entre los agentes implicados.
Evaluación y selección de
trabajos
Ambos documentos arriba
citados tras un proceso de
evaluación y perfeccionamiento
han sido donados a la
asociación. Por otro lado, dado
que la asociación dispone de
recursos económicos limitados,
el presente proyecto contribuido
a la edición y difusión de dichos
documentos.
Visita a las instalaciones de
FADEAM, Exposición y
evaluación de trabajos
En una segunda actividad
conjunta, estudiantes y
docentes acudieron a las
instalaciones de la asociación
para mostrar sus trabajos. Los
trabajos fueron evaluados por
los docentes implicados para
determinar el grado de
adquisición de los objetivos de
aprendizaje. Además el grado
de utilidad para la asociación
fue determinado por un panel
de expertos formados por
pacientes y profesionales de
FADEMA. Con el fin de
favorecer un proceso de
evaluación objetivo, se
diseñaron rúbricas de
coevaluación, autoevaluación y
heteroevaluación. Así mismo se
organizó una visita guiada a las
instalaciones de la asociación
INTEGRACIÓN TRANSDISCIPLINAR DE LOS APRENDIZAJES EN EL GRADO EN
FARMACIA MEDIANTE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO BASADAS EN
LA COLABORACIÓN CON ASOCIACIONES DE PACIENTES

Metodología:
Es práctica, y autónoma, ya que
el alumno vive la experiencia de
sentirse acompañado por un
formador y así aprende él
mismo a acompañar a otros en
su necesidad (las prácticas
sociales son en esencia un
acompañamiento a otros que
viven una situación precaria o
de necesidad y limitación).
Proponemos una metodología
de acompañamiento que
posibilite a alumno sacar de la
experiencia de cursar la
asignatura de Responsabilidad
Social un aprendizaje
significativo.
Se basa en un proceso de
mentorías con tres sesiones que
se realizan en base al siguiente
guión:
Objetivo:
Contribuir a la formación integral
y a la transformación de los
alumnos a través de la
experiencia vivida en la
asignatura de responsabilidad
social.
Para ello, proponemos como
innovación el diseño de una
metodología de
acompañamiento y su
aplicación como experiencia
piloto con los alumnos de 2º
grado de Informática en el
segundo cuatrimestre del curso
2015-16.
Primera Mentoría
1 Saludo y acogida
2 Presentación
3 ¿Qué recuerdas de las
mentorías del año pasado?
3.1 ¿Has tenido presente el PDP
en tu vida?
3.2 ¿Has usado tu Don?
¿Cómo? ¿En qué?
3.3 Vamos a pasar del YO (mi
mirada, cono cimiento y
aceptación) al OTRO.
4 ¿Y en las prácticas?
4.1 ¿Cómo has mirado hasta
ahora tus prácticas?
DISEÑO DE UNA METODOLOGÍA DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA
ASIGNATURA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL
Proyecto realizado por Carmen de la Calle Maldonado

5.1 Escribir en PASADO, la
experiencia en las prácticas
a) ¿Qué te ha llamado la
atención?
b) ¿Te han gustado?
c) ¿Qué no te ha gustado?
5.2 Paseo por los marcos de
referencia:
a) Sufrimiento (del otro, mío por
impotencia…)
b) Solución (yo soy el salvador
de todos los males,
prepotencia)
c) Necesito al otro para…
d) En las prácticas es más fácil
sacar lo mejor de mí.
e) Oportunidad
4.2 ¿Has puesto en juego tu
Don?
4.3 ¿Cómo te has visto?
4.4 ¿Qué te has sentido llamado
a hacer?
“Mirar para
Reflexionar,Reflexionar para
Actuar.”
5 STORY TELLING. “Me cuento
la experiencia de mis prácticas
a mí mismo (muy importante: los
tiempos verbales)
a) ¿Qué me ha pasado en estos
cuatro meses en el proyecto
social en el que colaboro?
b) ¿He puesto en juego mi don?
f) Descubrimiento
5.3 ¿En qué cambia la historia
desde este marco de
referencia? ¿De qué me doy
cuenta desde aquí?
5.4 Elegir tres marcos: El que
más te llama, el que más
rechazas, ¿En cuál quieres
profundizar?
5.5 ¿Por qué los has elegido?
Vuelve a escribir la historia en
PRESENTE desde esos marcos.
5.6 Trabajar las elecciones, ¿A
qué te comprometes?¿Qué
vas a hacer a raíz de esto?-
ACCIÓN-CRECER. (Recordar
que sea concreta, realista,
empática, calendarizada,
enfocada y retadora)

preguntas: ¿Con qué
pregunta te quedas? ¿Por qué?
3.4 Si pudieras elegir a una
persona a la que por su
experiencia vital y su ejemplo
frente al sufrimiento admires ¿A
quién elegirías?
DINÁMICA DE LA SILLA:
Colocamos una silla frente a
otra. Una silla para el alumno y
la otra para la persona elegida
por el alumno. Le pedimos que
se visualice frente a esta
persona y le formule la pregunta
que ha seleccionado desde su
silla. A continuación, le pedimos
que se siente en la silla vacía y
tome el papel de la persona en
la que había pensado ¿Cómo
contestaría ella/él?
3.5 Conectamos con la realidad
del alumno:
a) ¿Qué tiene que ver esta
Segunda Mentoría
1 Saludo y acogida
2 Comentamos la acción crecer
realizada y su aplicación en las
prácticas
3 Introducimos el tema del
“Taller del sufrimiento” impartido
en el aula
3.1 Mostramos los 3 marcos
referencia y las preguntas que
han planteado:
a) El sufrimiento y yo
b) El amor y yo
c) La trascendencia y yo
3.2 Elige 3 preguntas: Una de
cada bloque.
3.3 Elige una sola de esas 3
pregunta con tu aquí y ahora?
b) ¿En tu clase?
c) ¿En tus prácticas?
d) ¿Crees que hay una
respuesta concreta?
e) ¿Cómo crees que puedes
“encontrarla”?
3.6 Invitamos al alumno a
concretar una Acción Crecer.
3.7 Despedida y revisión de la
fecha de la siguiente mentoría.
Tercera Mentoría
1 Saludo y acogida
2 Acción crecer
3 Unir con aula: comentar los
testimonios de clase, el de la

EFECTIVO:
¿QUÉ VAS A HACER?
a) Di 5 acciones
b) ¿Cuáles crees que podrían
funcionar mejor?
c) ¿Cuáles de ellas has
intentado ya?¿Qué funcionó?
¿Qué no?
d) Si eliges esta (la o las que
haya elegido) ¿cuál será el
resultado de esta elección?
e) ¿Qué más podrías hacer?
¿Cuándo?
f) ¿Cuál podría dar mejor
resultado?¿Qué te dará a ti
mayor satisfacción?
g) ¿Qué te hace más justicia a
ti, a quien tú eres?
asociación RECAL (ex
drogadictos).
Ante lo que me pasa: una
enfermedad, sufrimiento,
soledad… (Son cosas que yo no
elijo), si puedo elegir mi actitud,
puede elegir tener una actitud
positiva y crecer, o una actitud
negativa y amargarme.
4 ¿Qué vas a hacer con este
camino que has recorrido y que
solo acaba de empezar?
Cerrar lo que me ha sucedido
aquí, para abrir al resto de mi
vida:
4.1 ¿Con qué te quedas de
esta experiencia?
4.2 ¿Dónde voy a transferir lo
aprendido?
4.3 ¿Cómo? PLAN DE ACCIÓN
h) ¿Y qué más? ¿Y qué más?
¿Y qué más?
i) ¿Qué barreras prevés?
j) ¿Qué te frena? ¿Qué
necesitas superar?
k) ¿Y si te lo permitieras? ¿Y si
dejas de frenarte
l) ¿Plazo? ¿Es alcanzable este
plazo?
m) ¿Qué debería ser diferente
para que pudieras conseguir?
5 Plan de acción:
a) ¿Qué vas a hacer?
b) ¿Con qué plan de acción?
c) ¿Cuál es el paso más
importante? ¿Y el primero que
vas a dar? ¿El más urgente?

Ahora cuando vuelvas a la
“Comarca” a tu día a día, ¿Qué
vas a hacer?
Cambiate a ti mismo, para
cambiar el mundo
¿Qué vas a hacer para cambiar
el mundo? ¿Qué tienes que
cambiar en ti, en tu entorno
cercano, para cambiar el
mundo?
Mirar para reflexionar,
reflexionar para actuar
¿En qué ha cambiado tu mirada
las prácticas sociales, la
asignatura, los testimonios…?
¿A qué te sientes llamado con
ese cambio de mirada? ¿Qué
tiene que ver con tu aquí y
ahora?
d) ¿Cómo vas a comprometerte
con estas acciones?¿Te
puedo ayudar yo?
e) ¿Cómo vas a saber que has
cumplido?
f) ¿Qué te mantendrá en el
camino?
5.1 Acción CRECER. Qué vas a
hacer
5.2 Si tiene el PDP, y lo hemos
trabajo, ¿Qué tiene que ver
este plan con tu PDP?
6 Hacer el camino del héroe,
de atrás adelante. En pasado.
Empezando por: Mi vida no sólo
cambia porque las
circunstancias cambian, sino
porque cambio yo. YO HE
CAMBIADO EN…
Evaluación
Planteamos la evaluación como
una herramienta de aprendizaje
para el alumno, desde tres
perspectivas:
1 A través de una escala de
medida pretest-post test
mediante la que el alumno
autoevalúa su responsabilidad
social antes y después de
cursar la asignatura. Y así
conoce en qué grado ha
mejorado. Por otro lado,
podremos comparar los
resultados del curso pasado
con los resultados que
obtengamos en junio de 2016,
tras aplicar este nuevo modo de
acompañar al alumno en
Responsabilidad Social y así
comprobaremos o no la eficacia
de estas mentorías.

aplicado puesto que se acerca
a comprender diferentes
realidades y diferentes
contextos: inmigración,
discapacidad, exclusión social,
mayores, cárceles…
El alumno contrasta su
experiencia con alumnos de
otras carreras de la UFV y con
otros agentes sociales
(formadores, trabajadores
sociales, voluntarios…) con los
que colabora en la
institución social en la que hace
sus prácticas.
El aprendizaje se realiza más
allá del campus, porque incluye
actividades que superan los
límites del contexto de
aprendizaje universitario al
hacer las prácticas de
responsabilidad social en
distintas ONGs y proyectos
fuera de la UFV. Esto permite la
conexión de contextos formales
2 Evaluación del profesor y de
las prácticas sociales a final de
curso: de nuevo la comparación
con los resultados del curso
pasado nos darán luz para
analizar la metodología
aplicada.
3 Evaluación del proceso de
mentorías con un cuestionario
anónimo.
Además hacemos una
evaluación grupal sobre qué le
ha aportado al alumno la
realización de sus prácticas y
qué ha aportado el alumno a la
institución social tras el primer
cuatrimestre de prácticas (es un
alto a la mitad del camino para
hacer balance y compartir con
el resto de la clase los
aprendizajes obtenidos tras
cuatro meses de prácticas
sociales) y otra, a final de curso.
El alumno logra un aprendizaje
e informales, curriculares y
extracurriculares.
La asignación y el seguimiento
de la experiencia de
aprendizaje de las prácticas se
realizan a través de una
aplicación informática que se ha
diseñado ex profeso para esta
asignatura, respondiendo a sus
necesidades específicas. Con
esta aplicación, que está en
fase de experimentación, se
favorece la conexión del
profesor con el departamento
de Acción Social y se mejora el
seguimiento del alumno.

4 Diego Vergara, José María
Mezquita y Pablo Fernández se
encargarán del planteamiento
metodológico para aplicar el
juego serio.
5 Diego Vergara y Miguel
Lorenzo se encargan del diseño
de las preguntas para aplicar en
la asignatura Ingeniería de
Materiales, para que sea
posible realizar un juego
competitivo entre universidades
(UCAV y USAL).
6 Diego Vergara, se encargará
de buscar congresos
relacionados con la temática
donde poder enviar una
comunicación científica de la
experiencia generada con este
proyecto.
Enero 2016
Reunión general en Ávila entre
los miembros del equipo
vinculados a la Universidad
Católica de Ávila (UCAV), Diego
Vergara, Ana Isabel Gómez,
Manuel Rodríguez, David
Muñoz. Las decisiones tomadas
fueron:
1 Organización del proyecto y
distribución de tareas.
2 Los miembros de la UCAV se
encargarán de diseñar
preguntas para el juego serio.
Cada uno relacionadas con las
asignaturas que imparte.
3 Diego Vergara, Manuel Pablo
Rubio y José María Mezquita se
encargan del diseño de la
herramienta virtual para
enmarcar en el juego serio.
Marzo 2016
Reunión en Zamora, entre
Manuel Pablo Rubio, José María
Mezquita, Pablo Fernández y
Diego Vergara:
1 Tomar decisiones en relación
al diseño de la herramienta
virtual. Se acordó emplear una
herramienta de disponibilidad
gratuita online, en lugar de
diseñar una per se.
2 Tomar decisiones de los
congresos más interesantes
para enviar una comunicación.
3 Se determinó que Ana Isabel
Gómez se encargase de la
revisión bibliográfica de la
temática de gamifiación y
juegos serios.
GAMIFICACIÓN EDUCATIVA EN TITULACIONES TÉCNICAS
Proyecto realizado por Diego Vergara Rodríguez

c) ATIDES 2016, 1-15 Octubre
2016, on-line.
Julio 2016
Mezquita y Diego Vergara:
1 Organización del power point y
grabación de la presentación
para el congreso ATIDES en el
formato Pecha Kucha (exigible
por la organización del congreso).
Septiembre 2016
Reunión en Ávila, entre Ana
Isabel Gómez y Diego Vergara:
1 Organización de un nuevo
artículo para el congreso JITICE
2016, en la URJC de Móstoles.
El enfoque de este nuevo
artículo se hizo en el nivel
educativo de Secundaria y
Bachillerato. Distribución de
tareas: Ana Isabel Gómez se
Marzo-Julio 2016
Participación activa de todos los
miembros del equipo para
desarrollar las comunicaciones
de los congresos seleccionados
y enviar los abstracts en los
plazos de cada congreso.
Junio 2016
Mezquita, Pablo Fernández y
Diego Vergara:
1 Tomar decisiones en relación
a los congresos a los que se
asistirá en los meses siguientes:
a) CMEA 2016, 4-6 Julio 2016,
Bragança (Portugal).
b) V Jornadas de Innovación
Docente, Universidad San
Jorge, 14-15 Julio 2016,
Zaragoza.
encargó de la revisión
bibliográfica, José María
Mezquita y Diego Vergara se
encargaron de la redacción del
artículo y del diseño del Power
Point.
2 Asistencia a las Jornadas de
Innovación UFV 2016: Diego
Vergara y Ana Isabel Gómez.
3 Asistentes a las Jornadas
JITICE 2016: Diego Vergara y
José María Mezquita.
Noviembre 2016
Reunión general en Ávila entre
los miembros del equipo
vinculados a la Universidad
Católica de Ávila (UCAV)
–Diego Vergara, Ana Isabel
Gómez, Manuel Rodríguez,
David Muñoz–. Las decisiones
tomadas fueron:

1 Diego Vergara se encarga de
redactar la memoria final del
Proyecto.
2 Entre todos seleccionaremos
una revista para publicar los
resultados a lo largo del curso
2016 - 2017, en el que
participarán activamente todos
los miembros del equipo.

académicamente en conjunto en
entornos multidisciplinares.
En este caso se organizaron dos
Workshops a lo largo del año
natural de 2016 con dos
prestigiosas universidades
extranjeras de arquitectura: uno
con la Universidad HEPIA de
Ginebra y otro con la BTU de
Cottbus. La duración de cada
uno de ellos fue de
aproximadamente una semana.
El Workshop sin embargo no
consiste únicamente en trabajos
de taller. Se complementa con
visitas programadas a las
ciudades anfitrionas bajo el
convencimiento de que la
arquitectura debe ser
experimentada. Estas visitas
fueron guiadas por los propios
alumnos, que se las prepararon
previamente, por los propios
Participantes: Elena Farini,
Pablo Ramos, Alumnos de
tercer curso de Arquitectura,
profesores de las universidades
extranjeras: Nicola Pham, P.
Bonhote, Blanca Vellés (HEPIA)
, Lukas Staudinger, Jörg Khün
(BTU)
El workshop internacional es un
taller de trabajo intensivo entre
los alumnos de nuestra
Universidad y los de una
Universidad Internacional que
se desarrolla en grupos mixtos.
Estudiantes de ambas
Universidades trabajan juntos
simultáneamente en la
resolución de un mismo
enunciado de Proyectos
Arquitectónicos. Se trata de un
intercambio bilateral para que
los alumnos de ambas
universidades trabajen
autores de los edificios a visitar
cuando es posible o por los
profesores anfitriones.
El objetivo es enfrentar a los
alumnos a problemas
arquitectónicos reales y
candentes, de la mano de los
interlocutores que lo están
desarrollando, con el fin de que
discutan y trabajen sobre
propuestas que ellos podrían
hacer.
Se desarrollan aptitudes
necesarias para la vida
contemporánea, como el
liderazgo; la apertura a nuevas
formas de trabajar, utilizando
además los medios de cada
universidad, por ejemplo los
talleres de maquetas y nuevos
materiales de trabajo que se
utilizan en diferentes lugares o
escuchando correcciones de
WORKSHOP CON UNIVERSIDAD EXTRANJERA
Proyecto realizado por Elena Farini

disciplinas abrió un marco
novedoso para el análisis al
principio de los proyectos, con un
marcado carácter humanístico
(Fig. 1).
El taller y seminario se
complementaron con una serie de
visitas a las obras de arquitectura
más representativas de la zona, en
alguno de los casos contada por
los propios autores y otras por los
propios alumnos, e incluso alguna
visita de obra con los arquitectos
(Fig. 2). Se visitó la propia Ginebra,
Lausanne y Basilea.
profesores extranjeros; la
adaptabilidad, el desarrollo de
idiomas o el trabajo en equipo.
Workshop 1:
HEPIA Ginebra
El primer Workshop tuvo lugar en
la universidad de HEPIA, en
Ginebra. La temática fue el lago
Leman, el lago de la ciudad de
Ginebra, y su transformación,
significado y posibilidades de
actuación. Este workshop
además del taller tuvo una gran
carga teórica, y expertos de
diversas disciplinas y de
renombre internacional pusieron
el marco teórico del taller. Supuso
una excelente oportunidad de
llegar, como extranjeros, a un
problema local y real, siendo
necesaria una completa
inmersión en el tema y
aprendiendo a hacer propios las
problemáticas ajenas. Además,
el excelente plantel de
conferenciantes de todas las
Workshop 2: BTU Cottbus
El segundo Workshop, que no
estaba contemplado en la
memoria primera pero que se
entendió como una oportunidad
única, tuvo lugar en Cottbus, en
la prestigiosa BTU. La temática
general fue la de edificios en
altura, y tuvo dos partes
principales, salpicadas por
charlas temáticas de los
profesores. La primera, en
equipos mixtos de estudiantes
españoles y alemanes, consistía
en un análisis y exposición de
un ejemplo propuesto de
edificio en altura, y duraba
aproximadamente un día. Tras
la puesta en común y el jury, se
daba pie a la segunda parte que
ocuparía el resto de los días de
trabajo: la definición de un
edificio torre con sus tipologías
de vivienda. Los resultados
tenían que ser en forma de
maqueta y paneles: se daba

Durante unos cuantos días los
alumnos trabajaron duro, con
las correcciones constantes de
los profesores, en la resolución
del problema. El último día hubo
un jury y exposición conjunta
(Fig. 4).
una gran importancia al objeto
físico final, a la maqueta. Se
puso a disposición de los
alumnos una gran cantidad de
material y las instalaciones de la
BTU (Fig. 3).
Como en Ginebra, los dos
últimos días se dedicaron a
visitar Berlín y su arquitectura,
guiados por uno de los
profesores de la BTU y por los
propios alumnos, que durante el
workshop habían analizado
algunos de los edificios.

propio paracetamol y algunos
productos fitoterápicos.
1.2 Creación de los personajes
y diseño de la trama.
Se crearon 5 personajes con
sus respecti- v a s
circunstancias personales,
todos ellos británicos y
residentes en Londres. La
trama se situó en la citada
ciudad. Entre los personajes
había un farmacéutico, dos
bibliotecarias (una de ellas la
víctima del crimen), una
dietista (la asesina) y la
hermana de ésta que regentaba
una herboristería.
1.3 Reunión con docentes del
ILM para c o n t e x t u a l i z a r
adecuadamente el punto 1.2
en un escenario anglosajón.
En todas las actividades
descritas a continuación
tomaron parte por igual tanto
Eva Terrado como Elisa Langa.
En ciertas actividades puntuales
se contó además con la
colaboración de miembros del
Instituto de Lenguas Modernas
de la USJ (ILM) y otros docentes
del Grado en Farmacia.
1 Diseño del caso
farmacéutico-policial.
1.1 Selección del proceso
fisiológico a intervenir y el
fármaco involucrado en el
caso de estudio.
Como proceso fisiológico a
intervenir se eligió la ruta
metabólica del fármaco farma
codinámico paracetamol. Como
fármacos involucrados: el
Las docentes del ILM revisaron
que todo el contenido en
lengua inglesa lo fuera en
inglés británico, haciendo
especial hinca pié en la
pronunciación típica de la zona
de Londres.
2 Elaboración del material
didáctico: dossier,
audiovisuales y rúbricas.
2.1 Creación de las rúbricas
para evaluar los resultados de
aprendizaje vinculados a este
trabajo en grupo de la
asignatura de Q u í m i c a
farmacéutica II.
Se diseñó una rúbrica por cada
resultado de aprendizaje a
alcanzar. Todas las rúbrIcas
estuvieron en poder de los
estudiantes desde el inicio de
PHARMACEUTICAL SCENE INVESTIGATION (PSI). NUEVA METODOLOGÍA
DE TRABAJO COLABORATIVO EN QUÍMICA FARMACÉUTICA
Proyecto realizado por Elisa Langa y Eva Terrado

previos a la muerte de la
víctima?). En el dossier se
incluyeron las transcripciones
de todas las entrevistas. Junto
con éstas se proporcionaron las
pistas: tickets de compra,
billetes de avión, fotografías de
la escena del crimen, y, por
supuesto, los datos científicos
(datos físico-químicos de
ciertas sustancias halladas en
la escena).
El dosier incluyó también las
citadas rúbricas, las plantillas
que los estudiantes debían
cumplimentar con la resolución
del crimen y las normas de
presentación de las mismas.
2.3 Grabación audiovisual de
testimonios teatralizados.
Los docentes colaboradores,
tanto del grado en Farmacia
como del ILM, a través de una
dramatización en inglés, dieron
la actividad.
2.2 Redacción, diseño y
maquetación del dosier.
El dossier diseñado para los
estudiantes, de unas 30
páginas, estaba encabezado
por una breve justificación del
motivo por el que se ideó la
actividad y una carta que la
policía científica londinense
dirigía a los estudiantes
solicitando su ayuda para la
resolución del crimen.
A continuación se presentaron
los 5 personajes, dando, para
cada uno de ellos, el nombre,
lugar de residencia, número de
teléfono y profesión. Por cada
personaje se realizó una
entrevista policial en la que se
respondía a dos preguntas
(¿qué relación tenía dicho
personaje con la víctima? y
¿dónde estuvo durante los días
vida a los 5 personajes de la
trama policial.
3 Impresión de los dosieres.
A cada alumno se le hizo
entrega de un dosier impreso en
color para facilitar la consulta de
la información.
4 Presentación de la actividad a
los estudiantes y entrega del
material didáctico.
La actividad se presentó a los
estudiantes en clase mediante
la proyección de los videos que
contenían las entrevistas
policiales. Haciendo uso del
entorno Moodle se crearon
además foros de discusión
vinculados a la actividad para
favorecer el intercambio de
información entre los
estudiantes.
PHARMACEUTICAL SCENE INVESTIGATION (PSI). NUEVA
METODOLOGÍA DE TRABAJO COLABORATIVO EN QUÍMICA
FARMACÉUTICA

presentación del contenido, así
como la duración de la misma.
Tanto el dosier como la
presentación oral fueron
íntegramente en inglés.
6 Entrega del dosier por parte
del alumnado.
Los alumnos entregaron
exclusivamente el dosier en una
fecha que se fijó el día de la
presentación de la actividad.
7 Evaluación de la actividad.
7.1 Cada grupo de trabajo
expuso sus presentaciones
orales que fueron grabadas
para su posterior evaluación.
7.2 Paralelamente las docentes
valoraron los dosieres
entregados.
7.3 Una vez finalizada esta
5 Desarrollo de la actividad por
parte de los estudiantes.
Los discentes dispusieron de un
mes para la resolución del
crimen y presentación de sus
conclusiones. Tras realizar una
lectura pormenorizada del
material, procedieron a la
búsqueda de toda la
información adicional necesaria.
La plantilla que hubieron de
cumplimentar con la solución
del crimen estaba dotada de
preguntas guiadas y espacios
limitados, facilitando así la
exposición de los resultados.
Así mismo se les proporcionó
varios ejemplos de respuestas
correctas y respuestas
incorrectas para guiarlos hacia
el éxito.
En lo que se refiere a la
presentación oral, se dejó total
libertad a su creatividad pero se
restringió el orden de
etapa cuantitativa de la
evaluación de la actividad, se
procedió a realizar la
evaluación cualitativa a través
de los citados mini focus group,
y se proporcionó a los alumnos
la correspondiente
retroalimentación.
8 Ponencia de un activo de la
policía científica y difusión de la
actividad de innovación
docente.
La actividad concluyó con la
ponencia de un activo de la
policía científica y otro de la
guardia civil, en las que se
amplió el espectro profesional
de los futuros farmacéuticos.
Puesto que esta ponencia podía
resultar interesante para la
comunidad universitaria en
general, se difundió entre todo
el tejido universitario de la USJ.
PHARMACEUTICAL SCENE INVESTIGATION (PSI). NUEVA
METODOLOGÍA DE TRABAJO COLABORATIVO EN QUÍMICA
FARMACÉUTICA

METODOLOGÍA BASADA EN REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS ONLINE, UTILIZANDO
SOFTWARE LIBRE, PARA LA MEJORA DE ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN INGENIERÍA
Proyecto realizado por Fernando Tomás Pachón García
1.3 Algoritmos simétricos. AES.
Se deberá descifrar un texto
cifrado que se pasó en un
fichero ' TextoCifradoAES.bin',
el cual contenía un consejo
sobre cómo estudiar la
asignatura.
2 Análisis de resultados.
El porcentaje de alumnos que
valoran positivamente las prácticas
y las realiza está por encima del 64
% en términos globales, llegando a
alcanzar el 89 % en alguna
convocatoria anterior. A
continuación, en las Figuras 3 y 4
se muestran los resultados de
porcentajedealumnospresentados
en las convocatorias del 2015 y del
2016, así como alumnos que
realizaron las prácticas, y aquellos
otros que no las hicieron. Hay que
resaltar que las prácticas tienen
1 Elaboración del enunciado de
la práctica.
La práctica diseñada consta de
las siguientes actividades a
realizar (y calificada en su
conjunto con 1 punto extra):
1.1 Algoritmos básicos:
a) Encriptación en Caesar de un
texto plano.
b) Desencriptación en Vigenère
de textos cifrados (véase Figura
1 a modo de ejemplo).
1.2 Algoritmos asimétricos.
Encriptación con algoritmos
RSA, facilitando algunos datos
necesarios para el proceso. Se
muestra, en la Figura 2, un
pantallazo a modo de ejemplo
de la interfaz del software.
carácter optativo, lo cual denotará el
interés y motivación de unos
alumnos respecto de otros.
Porcentaje de alumnos que realizan las
prácticas en el curso académico de 2015
Calificaciones medias de alumnos
por convocatorias del curso 2015

en este proyecto las
metodologías de clase inversa,
buscando la mejora docente y la
adquisición de conocimientos,
habilidades y competencias de
manera significativa para el
alumno.
Desarrollo
Para e l desarrollo del proyecto
un equipo de 5 alumnos
entraron en contacto personal
con la Asociación de Padres por
la Integración San Federico (API
San Federico), una asociación
de padres con hijos que tienen
discapacidad intelectual. Tras la
exploración inicial de la entidad
y sus usuarios, los alumnos
eligieron unos temas sobre los
que centraron e l programa
formativo (Dieta mediterránea,
bebidas alcohólicas e higiene) y
Introducción
El plan de estudios del Grado
de Farmacia de la Universidad
Francisco de Vitoria incluye en
el tercer curso la asignatura
Educación para la
Responsabilidad Social, cuyo
objetivo es que los alumnos se
planteen su profesión desde el
servicio a los demás (UFV 2010,
Fisichella, et al., 2012; Antuñano
Alea et al., 2014; Lacalle
Noriega 2014, D e la Calle
Maldonado, 2015), como una
forma concreta de contribuir al
bien común y a la justicia social
Nuestra propuesta consiste en
un proyecto transversal e
interdisciplinar que busca la
acción coordinada de diferentes
disciplinas de la titulación para
el desarrollo de la parte práctica
de dicha asignatura. Se aplican
a partir de los mismos diseñaron
los contenidos y actividades
adaptados al colectivo receptor.
En este apartado fueron
orientados por los diferentes
profesores i mplicados en el
proyecto.
1 Actividades realizadas: De
entre las actividades
propuestas para el desarrollo
de este proyecto, se han
cubierto las siguientes, que se
esquematizan en la Figura 1:
EXPERIENCIA PILOTO: PRÁCTICAS DE RESPONSABILIDAD SOCIAL DESDE EL PAPEL
DEL FARMACÉUTICO COMO PROMOTOR DE SALUD DE LA COMUNIDAD
Proyecto realizado por Javier Calzada

de cooperación, los alumnos
han realizado una propuesta de
actividades dirigida a los
usuarios de la entidad. Se
escogieron los siguientes
ámbitos que tratar: la pirámide
de alimentación y la dieta
mediterránea, higiene personal
e higiene postural.
c) Tutorías con los profesores
colaboradores: realizados a
demanda de los estudiantes y
con la finalidad de asesorar y
realizar un seguimiento de la
preparación y desarrollo del
ciclo formativo en función de los
temas a tratar. (Lourdes Rufo
Nieto, Javier Calzada Funes,
Ana María Cordero Cruz,
Amaya Delgado Latorre, María
Teresa Grande Rodríguez,
María Teresa Iglesias López,
Julián Romero Paredes y
Araceli Mallo Rubio).
a) Seminario de presentación
de la asignatura: celebrado el
24 de febrero, en el que se
explicaron las características
del proyecto y su relación con la
asignatura de Educación para
la Responsabilidad Social.
Asimismo, se presentó el
calendario general, las normas
de funcionamiento y las
entidades colaboradoras.
(Susana García Cardo; Natalia
Reig Aleixandre, Lourdes Rufo
Nieto y Javier Calzada Funes)
b) Visita al centro de la
Asociación de Padres por la
Integración San Federico:
durante las semanas entre el 29
de febrero y el 18 de marzo, y
con el objetivo de conocer en
persona las realidades de esta
entidad y de sus usuarios, para
identificar necesidades de
apoyo y formación. Tras la
evaluación de las posibilidades
d) Entre el 19 de abril y el 4 de
mayo se desarrolló el ciclo de
ponencias formativas, cuya
temática corresponde a las
necesidades identificadas.
Desde la asignatura de ERS, se
acompañó a los alumnos de
cada grupo durante el
desempeño de algunas de
estas ponencias con el objetivo
de realizar un seguimiento y
evaluación de esta experiencia
piloto
2 Debilidades, amenazas,
fortalezas y oportunidades
Tras finalizar esta experiencia
piloto se realizaron
evaluaciones anónimas sobre el
grado de satisfacción de
ambos grupos y el nivel de
cumplimiento del objetivo de
ponencias. La parte cualitativa
de dicha evaluación permitió
identificar debilidades,
amenazas, fortalezas y
oportunidades que tener en
EXPERIENCIA PILOTO: PRÁCTICAS DE RESPONSABILIDAD
SOCIAL DESDE EL PAPEL DEL FARMACÉUTICO COMO PROMOTOR
DE SALUD DE LA COMUNIDAD

valoración de la experiencia
vivida. En el caso de los
usuarios, se pretende conocer
el grado de satisfacción s obre
la formación recibida, el nivel
de disfrute d e la experiencia
con los alumnos de Farmacia y
su valoración d e cada una de
las actividades propuestas.
4 Discusión y conclusiones
a) El desarrollo de este
proyecto ha tenido gran
acogida entre los usuarios de la
entidad colaboradora a la vista
de las encuestas de
satisfacción.
b) Los estudiantes participantes
valoran muy positivamente esta
cuenta de cara al desarrollo de
experiencias futuras. Los
resultados de este análisis DAFO
se muestran en laFigura 2.
3 Resultados
En la Figura 3 se muestran los
resultados cuantitativos de las
encuestas realizadas por los
alumnos y por los usuarios de la
Asociación de Padres por la
Integración San Federico. En el
caso de los estudiantes, s e
pretende conocer su grado de
satisfacción con el desarrollo
del proyecto piloto en el marco
de la asignatura de Educación
para la Responsabilidad Social,
la implicación de los
profesores, la organización y la
experiencia para su formación.
c) Los usuarios de la asociación
colaboradora ( API San
Federico) han v alorado
positivamente la experiencia y
evaluado la calidad d e la
formación recibida.
d) Se espera poder ampliar esta
acción formativa a más alumnos
del Grado de Farmacia.
5 Referencias bibliográficas
a) A NTUÑANO A LEA, S.,
SÁNCHEZ SOLER, F. y
HUVELLE, S., El sentido busca
al hombre. 1ª ed., U niversidad
Francisco de Vitoria, Pozuelo de
Alarcón, 2014.
b) DE LA CALLE MALDONADO,
C. (Coord), La asignatura de
Responsabilidad Social e n la
Universidad Francisco de
Vitoria, Universidad Francisco

6 Cuadros y Figuras
Figura 1 Esquema de la
planificación temporal del
proyecto.
Figura 2 Análisis de
Debilidades, Amenazas,
Fortalezas y Oportunidades de
la experiencia piloto.
Figura 3 Resumen de las
encuestas de satisfacción
realizadas por los alumnos de
las asignatura (A) y por los
usuarios de la asociación (B).
de Vitoria, Pozuelo de Alaracón,
2015.
c) FISICHELLA, R. et al., II
Conversaciones Universitarias.
Ratzinger-Benedicto XVI: The
idea of a university, Universidad
Francisco de Vitoria, 1ª ed.
Pozuelo de Alarcón, 2012.
d) LACALLE NORIEGA, M., En
busca de la unidad del saber.
Una propuesta para renovar las
disciplinas universitarias, 1ª ed.,
Vitoria, Madrid, 2014.
e) UNIVERSIDAD FRANCISCO
DE VITORIA, Misión UFV.
Nuestra misión hoy,
Vitoria, Pozuelo de Alarcón,
2010.

Vitoria.
Resultados
No se han encontrado
diferencias significativas en
función del género. La mayoría
de ítems presentan niveles de
dificultad y discriminación bajos
y un ajuste inadecuado al
modelo.
Conclusiones
Durante los próximos 4 cursos
académicos se elaboraran los
exámenes utilizando criterios de
mayor calidad en la redacción
de los ítems. La creación de un
banco de ítems permitirá en un
futuro el uso de Exámenes
Adaptativos Computerizados
(CATs) que permiten una
completa personalización de la
prueba.
La evaluación del rendimiento
académico mediante exámenes
tipo test es una herramienta
ampliamente utilizada en la
educación de ámbito
universitario. La aplicación de
técnicas psicométricas tales
como la Teoría Clásica de los
Tests y la
Teoría de Respuesta al Ítem
permiten una evaluación más
precisa del alumnado y la
elaboración de herramientas de
evaluación personalizadas.
Material y métodos
Se ha evaluado el resultado de
los exámenes tipo test de los
alumnos de las asignaturas de
Fisioterapia en Procesos del
Crecimiento y Desarrollo y
Fisioterapia Cardiorrespiratoria
de 4º de Grado de Fisioterapia
de la Universidad Francisco de
Palabras claves
Teoría clásica de los tests, teoría
de respuesta al ítem, dificultad,
discriminación, habilidad.
Introducción
Las teorías de la medición
proporcionan procedimientos
para determinar las
características de los ítems que
forman una prueba y las
respuestas a las mismas por
parte de los evaluados [1].
Cada ítem de una prueba está
determinado por una serie de
parámetros:
1 Dificultad: cuán fácil o difícil
es la pregunta
2 Discriminación: capacidad
que tiene la pregunta para
EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS
DE GRADO DE FISIOTERAPIA
Proyecto realizado por Juan Nicolás Cuenca Zaldiva

resultado de la combinación de
la puntuación verdadera y del
error de la medición, mientras
que la TRI intenta establecer la
probabilidad de que la
respuesta a una pregunta sea
correcta, probabilidad que
depende de la habilidad del
examinado en función de la
dificultad, de la discriminación y
de la probabilidad de acierto
por azar, lo cual determina la
precisión con que dicha
pregunta evalúa el nivel de
habilidad del alumno. Ambas
teorías tienen ventajas y
desventajas; la TCT es menos
exigente en cuanto a supuestos
de aplicación, pero su potencia
es menor, mientras que la TRI es
más exigente en sus criterios de
aplicación, por lo que no
siempre se puede aplicar, pero
a cambio sus resultados son
más potentes y precisos. En la
actualidad, la tendencia es
distinguir a aquellos alumnos
que tienen la capacidad que se
mide de los que no la tienen
3 Habilidad: se denomina así al
rasgo que se desea medir con
la prueba (p. ej. conocimiento
de la mat eria impartida). En el
ámbito de la educación, dos
son las teorías la medición
usadas:
a) La Teoría Clásica de los
Tests (TCT) [2]
b) La Teoría de Respuesta al
Ítem (TRI)
Ambas teorías ofrecen los datos
referentes a la habilidad,
dificultad y discriminación de
las pruebas y de los evaluados
pero desde puntos de vista
diferentes; así, la TCT supone
que la puntuación obtenida por
un alumno en una prueba es el
utilizar ambos marcos
conceptuales en la evaluación
de pruebas de nivel con el
objetivo de aumentar la
precisión y validez de sus
resultados.
Probablemente la mayor
diferencia entre ambos marcos
teóricos radica en que la TRI
[3][4], a diferencia de la TCI,
ofrece resultados
independientes de los sujetos
evaluados y de la herramienta
de evaluación, es decir, no es
necesario compararlos con los
datos normalizados para una
población similar a la
examinada. Esta característica
permite aplicar los mismos
reactivos a cualquier población,
en este caso a cualquier curso
académico, sin que se
modifiquen las propiedades
psicométricas de los mismos
(dificultad, discriminación, nivel
EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ALUMNOS DE GRADO DE FISIOTERAPIA

Material y métodos
Las asignaturas sobre las que
se ha realizado la evaluación
son: Fisioterapia aplicada en los
Procesos del Crecimiento y
Desarrollo (FPCD) y Fisioterapia
Aplicada en Procesos
Cardiorrespiratorios (FCR),
correspondientes al 1º
cuatrimestre de 4º de Grado de
Fisioterapia. Los exámenes
fueron tipo test, con 4 posibles
respuestas (1-0.25) y solo una
correcta, con un total de 40
reactivos.
Para realizar el análisis
estadístico se han usado los
programas IBM SPSS Statistics
22.0 del que se dispone de una
licencia para su uso, así como
de los programas gratuitos
Construct Map 4.6.0 y Jmetrik
4.0.0. Los procedimientos de
análisis aplicados han
consistido en:
de habilidad, etc…).
En esencia, el modelo TRI de
Rasch de 1 parámetro (1PL) usa
una función logística para
representar la probabilidad P(θ)
de que un alumno elegido
aleatoriamente con un
determinado nivel de habilidad
θ (theta) responda
correctamente el ítem, esta
probabilidad aumenta
monotónicamente con el
aumento del nivel de θ y oscila
entre 0 y 1; la dificultad
especifica del ítem se designa
con la letra “b”; si un alumno
tiene un nivel θ menor que el “b”
del ítem, fallará la pregunta, si
es igual, tendrá un 50% de
probabilidades de acierto
(umbral thurstoniano) y a partir
de ahí esta probabilidad de
acierto aumentará a medida que
aumente la θ de alumno.
1 Análisis descriptivo
Se ha realizado sobre los datos
referidos al tiempo de respuesta
para los ítems, a la nota
obtenida por los alumnos, tanto
numérica como categorizada
(suspenso, aprobado, notable y
sobresaliente) y estratificada en
función del género.
2 Contraste de hipótesis
Permite identificar la presencia
de diferencias significativas
entre la nota numérica y
categórica mediante la prueba T
para muestras independientes o
la prueba U de Mann-Whitney
en función de que la nota
numérica presente o no una
distribución normal; se ha usado
la prueba χ2
o el test exacto de
Fisher, en función del valor de
las frecuencias esperadas, para
evaluar la nota categorizada en

L5 de Gutmann y tomando
como valores óptimos los
superiores a 0.8; también se
analiza las variaciones de la
fiabilidad en función de la
retirada de cada ítem y, para el
cálculo de la fiabilidad
intraclase, se ofrecen los
estadísticos Huynh bruto y de
Kappa de Huynh respecto al
punto de corte de la nota,
tomándose como óptimos los
valores superiores a 0.8.
5 Análisis en el marco de la TRI
5.1 Comprobación de los
supuestos
a) Supuesto de
u n i d i m e n s i o n a l i d a d
identificando la presencia de
factores de agrupación de los
ítems mediante análisis factorial
y/ o correspondencia múltiple y
clúster jerárquico; lo ideal es
relación al género.
3 Prueba de asociación
Realizada mediante regresión
logística binaria de la nota
numérica en función del género.
4 Análisis en el marco de la TCT
a) Índice de dificultad de cada
ítem, tomándose como
normales un rango de 0.3-0.7.
b) Índice de discriminación de
cada ítem tomándose como
normales un rango de
0.24-0.34.
c) Índice de correlación
distractor-ítem y tomando como
valores óptimos los negativos y
alejados de 0.
d) Análisis de fiabilidad
mediante el cálculo de los
estadísticos α de Cronbach y
que la prueba sea
unidimensional es decir, solo
evalúe una habilidad latente, en
este caso de carácter cognitivo,
referida a la comprensión y
conocimiento que los alumnos
deben haber adquirido de la
asignatura impartida.
b) Supuesto de independencia
local de los ítems mediante el
estadístico Q3 de Yen; lo ideal
es que los ítems sean
localmente independientes es
decir, que la respuesta de uno
no influya en la de otro.
c) Supuesto de invarianza de
los ítems mediante análisis DIF
(Funcionamiento Diferencial del
ítem). Esta prueba permite
determinar la existencia de
sesgos que provoquen que las
respuestas a los ítems
dependan de la población
diana (en este caso se aplica el

de los ítems y de habilidad de
los examinados y, mediante
simulaciones sucesivas se van
comparando hasta que la
diferencia en logits entre los
mismos es menor que el valor
establecido en el criterio de
convergencia (por defecto
0.005) usando el procedimiento
de ajuste proporcional a la
curva, que es más estable que
el procedimiento descrito por
Wright, sobre todo con
muestras pequeñas. Mediante
este procedimiento se calcula
el índice de dificultad de cada
ítem así como el nivel de
habilidad de cada alumno;
también se calcula la relación
entre las puntuaciones
verdaderas del examen y el
correspondiente nivel de
habilidad.
género) mediante la prueba de
Cochran Mantel Haenszel que
calcula el tamaño del efecto
entre ambos grupos.
5.2 Estimación de los
parámetros
Una vez comprobados los
supuestos se realiza el análisis
sobre el modelo de Rasch de
un parámetro (1PL). Debido al
reducido tamaño de la muestra,
46 y 43 alumnos
respectivamente, se ha optado
por la aplicación de este
modelo que solo evalúa el
índice de dificultad ya que
sigue siendo robusto con
muestras pequeñas[5].
Para la estimación de los
parámetros del modelo se usa
el método de máxima verosimili
tud (JML), donde se comienza
con una estimación inicial
(PROX) del nivel de dificultad
5.3 Ajuste del modelo
El ajuste de los datos del
examen al modelo se realiza
mediante el cálculo de los
estadísticos outfit e infit, que
deben tomar valores de 0.5-2
así como de sus
correspondientes desviaciones
típicas cuadráticas, el
estadístico T que no debe
superar el valor 3. También se
ofrecen los datos referidos a los
alumnos que no se ajustan al
modelo.
5.4 Análisis de fiabilidad
Análisis de fiabilidad tanto de
los ítems como de los alumnos,
cuyo valor optimo debe ser
superior a 0.8.
5.5 Análisis de las curvas
Curva característica del Test
(TCC) y Curva de Información

Resultados
En la asignatura de FCR se
examinaron un total de 43
alumnos (24 y19 ) que
obtuvieron una nota media de
7.98 ±0.71 con un tiempo medio
de respuesta por ítem de 1.12
minutos. En la asignatura de
FPCD se examinaron un total de
46 alumnos (27 y19 ) que
obtuvieron una nota media de
8.28 (7.87-8.81) con un tiempo
medio de respuesta por ítem de
0.67 minutos.
En la asignatura FCR las
pruebas t, χ2
y regresión
logística no mostraron
diferencias significativas. En la
asignatura FPCD las pruebas U
de Mann-Whitney, χ2
y regresión
logística no mostraron
diferencias significativas.
En el marco de la TCT, en la
del Test (TIF) con el
correspondiente error (TES)
que permiten determinar el nivel
de dificultad global del examen
y la precisión del mismo.
Análisis de las curvas no
paramétricas, obtenidas con los
datos brutos sin modelizar, con
el objetivo de evaluar todas las
opciones de respuesta de cada
ítem.
5.6 Mapa de Wright y ajuste del
SEM
Mapa de Wright en el que se
representan, de un lado, a los
alumnos con su
correspondiente nivel de
habilidad y, de otro, los ítems
con su nivel de dificultad que
permite un análisis sobre el
nivel de precisión del examen a
la hora de evaluar distintos
niveles de habilidad.
asignatura F.C.R. el índice de
dificultad media fue de 0.83
±0.21 con un máximo de 1 y un
mínimo de 0.06, el índice de
discriminación media fue de
0.18 ±0.23 con un máximo de
0.66 y un mínimo de -0.62 y el
índice de correlación
ítem-respuesta correcta medio
fue de 0.22 ±0.36 con un
máximo de 0.97 y un mínimo de
0. En la asignatura FPCD el
índice de dificultad media fue
de 0.85 ±0.21 con un máximo
de 1 y un mínimo de 0.02, el
índice de discriminación media
fue de 0.41±0.48 con un
-0.72 y índice de correlación
ítem-respuesta correcta medio
fue de 0.20 ±0.36 con un
máximo de 1 y un mínimo de 0.
En ambas asignaturas, el
análisis de fiabilidad muestra
como el alfa de Cronbach, L2 de

evidencio como en niveles de θ
de -1,75 (dentro de un intervalo
de -2 a -1) es donde el examen
es más preciso a la hora de
evaluar a los alumnos; el mapa
de Wright mostró que alumnos
con niveles de habilidad altos
no son bien evaluados por el
examen, cuya precisión se
concentra en los alumnos que
presentan un nivel de habilidad
de 1.5 a -2; además se observa
como una gran cantidad de
ítems tiene un nivel de dificultad
por debajo del nivel de θ de los
alumnos.
En la asignatura FPCD la
dificultad media de los ítems fue
de -0.86 ±2.2 con un máximo de
nivel de habilidad medio de los
alumnos de 2.44 ±1.24 con un
-0.14; en general el ajuste de los
datos no es bueno, 7 ítems
Guttmann, Kappa-Huynh y
Huynh bruto con punto de corte
en 25 tienen valores inferiores a
0.7.
El análisis en el marco de la TRI
muestra que en ambas
asignaturas se cumplieron los
supuestos de aplicación.
En la asignatura FCR la
dificultad media de los ítems fue
de -0.7 ±1.97 con un máximo de
nivel de habilidad medio de los
alumnos de 2.12 ±0.69 con un
0.67; en general el ajuste de los
datos no es bueno, 10 ítems
presentaron unos valores infit
menores a 0.5 (25% del total) y
13 ítems unos valores outfit
también inferiores a 0.5 (32.5%
del total); la TCC del test mostró
que el examen tenía un índice
de dificultad medio de -1; la TIF
presentaron unos valores infit
menores a 0.5 (17.5% del total)
y 14 ítems unos valores outfit
también inferiores a 0.5 (35%
del total); la TCC del test mostró
que el examen tenía un índice
de dificultad medio de -1; la TIF
evidencio como en niveles de θ
de --2 (dentro de un intervalo de
-3 a -1) es donde el examen es
más preciso a la hora de evaluar
a los alumnos; el mapa de
Wright mostró que alumnos con
niveles de habilidad alto, por
encima de 3, no son evaluados
por el examen, cuya precisión
se concentra en niveles de
habilidad bajos de 1.5 -1.9;
además se observa como una
gran cantidad de ítems tiene un
nivel de dificultad por debajo
del nivel de θ de los alumnos.

respecto a su propio proceso de
aprendizaje y sobre los
elementos que estén causando
dificultades. El análisis de los
exámenes arroja una serie de
datos:
a) No existen diferencias
significativas en la nota
obtenida por los alumnos en
función del género.
b) La gran mayoría de ítems
presentan una dificultad y una
discriminación muy bajas;
además, todos los ítems
presentan distractores
problemáticos, probablemente
en relación al uso de reactivos
con 4 opciones de respuesta en
vez de las 3 opciones que se
recomienda para asegurar la
calidad de los distractores.
c) La fiabilidad de las pruebas
es inferior a 0.8 lo que se
relaciona con los déficits
Conclusiones
En la actualidad, una de las
pruebas con las que se evalúa a
los alumnos de Grado de
Fisioterapia consiste en la
realización de exámenes tipo
tests; el uso de los
procedimientos basados en la
TCT y TRI permite valorar el
rendimiento de los alumnos de
una forma más precisa y
personalizada, lo cual es un
indicador importante de la
calidad del proyecto educativo
que se les ofrece desde la UFV;
este proceso evaluativo puede
ayudar en la toma de decisiones
respecto a las necesidades
académicas de los alumnos,
identificando las debilidades y
fortalezas en cuanto a sus
logros, reforzando el
reconocimiento del esfuerzo y el
rendimiento y posibilitando así,
el que el alumno reflexione
encontrados en los ítems.
d) Los supuestos de
u n i d i m e n s i o n a l i d a d ,
independencia local e
invarianza de los parámetros se
cumple, lo que permite aplicar
los procedimientos de la TRI.
e) Los exámenes tienen un nivel
de dificultad bajo y una
precisión mayor en niveles de θ
también bajos, con una gran
cantidad de ítems que no
evalúan ni a alumnos con un
nivel de habilidad alto ni con un
nivel muy bajo; por otro lado, los
ítems no se ajustan bien al
modelo, reforzando la
necesidad de una revisión de
los mismos.
La información que se obtiene
sobre los ítems de los exámenes
representa un primer paso para
la elaboración de un banco de

h) Revisión de la redacción de
todas las preguntas para
incrementar el nivel de
dificultad de las mismas.
i) Adaptación del formato de las
preguntas a los objetivos
cognitivos que deben de
evaluar aplicando la Taxonomía
de Bloom.
Durante los siguientes cuatro
cursos académicos se
procederá a la elaboración de
un banco de ítems calibrados,
con un total previsto de 105
ítems (n≈350) para cada
asignatura que permita la
implementación, a medio plazo,
de un nuevo sistema de examen
mediante Tests Adaptativos
Computerizados (CATs) lo que
se traducirá en una completa
personalización de la
evaluación de los alumnos.
ítems precisos y de calidad que
permitan una mejor evaluación
de los contenidos académicos.
Con esta finalidad se plantea
para el próximo curso
académico la revisión de los
ítems de los exámenes, con el
objetivo de asegurar una
calidad óptima de los mismos;
para ello se tomarán las
siguientes medidas:
f) Aumentar el número de
preguntas a 50+5 por examen,
cambiándolas por completo
cada dos cursos académicos;
las 5 preguntas de más serán
comunes a los modelos de
examen con el objetivo de
permitir la equiparación de las
mismas y su calibración en el
mismo banco de ítems.
g) Reducir el número de
opciones de respuesta a 3 por
ítem para mejorar la calidad de
los descriptores.
Referencias
[1] Burga León A. Evaluación
del rendimiento académico.
Introducción a la Teoría de
Respuesta al ítem. Lima. U.M.C.
Ministerio de Educación. 2005.
[2] Grupo complutense de
investigación: medida y
evaluación de sistemas
educativos [sede web]. Madrid:
Universidad Complutense de
Madrid; 2009 [acceso 20 de
enero de 2016.]. Elaboración de
pruebas y análisis de datos. [98
páginas]. Disponible en:
http://www.grupomese.com/mat
eriales.html
[3] Baker BF. The basics of the
item response theory. 2nd Ed.
U.S.A.: Eric Clearinghouse on
Assesment and Evaluation;
2001.

[4] Muñiz J. Introducción a la
Teoría de Respuesta a los Ítems.
Madrid: Pirámide; 1997.
[5] Muñiz J, Rogers J,
Swaminathan H. Robustez de
las estimaciones del modelo de
Rash en presencia de aciertos
al azar y discriminación variable
de los ítems. Anuario de
Psicología. 1984;43(4):81-99.

En esta dirección, las
estrategias de clase inversa
(clase invertida o flipped
classroom) dan lugar a
diferentes metodologías en la
que se modifica el sistema
tradicional de clases teóricas
magistrales. Cambiando el
orden habitual, el estudiante
busca, estructura y estudia
información con anterioridad a
la clase, intentando comprender
por su cuenta los conceptos
más importantes. Esta
información se discute y trabaja
posteriormente en el aula
(Lange et al. 2000).
Introducción
Hoy en día el paradigma del
aprendizaje ha evolucionado
desde visiones que eran más
conductistas (Gredel, 2005),
cognitivistas y constructivistas
(Driscol, 2000) hasta el
conectivismo, que considera
que aprender consiste
establecer conexiones con
otros, buscando fuentes de
conocimiento especializados y
consiste en un proceso que
dura toda la vida (Siemens,
2004). Desde este punto de
vista, el verdadero conocimiento
no consiste tanto en retener
información, como en ser capaz
de entrar en contacto y
aprender conjuntamente con
otros; se trata de un aprendizaje
colaborativo (Felder y Spurlin,
2005; Krause y col., 2009).
A continuación, se presenta un
proyecto de innovación y mejora
docente basado en la
metodología de clase inversa
(Lange et al., 2000; FLN, 2014)
aplicado hacia la adquisición de
conocimientos, habilidades y
competencias (Riesco
González, 2008) en tres
asignaturas de del Grado en
Farmacia: Farmacognosia y
Bromatología, de tercer curso, y
Biología Vegetal, de primer
curso. Se pretende comparar la
eficacia de la aplicación de esta
metodología de clase viendo la
influencia de las otras
herramientas de
e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e ,
resultados, sistemas de
evaluación y desarrollo de
ambas asignaturas. Se plantea
que la aplicación de la
metodología de clase inversa es
DOS EXPERIENCIAS DE “CLASE INVERSA”: EVALUACIÓN DE LA
METODOLOGÍA Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN DOS ESCENARIOS
Proyecto realizado por Lourdes Rufo

las que se incluyen las pautas
para la búsqueda de
información (incluyendo una
bibliografía básica), así como
los pasos a seguir para extraer,
analizar y estructurar la
información.
3 Tutorías obligatorias y
voluntarias: para realizar un
seguimiento del proceso, así
como para analizar la actividad
propuesta y sus posibles
implicaciones.
4 Desarrollo de las clases
protagonizadas por los
alumnos: en que los diferentes
equipos expondrán los
contenidos asignados y
realizarán las actividades
adaptadas a cada tema y sus
competencias asociadas.
5 Evaluación 360: Este proceso
se considera no sólo como
evaluación cuantitativa sino
formativa. Se ha establecido
adecuada para diferentes
tipologías de asignaturas, pero
puede incidir de diferente
manera en la adquisición de
competencias en función del
escenario de la asignatura
(UFV, 2015 a, b y c).
Desarrollo
El desarrollo del proyecto se
centra en el cumplimiento de los
siguientes hitos por cada
asignatura:
1 Distribución de los alumnos
por equipos de trabajo que se
encargarán de impartir algunos
temas y de proponer y realizar
alguna actividad de carácter
interactivo que, bajo la
orientación del profesor,
permita fijar conceptos y
contenidos en el aula.
2 Indicaciones previas: por
parte de los profesores, entre
una evaluación 360 del
desempeño de los alumnos, y la
adquisición de conocimientos,
habilidades y competencias
propias de las asignaturas.
Profesores, equipo y
compañeros de clase evaluarán
las diferentes competencias a
través de rúbricas, previamente
conocidas por los alumnos
(Tabla 1 a 5).
La aplicación se hace en tres
escenarios distintos, siendo la
ponderación de la nota también
diferente, según los criterios
establecidos en las guías
docentes correspondientes:
1 Farmacognosia: 3º curso, 1º
cuatrimestre, 6 ECTS.
Ponderación: 10%
2 Bromatología: 3º curso, 2º
Ponderación: 25%
DOS EXPERIENCISA DE “CLASE INVERSA”: EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA
Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN DOS ESCENARIOS

3 Biología Vegetal: 2º curso, 2º
Ponderación: 10%
Resultados
En la Figura 1 se detallan las
diferentes calificaciones
obtenidas por los alumnos en
los distintos ítems evaluados en
esta experiencia (evaluación del
profesor, evaluación de la clase,
autoevaluación, actividades (si
corresponde) y evaluación de
los compañeros del grupo),
junto a la nota final del alumno.
No se ha observado correlación
entre la nota final del alumno
con las calificaciones obtenidas
en los trabajos. La percepción
del estudiante sobre el ejercicio
se valora con una encuesta
(Tabla 6) cuyos resultados
quedan recogidos en la Figura
2.
DOS EXPERIENCISA DE “CLASE INVERSA”: EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA
Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN DOS ESCENARIOS

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