1. 1
alistihlal@gmail.com
Proyecto “Aprender y enseñar Geografía e Historia en
la ESO con los Derechos Humanos”
1. Justificación y objetivos del proyecto. Colaboraciones.
Somos un grupo de profesores y profesoras, en el aula o ya jubilados/as, en todo
caso profesionales activos por vocación y unidos en la causa común de defender y
divulgar el conocimiento y la práctica de los derechos humanos a nuestra juventud,
conducidos por nuestra experiencia como educadores. Desde aquí invitamos a otros
compañeros y compañeras a unirse a esta página para su divulgación y
mantenimiento.
Muchas de las reflexiones presentes en este proyecto se incluirán en el libro del
profesorado.
Estamos en una etapa educativa, la segunda de la Educación Secundaria
Obligatoria, en la que la transmisión y formación de conocimientos se aúnan
íntimamente con la educación y asunción por el alumnado de las bases formativas de
su vida individual y en colectividad como ciudadanos.
Es etapa de formación y educación en la que junto al establecimiento y
elaboración de bases sólidas de conocimientos para la vida cotidiana, individual y
colectiva, y para el futuro profesional de alumnos y alumnas estos participan en la
creación de sus normas de conductas, normas que creemos deben cimentarse en un
profundo conocimiento y respeto por los Derechos Humanos, los derechos de cada
uno y cada una de los habitantes de este planeta, coloreado por la diversidad de
culturas, y de este como la casa común en la que se realizan nuestras vidas, junto a
una rica biodiversidad y condiciones naturales, y en la que debe garantizarse el
derecho de todos y todas a una vida digna.
Transmitir y educar, enseñar y aprender, se complementan y se apoyan
mutuamente.
En consecuencia, este proyecto dará toda su importancia al desarrollo,
adquisición y aplicación de los contenidos conceptuales y procedimentales pero
llevará al terreno de la educación básica, cotidiana, permanente, como eje de todo el
proceso, el conocimiento, aprendizaje y ejercicio de los contenidos actitudinales, el
1

2. 2
campo donde se irá sembrando y cosechando la práctica de los derechos humanos. Las
tres redes de contenidos se entrelazan y sirven unas a otras en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
A su vez se hace de la evaluación un diseño también continuado que se integra en
la propia dinámica de enseñar y aprender, llegando a ser parte esencial de la
metodología e impulsor de la adquisición de aquellos contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Deseamos que este proyecto sirva para elaborar unos libros de textos que concilien
la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos científicos, en un contexto
didáctico activo para el alumnado y el profesorado, con la educación- formación,
como individuos y ciudadanos, en los contenidos de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos de 1948, derechos de todos y todas y eje del curso.
Enseñar y aprender para aplicar a la vida cotidiana, ya desde los mismos procesos
de la enseñanza- aprendizaje. Saber para hacer por un mundo mejor, para construir
una cultura global de derechos humanos, pautas comunes de conducta desde el arco
iris de la rica diversidad cultural de la Humanidad.
En nuestro mundo globalizado, consideramos imprescindible la formación de una
nueva ciudadanía que fundamente sus comportamientos en criterios éticos
universalmente admitidos. Estos se fundamentan en los treinta artículos de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y en las proposiciones y
convenciones que le han seguido, de los Derechos de la Infancia, de la Mujer, de los
Pueblos Indígenas, etc… Ayudamos así a crear ciudadanos activos en materia de
derechos humanos.
Pensamos que la realización del presente proyecto viene a colmar de contenidos en
valores un vacío en los procesos de enseñanza- aprendizaje de las Ciencias Sociales en
2º Ciclo de ESO y que esporádicas actuaciones de las ONG´s en los Centros
Educativos no consiguen terminar de llenar, y que damos al profesorado y al
alumnado de los IES unas herramientas de trabajo cotidianas en las que los Derechos
Humanos están permanentemente presentes en el aula como vía y línea a través de la
que llegan las capacitaciones y contenidos fijados en el diseño educativo general, en el
específico de área o materia así como en el más concreto de aula.
Creemos así también recoger el espíritu de la LOE cuando especifica entre sus
Principios Generales “La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan
la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar
cualquier tipo de discriminación” y entre sus Fines “La educación en el respeto de
los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades
2

3. 3
entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas
con discapacidad. La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro
de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de
conflictos y la resolución pacífica de los mismos. La formación para la paz, el respeto
a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y
solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el
respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los
espacios forestales y el desarrollo sostenible.
Estos fines educativos se materializan, ya en la ESO, en el principio de formar al
alumnado “… para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos”. Conforme a ello, la legislación se plantea los Objetivos de conseguir
capacitar a alumnos y alumnas para desarrollar las competencias que les permitan
“Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto
a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como
valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadanía democrática. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de
derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminación entre hombres y mujeres. Fortalecer sus capacidades afectivas en
todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como
rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
resolver pacíficamente los conflictos”.
Creemos que una educación y una enseñanza- aprendizaje permanente en
Derechos Humanos es el mejor de los caminos para llegar a cumplir estos principios,
fines y objetivos.
Pensamos que un libro de texto debe ser el más cercano instrumento de
aprendizaje activo para nuestros alumnos y alumnas al tiempo que la obra de diaria
consulta y práctica que acompaña la enseñanza y el aprendizaje. En nuestro caso se
trata de un libro abierto a ser escrito por el propio profesorado y alumnado en su
práctica diaria en el aula. Ofrecemos, como sugerencias, temáticas a tratar y
metodología pero serán las propias dinámicas de enseñanza- aprendizaje las que van
definiendo los pasos a dar. Los caminos, como veremos, son muy variados y
dependientes de dichos procesos pero en el horizonte de sus paisajes estarán en todo
momento los derechos humanos como meta a alcanzar.
Como libro puede tener distintos grados de utilización o de aplicación en el aula,
bien según el modelo clásico, por trimestres, eligiendo y secuenciando los temas entre
los diseñados y siempre renovados del amplio abanico que ofrecemos, o
seleccionando sólo aquellos que sirvan de complemento a otros libros de texto.
3

4. 4
Nos planteamos el ejercicio de enseñar y aprender la Geografía, Física y Humana,
así como la Historia, en Tercero y Cuarto de ESO, con el horizonte del aprendizaje
cotidiano de los Derechos Humanos de hombres y mujeres, derechos de la infancia,
del derecho a la diversidad de formas de vida y de los derechos del planeta y sus
especies.
Pensamos que el sentido de transversalidad puede y debe estar presente en muchas
de las unidades didácticas y ejercicios de estos libros de texto facilitando, así, la
extensión del aprendizaje y enseñanza de los Derechos Humanos a otras áreas y
materias y la participación del profesorado del curso en esta tarea.
Diseñamos este proyecto desde la confianza en las aplicaciones de las nuevas
tecnologías en los procesos de enseñanza- aprendizaje y, como veremos al tratar de la
metodología y de las dinámicas de evaluación que proponemos, aquellas estarán
presente de manera destacada tanto en la presentación formal de estos dos libros de
texto como a través de la enseñanza y aprendizaje de sus temas y en todos los
procesos evaluativos. Es por ello también que el proyecto se realiza en la Red de
manera gratuita.
El ejercicio o la aplicación a la vida real de los contenidos y conocimientos
adquiridos o en proceso de aprendizaje, nos lleva a considerar una metodología y
evaluación activa que se realice o proyecte teniendo en cuenta el día a día del entorno
del centro educativo, calle, vecinos, pueblo, ciudad, comunidad, país, el quehacer
cotidiano y los problemas de nuestro mundo. Enseñar y aprender en el medio vital y
con los demás como una presencia más de nuestros jóvenes en la dinámica de la
sociedad en la que vivimos. Por ello, las actividades propuestas para la enseñanza-
aprendizaje de los contenidos se plantearan desde una metodología activa y
participativa, ya como trabajos individuales o de grupo y, en todo caso, muchas de
ellas insertas en la vida cotidiana de la comunidad escolar y extraescolar.
Mediante esta metodología, se transmite, a su vez, al entorno la preocupación por
el cumplimiento de los derechos humanos. Consideramos que con la aplicación de
este proyecto y el desarrollo de sus actividades de aula, desde esta se divulga a la
familia, vecindad y a la sociedad en la que se ubica el IES, junto a los contenidos
conceptuales y procedimentales que ya tradicionalmente el alumnado lleva consigo, la
preocupación por el conocimiento y práctica de los derechos humanos. Se plantea así
también como objetivo la difusión al entorno de parte importante del proceso de
enseñanza- aprendizaje y, con ello, del conocimiento de los derechos humanos para la
formación en ellos de la ciudadanía. Pensamos que las actividades desarrolladas por el
alumnado serían la base de esta divulgación y que estas aplicaciones contribuyen de
manera esencial a su formación como ciudadanos y ciudadanas.
4

5. 5
Consideramos de gran importancia la colaboración para este proyecto de diversas
ONG´s y organizaciones a las que invitamos a unirse y a poner sus medios didácticos
al alcance del proceso de enseñanza- aprendizaje del presente proyecto, así Amnistía
Internacional, Greempeace, Intermón Oxford, Save Children, Médicos sin Fronteras,
Manos Unidas, UNICEF, etc….
El proyecto incluye los materiales didácticos básicos para el ejercicio de los
procesos de enseñanza- aprendizaje correspondientes a cada tema a tratar. Como
hemos indicado, todo este material se encontrará on line y podrá usarse directamente
en ella o bajarse a papel o soporte electrónico de manera gratuita.
La metodología y las estrategias de aprendizaje propuestas son dinámicas,
interactivas con el medio y basadas en la enseñanza- aprendizaje desde la realidad
cotidiana, medio para el proceso, y el uso sistemático de las nuevas tecnologías. Ello
lleva al alumnado y profesorado a interactuar con aquella a niveles local, de
comunidad, país o global a través de las actividades que se diseñen, muchas a realizar
a través de la navegación por la red. En cada unidad temática se establecen ventanas-
enlaces on line a webs informativas, bibliografía, prensa, foros, ONG´s, etc… para el
uso del profesorado y alumnado que, a su vez, pueden ir ampliando estos enlaces en
sus búsquedas de información o para interactuar durante el desarrollo de las
actividades y de la unidad temática. Estas prácticas cotidianas, que conlleva el acceso
a la información en tiempo real, conduce a una actualización permanente de esta por
el propio alumnado y profesorado en la dinámica de la enseñanza- aprendizaje. A su
vez, el mismo equipo mantenedor de la página puede con facilidad asumir una
permanente actualización.
Pensamos, en consecuencia, en la renovación permanente de este proyecto
mediante la inclusión en la Red, curso a curso, de las actividades realizadas por el
alumnado y profesorado, lo que sirve para divulgar e intercambiar las experiencias y
evaluaciones ya contrastadas en el aula, bibliografía, recursos y materiales didácticos
empleados por los propios usuarios. El alumnado verá así que sus actividades ya
contribuyen abiertamente a la construcción de un mundo basado en el cumplimiento
de los derechos humanos.
Pretendemos luchar por la utopía, por otro mundo posible, democrático también
en lo económico, sin élites controladoras, a través de la enseñanza- aprendizaje de los
derechos humanos en las Ciencias Sociales.
A los largo de este proceso de enseñanza- aprendizaje, en cumplimiento de los
propios derechos humanos, se prestará en todo momento atención especial a la
diversidad, sobre todo adaptando los ritmos de aprendizaje a los diversos perfiles del
alumnado y, en consecuencia, las actividades y estrategias derivadas de las
orientaciones metodológicas y de la propia dinámica continuada de evaluación.
5

6. 6
Aunque el presente proyecto ha sido diseñado para su aplicación por la
Comunidad Autónoma Andaluza en el contexto de la legislación educativa vigente en
España, es adaptable con facilidad a cualquier otra Comunidad.
6

7. 7
2. Reflexiones en torno a los Principios Didácticos y Fines del
proceso de enseñanza- aprendizaje durante la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, Área o Materia de Ciencias Sociales, en el contexto
normativo de la legislación vigente (LOE).
Entendemos que al hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje estamos
definiendo la esencia misma de este como un discurso dinámico, donde sus distintos
elementos se interrelacionan y crean una dependencia flexible entre unos y otros, así
como donde la evaluación se convierte en algo mucho más amplio que la valoración
de lo realizado por los alumnos durante el curso académico. Es también el “examen”
del profesor y del propio sistema de enseñanza-aprendizaje. Para ello partimos de un
MODELO DIDACTICO, ausente de dogmatismo, abierto a la experiencia
continuada del aula y a su propia autocrítica y revisión, en el que el criterio de
construir se levanta y predomina sobre la idea de que todo está construido, fijado, y se
cumple paso a paso. Se da lugar, así, a la posibilidad de la autorevisión del proceso
como elemento necesario y vitalizador de la evaluación.
Los componentes normativos del Modelo Didáctico vienen dados por la
información de las diversas disciplinas científicas que intervienen en el proceso
educativo: sociología, psicología, pedagogía, etc. de la experiencia educativa, durante
años de sistemas educativos previos, de las aportaciones de los profesores, de los
presupuestos ideológicos y de las intenciones y metas educativas. Estos últimos
elementos llevan consigo, en todo momento, la preocupación por encontrar el
equilibrio entre las necesidades del sistema socio-económico, realidad objetiva, y las
del individuo, realidad subjetiva, a fin de evitar caer en el predominio de la primera,
que se impondría como guía del sistema educativo, dando lugar a la aparición de un
proceso en el que la enseñanza es asumida por las necesidades del sistema socio-
económico, que aparece omnipresente sobre el individuo. Dicha preocupación nos
debe hacer estar atentos para que el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje
sea el desarrollo integral de individuos libres, autónomos y creadores, capaces, a su
vez, de integrarse en la realidad y de modificar sus carencias o errores, es decir,
capacitados para ejercer su individualidad y su participación en el momento histórico
en el que viven.
De los componentes normativos del Modelo Didáctico, devienen los
PRINCIPIOS DIDACTICOS, que se convierten en la guía de los fines y metas de la
enseñanza-aprendizaje, de los objetivos a conseguir, de los contenidos a proponer, de
la metodología a usar y del criterio con el que se realiza el proceso evaluativo. Todo
ello aparece como una decisión curricular de carácter interactivo, ya que los elementos
que la componen actúan relacionados entre sí y cualquier revisión en uno de ellos
7

8. 8
puede afectar al conjunto, lo que hace del proceso de enseñanza-aprendizaje una
actividad no monolítica, sino activa y abierta siempre a la renovación mediante la
autocrítica, bien por la experiencia, por lo avances científico-técnicos, por el contexto,
e incluso, por supuesto, por la situación de las propias personas a las que van dirigidos
los objetivos del proceso. Estos Principios tienen cuatro características básicas :
a.) El predominio del carácter investigador , y por tanto activo, sobre la pasividad y
casi exclusiva receptividad de otros sistemas. Es el alumnado el que descubre y el
profesor el que ayuda a descubrir partiendo del principio de que al alumno se le da
sólo aquello que no puede obtener por sí mismo, sea por la edad o por la preparación
previa. De ahí, la importancia de las pruebas iniciales y de la adaptación del
curriculum al aula y al sujeto.
b.) A partir de los presupuestos teóricos que los informan, otra característica de los
Principios Didácticos es el enfoque ambiental. Partimos de la base de que este nivel
de la enseñanza, junto con la Educación Primaria, es el sostén de los futuros niveles:
Bachillerato, Formación Profesional y Universidad, pero, sobre todo, es el nivel que
coincide plenamente con el proceso psico-físico de maduración de la persona desde la
segunda infancia a la adolescencia, en relación a sí mismo/a, afirmación y progresiva
definición de la personalidad, y a su propio entorno, maduración que le irá haciendo
de horizontes cada vez más amplios y complejos. Es por ello, básicamente, un
momento previo aún a la especialización, aunque prepara para ella y para lo que ésta
significa en la relación con el entorno, pero es de mayor importancia, un momento
básico para el alumno/a en cuanto a la percepción de sí mismo y de su medio, en
interacción con él. Es, por tanto, una enseñanza y un aprender para la vida, y por ello,
no hay que perder nunca de vista, tanto en el punto de partida, durante el proceso y
como referencia final, la relación con y el conocimiento del entorno donde se imparte
que, en la medida que el alumno/a avance en la capacidad de abstracción y en la de
interrelacionar hechos y acontecimientos, se hará de más anchas perspectivas. La
relación aula y medio ambiental, en su más amplia concepción, se hace básica en la
dinámica de enseñanza- aprendizaje.
c.) En una enseñanza individualizada el entorno comienza en la propia aula. Se hace,
pues, imprescindible, establecer formas de comunicación desde la individualidad
hacia fuera y viceversa, creándose una dinámica de relaciones en el grupo, donde los
adolescentes van encontrando su lugar y valoración de sí mismos, en principio entre
sus compañeros/as y el profesorado, como ensayo general y preparación para la
comunicación con el entorno extraescolar, y donde van encontrando el camino para el
desarrollo de su individualidad en el ejercicio de la libertad.
d.) Se trata de impulsar el desarrollo de la persona como individuo, su autonomía.
Mediante la comunicación, el alumnado va poniendo las bases para su expresión
autónoma. Pero esto no basta. El enfoque metodológico y evaluativo debe, para ser
8

9. 9
verdaderamente guiado por este principio, realizar todo un procedimiento enfocado al
desarrollo en ellos/as de una movilidad interna y externa, lo que implica a la misma
concepción de la organización del Centro y del aula, que les conduzca, en todo
momento, a su expresión autónoma. Sólo así, mediante el crecimiento de la autonomía
podemos salvar el peligro de una enseñanza- domesticación, donde el individuo ha de
doblegarse a las " necesidades " o requerimientos económicos de su sociedad para ser,
por el contrario, él mismo y poder ocupar en ella su propio puesto dando lo mejor de
sí mismo y dándose lo mejor para sí mismo. Así, la Escuela es centro de formación de
individuos y de preparación para el acoplamiento de ellos a la sociedad desde su
individualidad y no, simplemente, de adaptación social. El desarrollo de esta
autonomía exige a la metodología potenciar el criterio "hazte a ti mismo con la ayuda
de tu profesor", al que, con otras palabras, hacíamos referencia al hablar del principio
de investigación.
Aparece, así, la persona-individuo, capaz de realizar un enfoque crítico del
medio y de sí mismo/a.
A partir, pues, de este Modelo Didáctico y de los Principios que lo informan,
podemos hablar ya de unas METAS o FINES a conseguir en la etapa educativa y en
el Área de Ciencias Sociales, que se concretarán luego en los objetivos de esta.
Los cuatro principios que acabamos de exponer conducen, como FINES o
METAS de lógica consecuencia, a impulsar el logro de los siguientes elementos que
ya se definen desde la primera de las finalidades del Sistema Educativo que se
proponen en la LOE, conseguir “El pleno desarrollo de la personalidad y de las
capacidades de los alumnos”:
a.) Propiciar el desarrollo integral y armónico del alumnado, lo que
hemos llamado atención al crecimiento de la persona-individuo y que, lógicamente, se
va a manifestar en lo cognitivo, en lo afectivo, en el comportamiento social y, en
consecuencia, en algo que consideramos básico hasta para el normal desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en la estimulación de la autoestima e identidad.
Creemos que en la base de lo que comúnmente se define como " fracaso escolar ", hay
un terreno de arenas movedizas que llamamos desvalorización de la identidad, que
hunde sus raíces en las vivencias familiares y primeras experiencias sociales, pero que
puede alimentarse, afirmarse y completarse en la fase adolescente por errores, entre
otros factores, de planteamientos en el proceso educativo escolar. Al final de este
camino llegaríamos al "fracaso social". Es decir, si unimos al "fracaso familiar",
relaciones padres-hijos, el "fracaso escolar", que más que fracaso del alumno habría
que decir del sistema en su proyección cronológica, contexto en el que el individuo
establece lazos fundamentales en la dinámica de su socialización y que debe detectar y
ayudar a solucionar las anomalías que niños y niñas van desarrollando en el proceso
de incorporación a la sociedad, dentro y fuera del núcleo familiar, podemos llegar al
9

10. 10
"fracaso social" de la persona y fundamentar, así, una "sociedad fracasada",
caracterizada por el fenómeno de base de las interacciones entre conductas generadas
en frustraciones personales, que así se colectivizan, caracteres que se retroalimentan
cuando los nuevos ciudadanos adultos, entre ellos los nuevos padres y madres, repiten
esquemas familiares y sociales generadores de conductas y actitudes desvalorizadoras,
ya internalizados inclusive a niveles inconcientes. Todo ello, a su vez, se agrava en un
contexto social competitivo, donde el "éxito" no se define desde unas perspectivas de
realización integral individual sino por cánones previamente establecidos y sometidos
a intereses extraindividuales. Así pues, considerar el logro de la autoestima como uno
de los fines de la enseñanza-aprendizaje prepara el terreno para la prevención del
"fracaso escolar" y aporta uno de los elementos que alejarían el fracaso de la propia
sociedad. Aquí deseamos apuntar que las consecuencias escolares de la
desvalorización, y por tanto de lo que hemos venido llamando "fracaso escolar", no es
sólo el bajo rendimiento o las situaciones de ansiedad o indisciplina, sino que, con no
poca frecuencia, se manifiesta también en el hecho de asumir el sujeto, por razones y
finalidades distintas, una sobrecarga o sobreesfuerzo generadores de angustia.
Se comprende, por todo ello, que esta meta exige una mayor y especializada
relación familias- tutores -equipo de orientación- equipo de profesores.
b.) Del análisis de los Principios Didácticos (ya hemos hablado del carácter
interactivo de los elementos que construyen el currículo), deducíamos algo que
inevitablemente se convertía en uno de los fines o metas de la enseñanza-aprendizaje
(proceso para aprender por sí mismos/as con la ayuda, exclusivamente en lo necesario,
del profesorado): que estamos hablando de una formación general para la vida, lo
que presupone una finalidad a su vez, la de preparar para que la persona-individuo se
integre y relacione con la realidad de forma activa, crítica y creativa, desde su ser sí
mismo/a, no como mero receptor pasivo o de actuación compulsiva, así como con
unas pautas de comportamiento fundamentado en el respeto a sí mismo/a y a los
demás, es decir, desde unos valores democráticos que informan ideológicamente,
como todo lo dicho, el Modelo Didáctico. La presencia en el currículo de las
Ciencias Sociales de una didáctica que se nutre de la enseñanza y aprendizaje
progresivo y cotidiano de los contenidos específicos en referencia permanente al
articulado de la Declaración Universal de los Derechos Humanos hace de esta
meta una de las de mayores trascendencia y da sentido formativo a todo el
proceso.
c.) El conocimiento de la realidad en la que vive el alumno incluye todo un
mundo de relaciones, entre ellas, las laborales. Un fin muy importante de esta etapa es
la preparación para la posterior incorporación al mundo laboral, al que puede acceder,
si no opta por proseguir los siguientes niveles, al término de la Secundaria
Obligatoria. Por tanto, es una meta también ahora la adquisición de una formación
base que le permita optar con libertad en el conocimiento de sus derechos.
10

11. 11
El dilema que se le planteará al alumnado, al término de la etapa, será el de
continuar sus estudios o el paso ya al mundo laboral, y por ello, tanto en un caso como
en otro, elegir bien la modalidad de estudio, Bachillerato, Ciclos Profesionales, o
seguir sus inclinaciones laborales. Todo ello hace necesario que la formación base
tenga un carácter polivalente y una visión multidimensional de la persona, como
fundamento para el crecimiento de la persona-individuo, que por propia definición
supera la unidimensionalidad, formación que le capacite para elegir desde su
integridad y potencialidades. Naturalmente, es finalidad también el conocimiento, lo
más cercano posible, del mundo del trabajo y de sus relaciones y, en todo momento, el
apoyo del equipo de orientación.
d.) Y cómo no, si estamos hablando de la meta persona-individuo, ésta debe
intervenir de manera continua, desde su autonomía, en su propio proceso de
aprendizaje, incluyendo, por supuesto, la evaluación. De ahí, la necesidad de
capacitarla para dicha intervención y procurar el desarrollo de una actitud constructiva
y reflexiva, cada vez más compleja.
Indudablemente, todas estas finalidades están marcadas por el sello de la
autonomía, la identidad, la autoestima y la relación crítica e indagatoria con la
realidad.
El ser humano camina a su individualización como persona a través del largo
camino de la infancia y adolescencia. Durante esta última etapa debería culminar, si el
proceso ha sido adecuado, es decir, si sus relaciones, en primer lugar con el medio
familiar y, en segundo lugar, con la Escuela y el entorno, han sido potenciadoras de su
autovaloración, autonomía y libertad (individualidad), digamos, si ha existido una
educación liberadora, debería culminar durante la adolescencia con el término del
proceso que llamamos crecimiento- maduración de lo individual.
Este proceso pasa desde el estado simbiótico originario madre-hijo, durante
el embarazo, a un lento proceso de despegue- separatidad de los padres que situaremos
en cuatro fases: los primeros días- la primera infancia, que hoy viene a coincidir
con la enseñanza preescolar y los primeros pasos en la socialización, la segunda
infancia, entre los seis y once años aproximadamente y, finalmente, la pubertad, de
inicio normalmente entre los doce y trece años, y que desemboca en la adolescencia,
período de maduración- individualización de carácter fundamental que, en nuestras
sociedades y en un crecimiento correcto podría durar hasta los dieciocho o diecinueve
años pero que razones de estudio o económicas, prolongan hoy, en lo que es su faceta
de dependencia, al menos de la casa paterna, más tiempo que en otras épocas
históricas, retrasándose, así, la emancipación como individuo en su plenitud.
A lo largo de todas estas etapas, se debería ir produciendo, paso a paso y
11

12. 12
conforme al proceso psico-físico de maduración y crecimiento, el lento y fundamental
nacimiento de la persona individualizada. Podríamos representar este proceso de
separatidad de la siguiente manera:
En el esquema se va destacando la ruptura de la simbiosis paternofiliar mediante
el logro de zonas autónomas cada vez mayores hasta el pleno despegue o
emancipación psicológica. Estas zonas autónomas, para que sean motivadoras de una
vida productiva, psicológicamente hablando, es decir, creativa, deben estar guiadas
por la motivación a la autoestima, base del individuo equilibrado y dueño de sí
mismo. La falta de aquélla más o menos intensa, motivada por las relaciones
familiares, en primer lugar, y reafirmada por procesos escolares incorrectos o
vivencias sociales negativas, suelen desembocar en lo que, muchas veces sin saberse
definir con claridad, llamamos "fracaso escolar", que tiene una de sus
manifestaciones más evidentes en la persona alumno/a depreciado/a en esta etapa
escolar, que hace del aprender un doloroso o desmotivado proceso o simplemente,
renuncia, y en aquella otra, mucho menos evidente y, a veces definida como brillante,
pero que necesita para su afirmación, desde su depreciación, destacar
compulsivamente con notas altas, renunciando incluso a otras actividades propias de
su edad, como el atleta que se ha propuesto metas muy altas y, además, mantenerlas
12

13. 13
una vez logradas, aún a costa de su vida íntegra como persona- individuo. Ambos
tipos de alumnado lo encontramos ya definidos en la etapa de la Secundaria
Obligatoria.
Durante la etapa adolescente, que prosigue a lo largo del Bachillerato y de la F. P.,
la autovaloración y la autonomía deberían culminar su proceso natural en una
situación en la que se completa la maduración física y sus exigencias de
individualidad se hacen más sonoras que nunca. Es un momento determinante, por la
revisión de sus relaciones con padres y contexto, para que alumnos/as rompan con
desvalorizaciones anteriores, inconscientemente asumidas en primer lugar y, con
frecuencia, también conscientemente, las supere y genere su autoconfianza. De ahí,
que las edades que transcurren durante esta etapa necesiten de una atención especial
en cuanto a considerar como objetivos claves de los contenidos y de la metodología,
incluso para el mismo éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, la adquisición de la
autoestima y de la autonomía, fines para los que los enseñantes de Ciencias Sociales,
como veremos en los objetivos y contenidos del área pueden contribuir con los
contenidos de sus propias materias y la metodología empleada.
Para resumir, en esta etapa y la siguiente va a culminar un proceso cuyo resultado
será la aparición o maduración de la persona-individuo, que ha encontrado su
identidad en su propia autovaloración o la persona depreciada que se anula así misma,
o, en casos más extremos, pero no poco frecuentes, tratará de anular a los demás,
como forma patológica de "autoafirmación", dependiendo el alcance de su acción
negativa del entorno social y de las funciones que llegue a ejercer en él, pero
habiéndose asegurado, desde luego, para rehacer y reproducir los esquemas
frustradores, en primer lugar, en la nueva familia que cree, iniciándose de nuevo,
como ya explicamos, un círculo de fracasos que puede haber comenzado en cualquiera
de los puntos de su itinerario y que podemos representar así :
13

14. 14
La dinámica de este esquema de conducta, en el contexto de los Fines o Metas
consecuentes de los Principios Didácticos que conducen el proceso de enseñanza-
aprendizaje, nos lleva a considerar con mayor atención, si cabe, la necesidad de
enseñar y aprender con los derechos humanos. Creemos que potenciar la autonomía
desde la propia autoestima prepara el camino para asumir el contenido de la
Declaración Universal de los DDHH y desarrollar pautas de conducta cotidiana
acordes con ella. Por el contrario, pensamos que en la base de las violaciones de estos
principios se hallan, con frecuencia, personalidades fuertemente desvalorizadas que, a
través de complejas dinámicas internas, pero siempre en interacción con el medio,
tienden a ejercer relaciones de dominio a través de las que violan el respeto a los
derechos de los demás, casos palpables en la violencia de género o con menores, en
las relaciones de trabajo, de vecindad, etc…, o se refugian en su desvalorización
olvidando y no ejerciendo sus propios derechos. En el primero de los casos, la persona
puede incluso disfrazar su baja autovaloración en conductas que aparentan autoestima
y seguridad en sí mismos/as. En el segundo, se ven o se dejan ver por los demás con
conciencia de inferioridad junto a los otros. En ambos casos, sin embargo,
encontramos personalidades con baja autoestima.
14

15. 15
3. Aportaciones del Área o Materia de Ciencias Sociales a la
formación integral del alumnado en la Enseñanza Secundaria
Obligatoria en el contexto normativo de la legislación vigente (LOE).
A la vista del anterior esquema podemos poner en relación la edad con el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencias Sociales. Es una etapa para
ayudar, partiendo de los Principios y Metas ya explicados y mediante los procesos de
adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, a romper el
círculo, la cadena de fracasos, si se hubiera ya iniciado en algunos de nuestros
alumnos/as, tarea en la que, como enseñantes, podemos buenamente colaborar en el
medio de la Comunidad Escolar, círculo de fracasos que incapacita para el desarrollo
de la persona-individuo, libre y autónoma, engendradora, a su vez, y desde su medio y
funciones, de nuevas generaciones que crezcan en libertad y que no reproduzcan en sí
y en sus comportamientos sociales y familiares, los esquemas aprendidos, generadores
de desvalorización. Potenciar, pues, desde fines, objetivos y contenidos, una
Enseñanza para la Vida, para el crecimiento de la persona-individuo
autovalorada, libre y autónoma, tolerante y solidaria en la resolución de los
problemas que presenta la realidad social e histórica, respetuosa y generadora de
conductas acordes con los derechos humanos. Todo ello se vería impulsado a su
vez por el desarrollo y práctica de la capacidad de empatía en el aula, entre
profesorado y alumnado así como entre este y con los “otros” a través de las
actividades que se realicen.
La edad, que como vimos, se caracteriza por la revisión de valores previos y de
las relaciones paterno-filiales, y en la que se está pasando del pensamiento lógico
concreto al abstracto y disciplinar, es plenamente adecuada para esta tarea, junto con
la de la etapa siguiente, y en muchos casos no sabemos si habrá mas posibilidades,
para romper la dialéctica de ese círculo si hubiera ya iniciado. De ahí, que desde los
contenidos del área, se contemplan la autonomía, la autoestima, la identidad e
individualidad creativa y libre, como Fines fundamentales a lograr en esta etapa y
área.
Al describir luego los contenidos del área y al analizar las características de las
actividades y de la orientación metodológica de esta, conforme a los Fines del Modelo
Didáctico que hemos estudiado, veremos las interacciones que se producen entre los
contenidos cognitivos y unas orientaciones metodológicas adecuadas, a fin de lograr
desarrollar las destrezas necesarias para asumirlos, que crean, a su vez, junto con
aquéllos, actitudes y valores liberadores de prejuicios y comportamientos previos
anuladores de la libertad individual y limitadores del respeto a los demás, impulsores
de la depreciación del otro. Al mismo tiempo, el desarrollo paulatino del pensamiento
abstracto y disciplinar, va facultando un estado cognitivo favorecedor de dicho
aprendizaje que se traduce en la adquisición de una formación para la cohesión, la
15

16. 16
organización social y la convivencia pluralista y democrática, para generar conductas,
normas y valores democráticos de gran importancia en la adopción de actitudes
tolerantes, solidarias, participativas y justas, tolerancia para con la diversidad étnica y
cultural humana así como con la naturaleza, sostén de la vida misma. Este tipo de
aprendizaje, facilitador del proceso de individualización, por medio del ejercicio de la
racionalidad crítica y dialogante, necesita un bagaje informativo que posibilite a los
jóvenes el acceso a grados superiores de autonomía y creatividad en la realización de
su propia vida. Se hace necesario que los alumnos y alumnas expliciten y revisen,
críticamente, los contenidos de su propia experiencia ética, de forma que puedan
poner al descubierto los fundamentos e intereses que subyacen en sus prejuicios
morales habituales, dándoles, así, la oportunidad de revisarlos desde una mayor
consciencia y racionalidad.
Se trata de un encuentro con la Vida, que estimule a alumnos y alumnas a
respetarse, a desarrollar su autoestima, base del buen y auténtico ejercicio de respetar,
"respicere", ver y estimar al otro, desde planos más evolucionados de conocimientos
que los de la etapa anterior, y preparándole para su plena aplicabilidad en el medio
social y laboral, cada vez más amplio, en el que ya se va viendo y en el que se verá
después inmerso/a durante el proceso de especialización de las etapas siguientes o en
sus tareas dentro del mundo laboral, que ya se les acerca. Al tiempo, el desarrollo de
la autoestima y autonomía se identifica con el de una autodisciplina que conduce a la
plena aparición de la persona-individuo, objetivo claro del Modelo Didáctico, capaz
de terminar el proceso de separatidad que ha debido ir definiendo sus pasos desde la
infancia.
El conocimiento de nuestro mundo ya no es, como en la Educación Primaria,
sobre todo el del contexto más inmediato, sino el de un vasto planeta, que es la casa
común de todos y en donde habrá de encontrar su propio lugar en el respeto a los
demás. Esto se verá favorecido, como veremos, por el aprendizaje de unos contenidos
cognitivos y destrezas que le permitan comprender, no sólo las interacciones políticas
y económicas de los fenómenos sociales y las manifestaciones culturales de la
creatividad humana, sino también el papel que corresponde a individuos y colectivos
en la creación o corrección de otras dinámicas y hechos sociales donde, en lo más
profundo, subyacen comportamientos que nacen de la dialéctica de la desvalorización
individual o colectiva, generadores de desigualdades en las que se retroalimenta dicha
dialéctica y que se han plasmando en el desarrollo de profundas divisiones sociales,
pobreza, guerras, prepotencias de poder político y económico, dominaciones
ideológicas, mitificaciones identitarias que niegan la rica diversidad humana,
engendrador todo ello de injusticias y violaciones de los derechos humanos,
comportamientos regidos por el egoísmo provocador de dichos conflictos,
desigualdades así como de despilfarros y destrozos naturales, como efectos últimos
de depreciaciones individuales y colectivas, conjunto de hechos y fenómenos, que se
retroalimentan e interactúan en la que hemos llamado "la sociedad fracasada".
16

17. 17
Todo lo dicho define el punto de encuentro entre la psicología correspondiente a
las edades de nuestros alumnos/as y sus implicaciones con los contenidos del área de
Ciencias Sociales. Nuestra sociedad occidental ha perdido, por la complejidad
alcanzada, y preocupada quizás por un excesivo racionalismo, los rituales de
transición niño-a / hombre-mujer de las sociedades anteriores, la preparación y el
encuentro guiados para la vida adulta. Primero perdieron su carácter ritual hasta ser
juegos de convencionalismos sociales, para finalmente olvidarse en una sociedad más
compleja, donde los niños y niñas se nos aparecen hombres y mujeres ante los ojos,
muchas veces sin claridad de percepción, en ellos mismos y en nosotros, de lo que ya
son. Pero aquellos rituales tenían en sus orígenes, y aún lo tienen en pueblos de otras
culturas, un carácter de tránsito, aprendizaje e iniciación a la vida adulta. Quizás,
desde las perspectivas científicas modernas, y entre ellas de la Psicología y Pedagogía,
el entendimiento del encuentro, aquí descrito, con la Vida, en una escuela que se
comprende en enlace con los padres y la sociedad, para el crecimiento de la autonomía
y de la identidad, sea algo cercano a una alternativa al hueco dejado por los rituales
perdidos de guía y crecimiento, en una sociedad que tampoco termina de crear una
nueva relación paterno- filial, democrática en la definición de sus normativas,
alternativa a las viejas relaciones simplemente autoritarias, y en una edad
especialmente compleja y difícil, pero determinante para el futuro comportamiento de
hombres y mujeres consigo mismos y en relación a los demás a través de las funciones
sociales, incluidas las familiares, que lleguen a desempeñar. Así, en nuestra sociedad,
la adquisición de un compromiso con los otros, la solidaridad desde la propia
identidad, podría constituir el sustituto de aquellos ritos antiguos de iniciación a la
vida adulta y al compromiso social que conllevaba.
Las preocupaciones sobre su identidad, su valoración de sí mismo/a, su sitio en el
devenir de la vida, sobre su autonomía, metas ocupacionales, claves ideológicas,
éticas, religiosas… son las básicas de esta edad, donde, con frecuencia, la expresión
de estas problemáticas es difícil para los propios jóvenes, llenas, no pocas veces, de
contradicciones y malos modos, expresiones de interrogantes y rebeldías internas que
reclaman, necesariamente, sin saber a veces decirlo de otra forma, respeto a su
identidad, comprensión y atención.
Creemos, finalmente y resumiendo, que nuestra misión educativa y como
enseñantes, desde los contenidos conceptuales y procedimentales, los criterios
metodológicos y la dinámica de evaluación del área de Ciencias Sociales, tiene la
finalidad última de modificar, corregir y crear actitudes para con uno mismo y los
demás que generen el respeto a sí mismos/as y a los demás, que estimulen e impulsen
una socialización creativa, base desde la que desarrollen sus capacidades en las etapas
educativas postobligatorias, en el mundo laboral y actitudes positivas como
ciudadanos. Pensamos que una metodología para la enseñanza- aprendizaje de la
Geografía y la Historia, fundamentada en continuas referencias al articulado de la
17

18. 18
Declaración Universal de los Derechos Humanos y a las convenciones y declaraciones
posteriores que la desarrollan, hace posible profundizar en aquella meta para el área.
Para esta tarea es muy importante que los enseñantes nos reconozcamos sólo parte
de un engranaje o círculo, como antes decíamos, más amplio, que empieza en la
familia y termina, pasando por la Escuela, en el conjunto social, pero parte importante
y de mucha y amplia competencia y responsabilidad para ayudar a lograr en nuestros
alumnos/as el desarrollo de la autoestima y autonomía que permita el crecimiento de
la persona-individuo, con criterios propios y libres, solidaria y capaz de prepararse,
entre ésta y las siguientes etapas, para engendrar, desde su ámbito propio de acción
social, un proceso de cambio que abra perspectivas de nuevas andaduras humanas.
Todo ello ocurriría en unas edades y etapa educativa donde el encuentro a amplios
niveles con compañeros y amistades se hace intenso y en las que se crean nuevas
dimensiones socializadoras que, en un contexto escolar, familiar y social de
comprensión y libertad, favorecería el ir poniendo en práctica las nuevas actitudes, la
autonomía y la autovaloración. La aplicabilidad del saber (contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales) se hace, pues, en muchos aspectos, inmediata y
espontánea desde las perspectivas que abren la edad y el contexto.
4. Objetivos. Capacidades y Competencias.
Los Fines o Metas que hemos descrito, se concretan, se plasman, en unos
Objetivos, concretados en Capacidades o Competencias a desarrollar, que guían la
organización, secuenciación y concreción de los Contenidos, así como la definición de
las actividades a realizar según las Orientaciones Metodológicas, las Estrategias de
Aprendizaje y la dinámica de Evaluación. De nuevo nos encontramos con el carácter
interactivo del currículo. Los objetivos se definen, pues, como las intenciones, que
surgidas de los Fines descritos, orientan y preparan la concreción de contenidos y
actividades metodológicas en concordancia con los criterios de evaluación.
Se plantean cuatro niveles de Objetivos:
1. Objetivos Generales de la Etapa.
2. Objetivos Generales del Ámbito (Área) y Materia
Ambos vienen dados por la Administración a través de la ley que regula el
procedimiento educativo.
18

19. 19
3. La concreción y adaptación de ambos al Centro Educativo en su
contexto, tarea a realizar por los profesores de áreas y por el conjunto de profesores
en lo que concierne a la etapa (Plan del Centro).
4. La concreción y adaptación de los Objetivos de Área o Materia al Ciclo y
cursos concretos de la Etapa donde se impartirá y al propio sujeto del proceso,
tarea a realizar, en primer lugar, por los componentes del departamento y, en su
concreción al aula, por el profesor que imparte la materia en coordinación y como
parte de dicho equipo de profesores del área. Para esta última adaptación es
importante partir de la prueba inicial que aportará los matices diferenciales entre
grupos de un mismo nivel y entre el alumnado de un mismo curso. Será esta última
adaptación la que aquí nos ocupe.
Podemos definir cuatro tipos de objetivos enfocados a la enseñanza- aprendizaje
de:
- Contenidos conceptuales.
- Procedimientos, habilidades y destrezas.
- Actitudes y valores.
- Aptitudes psicomotoras.
Debe quedar claro que todo esto no implica una compartimentación de los
objetivos y, en consecuencia, de los contenidos. Así mismo debemos recordar que el
Modelo Didáctico plantea el crecimiento de la persona-individuo en un proceso de
enseñanza- aprendizaje interactivo e integrador. Entendemos, así, que los objetivos
procedimentales cubren o engloban a los cognitivos y actitudinales, en el sentido de
que materializan el proceso de enseñanza-aprendizaje, como guía para la concreción
de las actividades y estrategias de aprendizaje, siendo a su vez, en si mismos, objeto
de dicho proceso. Lo mismo podríamos decir referente a la interacción entre los
objetivos actitudinales como integradores de la dinámica de enseñanza- aprendizaje de
los cognitivos y procedimentales. En este contexto integrador del currículo, la misma
evaluación se convierte en objetivo procedimental a través del ejercicio de la
autoevaluación, engendrador de autonomía y autoestima.
En resumen, en su aplicación al aula, los contenidos, las actividades
metodológicas y el proceso de evaluación se han de adecuar, por el profesor y equipo
de área, a los Objetivos Generales del Área y éstos a los del Ciclo y Etapa, ambos
adaptados ya, a su vez, al Centro, no perdiéndose de vista, así, la realidad concreta que
permite hacer factible la realización o logro de los Objetivos del Área en el Segundo
Ciclo de la Etapa de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, objetivos que podemos
definir como:
19

20. 20
a.) Objetivos relativos al desarrollo de procedimientos, habilidades y
destrezas en el ejercicio cognitivo :
- Desarrollo de capacidades en orden a la comprensión y expresión.
- Desarrollo de las capacidades de indagación, búsqueda-investigación,
reconocimiento, planteamiento y resolución de problemas. Todo ello implica la
capacitación para el ejercicio de la crítica y la reflexión.
- Desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis.
- Desarrollo de la capacidad de reflexión sobre sí mismo/a, autocrítica, en los
procesos de aprendizaje y, en consecuencia, de la capacitación para su participación
autónoma en los mismos y su autorregulación, ejercitando, de esta forma, la
posibilidad de reflexión y crítica sobre los conocimientos previos para el avance y
maduración en el proceso cognitivo y en la adquisición de actitudes y otras destrezas.
b.) Objetivos que se refieren al ámbito de lo conceptual :
- Elaboración de los conocimientos necesarios para la comprensión de la
realidad y para su intervención en ella.
- Capacitar para relacionar los distintos conocimientos entre sí y con la
realidad.
- Capacitar para comprender las distintas formaciones sociales y su dinámica,
así como nuestro entorno natural, llegando a un criterio integrador, accediendo, de
esta forma, con visión universalista, a las distintas problemáticas, posibilidades y
alternativas presentes en nuestro mundo.
- Llegar al conocimiento de nuestro medio más inmediato, la Comunidad
Andaluza, sin perder de vista que nuestro contexto, en su sentido más riguroso, es hoy
más planetario que nunca y, al comprender a Andalucía, entender mejor la necesidad
de conservar y desarrollar la diversidad cultural y natural.
c.) Objetivos relativos al desarrollo de actitudes y valores.
- Actividades relacionadas con lo cognitivo. En parte se complementan
también con lo referido respecto al desarrollo de procedimientos al potenciar actitudes
como el distanciamiento para el análisis, el ejercicio de la crítica, la visión abierta de
20

21. 21
la realidad, actitudes que se definen como no dogmáticas, relativizadoras, de búsqueda
y creatividad.
- Capacitación para una actitud participativa en la vida social, en su más
amplio aspecto, desarrollando comportamientos de cooperación, solidaridad,
tolerancia, trabajo en equipo y responsabilidad.
- Desarrollar en sí mismo/a la autoestima. De ello hemos hablado, y
volveremos luego a hacerlo, en distintos momentos de esta exposición.
- En la realidad de hoy se hace ya vital el desarrollo de actitudes de respeto
y protección del medio natural y cultural, pero igualmente que cuando hablábamos del
conocimiento de la Comunidad Andaluza, sin olvidar que hoy somos parte ya de un
entorno humano planetario, y que el respeto a lo más cercano implica ir acercándose a
planteamientos de respeto y protección de aquello más lejano cultural y
geográficamente, de la diversidad cultural y natural de nuestro planeta, evitándose así,
actitudes localistas y egoístas, creadoras de tantos problemas sociales y ecológicos en
el mundo contemporáneo. Comprender lo nuestro ha de ser para comprender también
a los otros, respetarlos y hacerse respetar, así como a la diversidad de la naturaleza.
- Este conjunto de objetivos actitudinales lo definimos a su vez como
relacionados con la asunción por el alumnado, como parte esencial de su desarrollo
personal, de las actitudes que impregnan el articulado de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos.
5. Contenidos.
Todos estos Objetivos ponen las bases sobre las que se concretan lo que
llamaríamos "cuerpos organizados de conocimientos", es decir, los Contenidos. Estos
se definen, en primer lugar, como una propuesta concreta de etapa, ciclo y ámbito -
área que, como todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe adaptarse por los
equipos correspondientes de profesores, al centro y al aula y, dentro de ella, a cada
alumno/a.
Son ya objetos de estudio, de trabajo, que desarrollan, definen, los Objetivos
para la adquisición de actitudes, procedimientos y conceptos, concretándose así, lo
que va a ser el objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de aquellos
objetivos.
Por tanto, la Metodología y actividades, y desde luego, la Evaluación, han de
enfocarse no sólo hacia el ámbito de los conceptos y relaciones que en ese nivel se
establecen, sino también hacia los procedimientos (proceso de trabajo y desarrollo de
21

22. 22
destrezas y habilidades) así como al desarrollo de las actitudes y valores que los
objetivos definen y que ahora se concretan. Todo ello implica la definición de campos
de conocimientos en los que los contenidos interactúan.
Por tanto, nos encontramos con una interacción de Contenidos, guiados por unos
Objetivos que emanan a su vez de unos Fines donde se concretan los Principios
Didácticos, Contenidos que se enseñan y aprenden a través de unas Orientaciones
Metodológicas y Estrategias de Aprendizaje, de unas Actividades que hacen posible
su enseñanza-aprendizaje y cuyo nivel de aplicación, realización y logros se revisa
continuamente por el proceso de Evaluación que, a su vez, funciona como el elemento
o mecanismo básico para cualquier posible reorientación del proceso en base a la
realidad concreta del centro, del aula, del sujeto, y a las problemáticas surgidas en las
interrelaciones alumnado-alumnado y alumnado-profesorado. De ahí, que hablemos
de proceso de interacción y, sobre todo, de enseñanza-aprendizaje, que implica
flexibilidad, dinamismo y participación activa de todos los sujetos implicados. Los
Contenidos son, por tanto, "los instrumentos necesarios para el desarrollo y logro de
los Objetivos".
En base a la legislación vigente, la definición y secuenciación de los contenidos
de Área que en este proyecto proponemos para el Segundo Ciclo de la Etapa
Secundaria Obligatoria, desde la perspectiva de enseñar y aprender con los derechos
humanos, las realizamos según los siguientes criterios:
a.) Cada cuerpo organizado de conocimientos tiene unos contenidos específicos
pero, a su vez, descansa sobre el principio de "significatividad lógica", es decir, ser
aceptable al nivel de maduración y evolución psicológica de los alumnos de esta
etapa, lo que implica que tenga una relevancia y representatividad para la edad y el
contexto en el que va a desarrollarse el proceso, que responda a intereses y
potencialidades adecuados al nivel de maduración, lo que podríamos definir como la
existencia de posibilidades reales de ser objeto de motivación y aprendizaje. Esto va
íntimamente unido, en relación causa-efecto y viceversa, a la existencia, igualmente,
de una potencialidad explicativa, lo que lo hace ser objeto real de enseñanza.
b.) Esto nos conduce a tener en cuenta, de manera prioritaria, para cualquier
concreción de contenidos, al sujeto de aprendizaje y así, como ya se ha dejado ver
anteriormente, hacer patente la preocupación porque los contenidos tengan una
"significatividad psicológica" que se manifiesta en la vertiente cognitiva, haciendo
que los contenidos respondan, como decíamos, a los intereses y problemáticas de los
sujetos de aprendizaje en una interacción edad-contexto, que se presenta también en la
vertiente de procedimientos, mediante la selección de unas actividades metodológicas
y estrategias de aprendizaje adecuadas y, por supuesto, en su vertiente actitudinal, es
decir, que existan o se puedan motivar unas expectativas de utilización de los
22

23. 23
conocimientos conceptuales y destrezas adquiridos y, por consecuencia, de
comprensión e intervención en la realidad, aplicabilidad a través de la que se
desarrollan el conjunto de actitudes y valores y se afianzan aquellos otros contenidos.
Por tanto, “…la significatividad psicológica es requisito imprescindible para
que los contenidos seleccionados sean motivadores del cambio conceptual"
(“Aspectos Generales del Diseño Curricular ", páginas 38- 40, cap. “selección de los
contenidos”, Junta de Andalucía), a lo que añadiríamos actitudinal y de
procedimientos, es decir, que favorezcan el paso de los esquemas conceptuales,
procedimentales y actitudinales previos a otros que estén más próximos a los del
saber, actualizado a la edad de maduración, que se desea enseñar y aprender y a las
actitudes y destrezas positivas y motivadoras de la persona- individuo- solidaria que se
manifiestan en los Fines y Objetivos establecidos y que emanan de la asimilación
razonada y crítica de los contenidos de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.
En relación con lo dicho, a estos principios de selección de contenidos hay que
aplicar unos criterios, consecuentes con los primeros, para la selección de las
actividades metodológicas a emplear y de los pasos que guíen el propio sistema de
evaluación de los alumnos.
Hemos hecho una explicación de la necesidad básica de partir del concepto de
maduración, fundamental en psicología evolutiva, para que sea posible y real la
intención educativa y de aprendizaje, evitándose así el llamado “fracaso escolar”. De
nada sirve tratar de enseñar algo si el alumno/a no está maduro/a para su aprendizaje y
para el ejercicio, en éste proceso, de su autonomía, saltándonos así lo que son los
fundamentos mismos del enseñar y el aprender: dar al alumno/a sólo lo que necesita
para su aprendizaje y no aquello que puede descubrir por sí mismo/a al nivel de su
maduración psicológica. Enseñar puede ser entonces, ciertamente, "ayudar a descubrir
(aprendizaje) juntos". Para ello, todo el proceso, y con ello los contenidos que van a
llenarle, como cuerpos organizados de conocimientos, "deben descansar sobre la
realidad de una madurez que hace posible su aprendizaje o de una potencial madurez
que se va a estimular mediante el desarrollo del discurso curricular”.
Que los contenidos se sitúen dentro del campo de “significatividad psicológica” es
equivalente a ubicarlos en la posibilidad real de su aprendizaje por el sujeto, y, por
tanto, de su enseñanza por el profesor/a, partiendo del concepto de maduración del
sujeto y, en consecuencia, de la adecuación de los contenidos a las necesidades e
intereses del alumno/a en su contexto. En relación a esto, hay que secuenciar también
los contenidos que, como ya hemos dicho, incluyen esquemas conceptuales,
procedimientos y actitudes, tres ámbitos no diferenciables, sino interrelacionados, no
compartimentados, formando tramas o redes en continuas y múltiples interacciones y
que a su vez pueden ser reorganizadas en base al desarrollo de las capacidades
23

24. 24
adquiridas por los alumnos/as en el proceso, o por las dificultades encontradas en él.
Es por esto último, que se hace importante también que el equipo de profesores/as, y
cada uno/a en su aula, esté atento, dentro de la concreción y secuenciación de los
contenidos de curso y de sus posibles reorganizaciones, a abrir caminos a la
optatividad, es decir, a programas de desarrollo y profundización en relación a
intereses y aptitudes específicas de alumnos y alumnas. Igualmente, como veremos
en " evaluación ", la reorganización de redes de contenidos puede tener lugar en un
programa de recuperación.
Creemos que hemos hablado suficiente de la interrelación organización y
secuenciación de contenidos- nivel de maduración psicológica. Por tanto, de la esencia
misma de la práctica de la educación. En la Etapa de la Enseñanza Secundaria nos
encontramos con edades que van de los inicios de la pubertad a la entrada plena en la
adolescencia y ello representa, desde un punto de vista evolutivo, la posibilidad de
realización de una transformación fundamental, si el proceso de enseñanza-
aprendizaje ha sido y sigue siendo adecuado: el paso del pensamiento lógico concreto,
y su aplicabilidad, al desarrollo de las capacidades de pensamiento abstracto y de las
de asimilación de saberes formalizados, pensamiento lógico formal, pasos que se dan,
poco a poco, y con variables individuales, en estas edades, y que implican el tránsito
de la organización de contenidos propios de la Educación Primaria, síntesis entre
globalización y organización por áreas o materias, para acometer durante los años de
la Secundaria, la transición a la organización disciplinar, plasmada en asignaturas, que
define el Bachillerato y los estudios Profesionales. Pero esta transición no debería
tomar como punto de partida dicha organización disciplinar diversificada, que
supondría un salto brusco respecto al ritmo normal de maduración, sino que aquélla
sea su resultado final, correspondiéndose, así, la organización y secuenciación de los
contenidos durante la etapa, al proceso de maduración paulatino que se está dando en
el alumnado: el paso de un saber integrado y aplicable a la cotidianeidad, propio de la
organización por áreas, poco a poco, a un saber disciplinar. Esto da tiempo a los
alumnos/as para interiorizar la lógica interna común a varias disciplinas, con lo que
está desarrollando la capacidad de asumir contenidos disciplinares a la vez que le
resulta más accesible acostumbrarse a la aplicabilidad del saber específica del
Bachillerato y de la Formación Profesional. En consecuencia, los contenidos serán
considerados, pues, con perspectiva de área, pero preparándose ya, paulatinamente
durante el desarrollo de los cursos tercero y cuarto de la Etapa, el camino hacia una
concepción disciplinar.
Como cuerpos organizados de conocimientos, los Contenidos engloban, en
continua interacción, los conceptuales (básicos y específicos), los procedimentales y
los actitudinales, entendiendo que los segundos adquieren la dimensión, no sólo de
objetos de aprendizaje, en sí mismos, sino de guías, medios o herramientas para la
enseñanza-aprendizaje de los otros dos niveles de conocimientos o contenidos.
24

25. 25
Los Contenidos se integran, como un amplio abanico, en diversas Unidades
Didácticas a desarrollar por cursos o niveles según criterios de selección y
temporalización del profesorado en sus curriculum y secuenciación de aula, bien
considerándolas como su material base cotidiano en esta y, en consecuencia,
seleccionándolas por trimestre a modo de un libro de texto o utilizando sólo aquellas
que le interese como apoyo metodológico a otros textos o actividades más o menos
ocasionales. En todo caso, es el profesorado en su interacción con el alumnado el que
elige las unidades y contenidos a tratar así como el que diseña su secuenciación.
Aunque la presentamos por curso o nivel consideramos que también podrían
trasladarse unidades o partes de ellas de un nivel a otro desde una perspectiva de ciclo
para la enseñanza- aprendizaje en base a los intereses y perfiles del alumnado,
teniéndose en cuenta el tratamiento de los temas en creciente complejidad y en una
secuencia progresiva.
En todo caso, el profesorado organiza, secuencia, intercambia y enriquece
con el alumnado los contenidos.
En estas unidades se recogen los especificados como Bloques de Contenidos en
el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE nº 5 de 5 de enero de 2007), por
el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria, y como Núcleos Temáticos en la Orden de 10 de agosto de
2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía (BOJA 171 de 30 de agosto de 2007).
En cada una de dichas Unidades Didácticas se trabajan todos los Objetivos del
Área para la Etapa, Ciclo y Curso. En principio se define un Eje Temático del Curso y
cada Unidad Didáctica se inicia con una Pregunta Guía. Para el curso tercero, en
todas ellas se abren “Ventanas a la Historia” que complementan los contenidos más
específicos de Geografía y que tienen el objetivo de repasar y perfeccionar los
contenidos en Historia ya estudiados en cursos anteriores así como de preparar para la
enseñanza- aprendizaje de los específicos de cuarto curso. En ambos, se abren también
“Ventanas a los Derechos Humanos”, a la Declaración de 1948 y posteriores
aportaciones. Es a través de estas desde donde se impulsan las actividades y
estrategias de aprendizajes al tiempo que se organiza la evaluación.
Deseamos que el aprendizaje con los Derechos Humanos se realice en base a
dos vertientes: El conocimiento de los derechos violados y el reconocimiento de los
avances logrados en el respeto a estos. Consideramos necesario para el crecimiento de
la persona autónoma y creativa mantener siempre encendida la vela de la esperanza
que, a su vez, iluminará y motivará también la dinámica de la enseñanza y del
aprendizaje.
Entre ambos cursos, los contenidos se trabajarán en graduación continua
25

26. 26
hacia una mayor complejidad.
Este criterio de "Creciente Complejidad" conduce el desarrollo y
secuenciación de los contenidos e informaciones específicas presentados en aquellas
fuentes legislativas. En 3º de ESO, lo aprendido en un Bloque, en cuanto a conceptos,
procedimientos y actitudes, se continúa manejando a mayor complejidad en los
siguientes, así como en el curso de 4º ESO. Nada, pues, se dé por terminado. Los
contenidos conceptuales Específicos siguen trabajándose de un bloque a otro, de un
curso a otro, igual que los Básicos, procedimentales y actitudinales, cada vez en
mayor complejidad y en modelos de secuenciación elaborados por el equipo de área y
desarrollados por el profesor/a en el aula. Los dos modelos que en este proyecto
presentamos, para tercero y cuarto de ESO, los consideramos como unas propuestas
de secuenciación, unas sugerencias entre otras posibles que puedan surgir de la
dinámica de un centro educativo y su profesorado para el alumnado en un
determinado medio.
Presentamos los contenidos de ambos cursos divididos, pues, en Bloques
Temáticos que integran los contenidos y las informaciones dadas por la legislación
vigente, secuenciados siempre con carácter interactivo y conformando unidades
didácticas interrelacionadas. En éstas y en dichos bloques se integra la enseñanza-
aprendizaje de los conceptos básicos y específicos, de los contenidos procedimentales
y de los actitudinales así como, con su aplicación, se desarrolla el progresivo logro de
los objetivos, capacidades y competencias de Etapa y Ciclo desde el Área o Materia
de Ciencias Sociales.
En tercer curso, como hemos indicado, los contenidos históricos se integran en
dichos bloques como Ventanas Histórica. Ya hemos indicado que los bloques de
contenidos se diseñan con perspectiva de área pero encaminados hacia una
organización del saber a modo de disciplina, organización ya bastante presente en
cuarto curso que se estructura como el último paso en la transición hacia el modo
disciplinar en el tratamiento de los contenidos. En unos casos, éstos ejes o ventanas
tendrán carácter cronológico- temático. En otros casos, el de puntuales estudios de
aspectos concretos o más o menos globalizadores de las pautas culturales de
sociedades históricas. Se tratará, en todo caso, de asomarse a la Ventana de la Historia
desde el hilo conductor del Bloque Temático y de relacionar el hecho histórico, objeto
de enseñanza- aprendizaje, con otros hechos actuales, descubriendo interacciones y
causalidades, dentro de un criterio geográfico y temporal, conectando los contenidos
con los propios de las Ventanas a los Derechos Humanos correspondientes al Bloque
Temático, desde las que emana la dinámica del proceso de enseñanza- aprendizaje y
evaluación de este.
Es importante que aquellas Ventanas Históricas se abran con carácter
descriptivo, en su punto de partida al menos, para obtener una más fácil motivación
26

27. 27
del alumno: “Así trabajaban”, “así vivían”, “así convivían”... A lo largo del curso
tercero, el alumnado hará múltiples recorridos cronológicos en torno a un tema que,
desde el mundo actual, despierte el interés de aquel hacia la Historia, de forma que, en
estos viajes desde el presente al pasado y viceversa, vaya internalizando el tiempo
histórico, familiarizándose, así, con los periodos y edades y preparándose para
desarrollar los contenidos de cuarto ya muy cercanos a una organización disciplinar.
Cada Unidad, independientemente de dichos ejes históricos programados,
pueden incluir gran cantidad de informaciones históricas, muy concretas, ocasionales
y aclaratorias, que serán exigidas por la dinámica del tratamiento de sus contenidos:
en los debates, en el estudio a través de fuentes audiovisuales, en el contacto con la
realidad del entorno o a través de la red y medios, etc....
Los mapas conceptuales, de uso frecuente, tienen el objetivo de explicitar la
estructura interna del bloque o de algunas de sus unidades y ramificaciones
conceptuales para predisponer al alumnado al aprendizaje. Las estrategias de
aprendizaje y los procedimientos a aplicar y desarrollar son determinantes para el
logro de ese objetivo incentivador. Aquel puede integrar en sus ideas previas, cuál es
la enseñanza y el aprendizaje que se va a realizar, al ayudarle a tener ante su vista el
total de Contenidos Específicos que vamos a trabajar en el bloque correspondiente.
La adquisición de Procedimientos y Actitudes, si estos contenidos han de
constituir la cimentación más firme para los conceptuales así como para lograr los
Fines y Capacidades de Área, Ciclo y Etapa, creemos que exige un tiempo
ralentizado de aprendizaje, respecto a la concepción de anteriores sistemas
educativos. Un proceso de enseñanza- aprendizaje constructivista, apoyado en una
dinámica que estimula la investigación para construir el saber, es decir, básicamente
Procedimental, nos obliga a secuenciar, aún con mayor razón, de acuerdo al proceso
de maduración de capacidades, necesariamente progresivo, de manera muy distinta a
sistemas educativos en el que el ejercicio memorístico primaba más que el
Procedimental, propio este de un aprendizaje activo y de una dinámica de evaluación
continua en los que la adquisición de los objetivos y el desarrollo de las capacidades
deben entenderse como los pasos y resultados de un proceso global que implica
directamente al alumnado en su enseñanza y aprendizaje, proceso a desarrollar a
través de los dos cursos del ciclo. Ese tiempo de maduración de capacidades ha de
reflejarse en la secuenciación de los contenidos para ambos cursos.
Presentaremos, como anexos, las Unidades Didácticas correspondientes a
3º y 4º de E.S.O. En cada uno de aquellos están presentes los contenidos conceptuales
específicos para ser aprendidos y enseñados en complejidad cada vez mayor y, en
consecuencia, en gradación de dificultad, así como los contenidos procedimentales y
actitudinales a desarrollar a lo largo de todo el ciclo como medios para la enseñanza y
aprendizaje de aquellos y como finalidades educativas fundamentales de este. Cada
27

28. 28
bloque, con los contenidos conceptuales básicos y específicos, procedimentales y
actitudinales que conlleva, guarda a su vez relación con el logro de todos los
objetivos- capacidades del área y ciclo. También respecto a éstos, consideramos el
proceso como una dinámica de definición-asimilación creciente a lo largo del ciclo.
En cada Unidad se especifica la relación de sus contenidos con los integrados
en los Bloques de Contenidos definidos en la legislación vigente y en los Núcleos
Temáticos andaluces.
Algunas unidades, y así se señalan, pueden ser tratadas de forma
transversal o interdisciplinar, por ejemplo : " hacia una sexualidad sin riesgos ", "
calidad de vida" o " impactos medioambientales ", de acuerdo también con los
proyectos de Educación para la Salud.
Las Unidades Didácticas se estructuran en torno a un hilo conductor del curso y
en torno a una cadena de interrogantes que dan paso a la enseñanza- aprendizaje de
cada una y que motivan a la búsqueda de información y al aprendizaje. En 3º, el hilo
será “La población y el medio. Habitats e historia”. En 4º, “La formación del mundo
de hoy. Bases para otro mundo posible”.
Los Contenidos Conceptuales Básicos del 2º Ciclo ya estaban claramente
definidos en el Anexo 2 del Decreto 106/92 para la LOGSE. Los definimos en este
diseño curricular para ser trabajados, en creciente complejidad, a lo largo de todo el
ciclo, estando presentes todos en cada uno de los bloques, como una constante que
exige también un " tempo " ralentizado de enseñanza-aprendizaje, al igual que hemos
indicado para el aprendizaje de los contenidos procedimentales y para el desarrollo de
actitudes.
En dicho Anexo se describen los siguientes Contenidos Conceptuales Básicos :
- Sistema.
- Interacción y Causalidades.
- Cambio.
- Diversidad.
- Relativismo.
- Distribución.
Estos conceptos, nos obligan a plantearnos cuáles son las nociones que
28

29. 29
componen el Tiempo Histórico, concepto éste que emana de los anteriores, en
particular de los de cambio, interacción y causalidad, así como las dificultades que
hemos de superar para su enseñanza- aprendizaje. Al hablar de las ventanas o ejes
históricos en el diseño para Tercero de ESO, hemos señalado ya, como positivos para
este aprendizaje, la realización de múltiples “viajes” o recorridos cronológicos por la
Historia en torno a un motivo temático, “viajes” que se intercalarían con el
aprendizaje de los contenidos del bloque, que se sitúan en el “mundo actual”, como
un elemento mas de este y que no rompe, sino que afirma y profundiza, su unidad, al
proporcionarle la dimensión temporal.
6. Orientaciones metodológicas. Actividades y estrategias de
aprendizaje.
Para la realización secuenciada de los contenidos, hemos de basarnos en unas
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE concretadas en ACTIVIDADES que se
desarrollan a través de FASES DE APRENDIZAJE, estrategias y fases que emanan
de unas ORIENTACIONES METODOLOGICAS que, a su vez, no son más que las
aplicaciones, ya concretas, de aquellos Principios Didácticos fundamentados en el
Modelo Teórico constructivista de la enseñanza y del aprendizaje que hemos
analizado.
Tratamos de responder a la pregunta : " ¿ Cómo se enseña y se aprende ? ". El
objetivo básico de la Metodología y de las Actividades es la construcción por el
alumnado de conocimientos, actitudes y destrezas, es decir, de los contenidos
propuestos, pero, como ya hemos visto repetidas veces, el profesor/a tira, ayuda,
motiva, impulsa la construcción del conocimiento por los alumnos y alumnas,
conduce a su autoaprendizaje.
Los procedimientos a adquirir a este fin pueden ser muy diversos, y así las
actividades, incluyéndose la aplicación de la moderna tecnología de apoyo,
audiovisuales, informática ...; pero esa diversidad de actividades y procedimientos,
escogidos por el profesorado de aula y por el equipo, según el momento y contexto de
la enseñanza-aprendizaje en proceso, debe adecuarse al carácter constructivista de la
Metodología, carácter propio del Modelo Teórico propuesto, acorde con los estudios
realizados por la Unesco, según los cuales, ante unos contenidos dados, las
posibilidades medias de retención-aprendizaje, van en aumento en relación con el
crecimiento del nivel de participación respecto del estado pasivo-receptivo de los
alumnos.
Estos estudios calculan un 30 por ciento de contenidos retenidos simplemente
oyendo las explicaciones del profesor, un 50 por ciento leyendo los textos adecuados,
y hasta un 70 por ciento mediante la utilización de procedimientos participativos, de
29

30. 30
autoconstrucción del saber por el propio alumnado. Esta autoconstrucción implica
para el equipo de profesores/as asimilar, tan natural el uno como el otro, el error y el
acierto en el proceso indagatorio de enseñanza-aprendizaje y, desde luego, que esta
concepción del proceso sea asimilada también por el alumnado, que se ve, de este
modo, liberado del temor a equivocarse, y con ello, del temor a probar, a aprender por
sí mismo, a andar sólo, en resumen, que se siente impulsado al uso creador de su
libertad y autonomía. El error como elemento o manifestación negativa durante
cualquier búsqueda en el proceso de enseñanza- aprendizaje, tanto en la escuela como
en la vida social, es un prejuicio muy inculcado en nuestra sociedad y en la enseñanza
tradicional. Recordemos la famosa frase de Groucho Marx (¿Charles Chaplin?),
como una reivindicación de algo natural a nosotros y, sin embargo, tan prohibido: "Me
gustan mis errores. No quiero renunciar a la deliciosa libertad de equivocarme", o
aquella otra de Josef Albers uno de los grandes teóricos y prácticos de la Escuela "La
Bauhaus": "Probar es mejor que estudiar... aprender y no enseñar, aprender
descubriendo como elemento necesario de la educación en la creatividad".
Nos encontramos, al ser un proceso interactivo, de nuevo con los Principios
Didácticos dinamizando el desarrollo de aquél y, por tanto, las Actividades y
Orientaciones Metodológicas. Estas han de tener, en relación con aquellos, un enfoque
investigativo, de tal manera que los esquemas previos se desestabilizan en el
encuentro con situaciones y problemáticas nuevas, reorganizándose y, a su vez, un
enfoque ambiental. La unión de ambos enfoques con los criterios didácticos de
significatividad lógica y psicológica respecto a los intereses, expectativas y
problemáticas contextuales y cotidianas de los alumnos, así como de comunicación y
autonomía, da lugar a la concreción de las pautas metodológicas.
Nos preguntamos: "¿Qué enseñar?", "¿Aprender qué?". Las actividades se
plantearían de manera que la nueva información provoque un desajuste óptimo, una
movilización de los esquemas iniciales, pero conducida por la potencialidad real de
crear una respuesta del alumno/a hacia la búsqueda de solución al problema planteado,
es decir, que la tarea propuesta, lo nuevo, resulte lo suficientemente difícil para
constituir un desafío, pero no tanto que les sea imposible de realizar o provoque un
rechazo. Sin ese desajuste movilizador, es dudoso que se pueda crear una motivación
hacia el descubrimiento (aprendizaje y enseñanza) en el alumnado. Las actividades se
deben orientar, en primer lugar, a una contrastación de los esquemas previos. Nos
encontramos, de nuevo, potenciando la comunicación y la autonomía. En el proceso
aparecen interpretaciones diversas de un mismo problema, se descubren
contradicciones internas, parcialidades, incongruencias, el mundo, en fin, de lo fijado
sin haber sido sometido a crítica y comparación objetivas con otras posibles
posiciones, el espacio de “lo que se cree”, de “lo que se escucha”, de “lo que llega
desde una autoridad” se empieza a desequilibrar y se inicia la marcha hacia la
búsqueda de una respuesta congruente y objetiva. La movilización ha comenzado.
Este es el momento para que el profesor/a impulse el proceso y el alumnado acceda a
30

31. 31
informaciones nuevas, actuando siempre, uno y otro, sobre el área de desarrollo
potencial, es decir, hay que tirar del alumno mediante tramas de contenidos de
dificultad creciente, pero sin abarcar en el tirón más de dicha área potencial, sin
pretender ir más allá de lo que realmente alumnos y alumnas pueden encontrar por sí
mismos en relación a su estado de maduración, lo que dejaría a estos sin hallar una
respuesta contrastada o con una mera respuesta teórica "prestada" por el profesor/a u
otras fuentes de información, rompiéndose, así, la unión enseñanza-aprendizaje. Por
tanto, hay que ir tirando pero en orden al progreso del desarrollo cognitivo, de las
destrezas y de las actitudes alcanzables por la edad y la maduración, con atención a la
variabilidad entre sujetos y lo que para estos es de significatividad lógica y
psicológica. El profesor, pues, guía y ayuda a descubrir, acompaña a encontrar e
impulsa que también puedan ayudar otros compañeros en debates, trabajos de equipo,
etc...
En este proceso, los contenidos y las actividades son secuenciados en base a la
evolución y situación psicológica pubertad-adolescencia, teniendo como punto de
partida, también para el desarrollo de las actividades, el paso del pensamiento lógico
concreto y su aplicabilidad al lógico formalizado y abstracto y sus correspondientes
aplicabilidades y, como ya decíamos, teniendo en cuenta la posibilidad de desarrollos
evolutivos de niveles diferentes debidos, en la mayor parte de los casos, a
características y situaciones personales y, aún en un mismo alumno, avances y
paradas, por las mismas razones.
Esquemáticamente, podríamos resumir el proceso de enseñanza- aprendizaje:
- El profesor provoca un desajuste óptimo. Se va produciendo
la construcción de
- Se produce la contrastación de esquemas previos. conocimientos
nuevos elaborados
por el alumnado
- El profesor motiva a encontrar respuestas.
El alumno/a es un sujeto activo que se expresa y ejerce su autonomía, como
persona-individuo, mediante la creación de múltiples interacciones alumnos/as-
alumnos/as, y alumnos/as- profesor/a, actuando estos como importante eje que:
- Planifican y adaptan el diseño curricular al aula y a los sujetos.
- Promueven el desarrollo de actividades para realizar el proceso y estimulan,
durante este, a la organización de otras por el propio alumnado.
- Guían, coordinan las tareas y proporcionan informaciones nuevas o medios
para encontrarlas para y durante la contrastación de los esquemas previos con los
31

32. 32
nuevos datos en juego.
- Evalúan a los alumnos/as, al desarrollo del proceso y su propia actuación al
tiempo que promueven la participación crítica del alumnado en los mismos tres
objetos de evaluación señalados.
De ahí la importancia del trabajo en equipo de los profesores/as y de su
formación permanente.
Por último, el enfoque ambiental quedaría a medias si no se promovieran por
el profesor/a y por iniciativas de alumnos y alumnas, situaciones de aplicación de lo
aprendido. Ya hemos visto que a lo largo de las distintas etapas educativas, Primaria,
Secundaria, Bachillerato ..., la aplicabilidad de los contenidos es la razón última de
ellos, entendiendo esto en un sentido muy amplio y que afecta a los tres niveles de
conocimiento: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. Estos adquieren toda
su dimensión en el aprendizaje cuando se canalizan hacia su aplicación. Enseñanza
para la Vida, para el descubrimiento y guía de uno mismo, para ayudar en la
resolución de problemas y situaciones cotidianas del contexto y, posteriormente,
aplicabilidad disciplinar ya en una situación de formación profesional o de
especialización. Al mismo tiempo, la aplicabilidad consolida y profundiza lo
aprendido, así como afirma la autonomía y potencia la autovaloración del alumno/a.
Igualmente, es un elemento muy valioso a la hora de evaluar la progresión realizada
por el alumnado, por el profesorado y por el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las actividades son acertadas si las estrategias desde las que se plasman lo
son para el logro del aprendizaje propuesto, para alcanzar los objetivos de acuerdo a
los principios metodológicos así como para el cumplimiento adecuado de las distintas
fases de la dinámica enseñanza- aprendizaje. Dichas estrategias deben favorecer el
desarrollo de estas fases y, a su través, las interacciones entre alumnos/as en gran
grupo y pequeños grupos, entre alumnado y profesorado, la autoestima como motor
del descubrir así como la integración de los tres niveles que se entrelazan en la red de
contenidos, globalizando el saber conceptual (contenidos conceptuales) con la
predisposición (contenidos actitudinales) y con el bien hacer (contenidos
procedimentales). Se deben propiciar, a fin de favorecer el conocimiento de la
autovaloración y de la autonomía en el alumno/a, la participación y la obtención de
conclusiones personales fundamentadas así como la aplicabilidad de lo aprendido para
su más completa vivencia, afianzándose con esta concreción el aprendizaje y porque,
desde la cotidianeidad del ahora en el aula, alumnos y alumnas van asumiendo los
contenidos para su paralela o posterior exteriorización autónoma en el contexto donde
desarrollan sus vidas.
En cada una de las Unidades Didácticas se realizarán las fases del aprendizaje
a las que hemos hecho referencia y en las que han de desarrollarse las actividades:
32

33. 33
a.) Detectar ideas previas en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes
(actividades de iniciación).
b.) Fase de motivación (actividades de contrastación) con dos etapas :
- Contrastación de esquemas previos en los ámbitos de lo cognitivo,
procedimental y actitudinal entre los propios alumnos/as.
- Producido un primer desajuste, empiezan a llegar las nuevas informaciones
por parte del profesor/a o de las fuentes indicada por este/a. Se prosigue la
contrastación de los esquemas previos a fin de producir "un desajuste óptimo
movilizador" que debe descansar sobre la doble perspectiva de la "significatividad
lógica y psicológica" así como desarrollarse dentro de los límites del "área de
desarrollo potencial".
c.) Vivenciar, investigar, manipular (actividades de desarrollo).
d.) Plasmar, comunicar, aplicar, evaluar, entendiendo la evaluación no sólo
como un juicio valorador sino como parte de la enseñanza-aprendizaje, con sus
propios objetivos en sí misma y que conlleva sus propias actividades entre las que
destacan los ejercicios de autoevaluación (actividades de acabado).
Cada fase exige sus propias estrategias de aprendizaje que se concretan en las
actividades.
Podemos diseñar como estrategias y actividades, a modo de ejemplos, el
siguiente esquema a desarrollar a través de las fases de aprendizaje adelantando que
con la secuenciación propuesta buscamos desarrollar actitudes favorables a la
indagación, a la mirada objetiva, al respeto al otro/a y a sus creencias, opiniones y
trabajo, a la comunicación, autodisciplina y autonomía, en resumen, al crecimiento de
la persona- indivíduo:
Fase 1 (detección ideas previas). Alumnos y alumnas realizan un paseo por el
tema a tratar mediante informaciones objetivas del profesor/a, Internet (ONG´S,
informes, etc…), vídeo, TV, prensa u otros medios, entre ellos abrimos ya las
ventanas a la historia como fuentes de información y de conocimientos. Hacen unas
primeras valoraciones individuales a partir del bagaje de conocimientos y creencias
del que disponen. Aquellas se recogen en pequeño grupo y son expresadas por su
portavoz al resto de la clase. A partir de ello se debate en gran grupo. Una o varias
sesiones. Estos debates constituirán una actividad eje de puesta en común. Los/las
portavoces pueden y es bueno que vayan cambiando a lo largo de las actividades
propuestas durante las fases del aprendizaje.
33

34. 34
Fase 2 (Motivación- Indagación): Se contrastan las ideas previas con las
nuevas. Las primeras informaciones llegan a lo largo de dichos debates por diversos
medios y, posteriormente, a través de los recursos didácticos disponibles, incluso
iniciando otras actividades de las descritas en la Fase 3. Se trataría de “responder” con
nuevas propuestas, o de fundamentar las previas, a las valoraciones previas realizadas
por el alumnado en la Fase 1. Participación individual entre los alumnos/as en
pequeños grupos con portavoz. Se busca un primer desajuste que conduzca a la
movilización hacia la búsqueda de soluciones razonadas a la problemática o tema
planteado.
Se inicia la construcción entre todos/as, guiados por el profesor/a, de un mapa
conceptual o guión de trabajo que realizan individualmente en sus cuadernos de clase,
sea en papel o virtual, pero en el contexto del pequeño grupo. El profesor/a les
comunica a alumnos y alumnas unas preguntas claves o ellos/as mismos/as plantean
las suyas propias.
Es en estos momentos cuando abrimos las Ventanas a la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, a su preámbulo y articulado. Preguntas o
cuestiones en torno a los temas tratados se enfocan en el contexto de aquel o aquellos
artículos con los que guarda relación el tema tratado. Planteamos tanto los derechos
violentados como los avances en el respeto a estos. Reflexionamos, debatimos,
sacamos conclusiones, proponemos, trabajamos… De este modo, a través de estas
ventanas, la Declaración de 1948 y los desarrollos legales posteriores, convenciones,
declaraciones, etc… se constituyen en la referencia y base para la evaluación de los
contenidos tanto en cuanto a saber conceptual como a las destrezas desarrolladas y a
las actitudes a aprender a vivir de cada tema.
Responden y posteriormente el/la portavoz expresa al aula, a modo de
comunicado y usando diversos medios, escritos, planteamiento informático (power
point)… las primeras conclusiones obtenidas a partir de las reflexiones individuales
plasmadas en el cuaderno de clase y en el pequeño grupo.
Proseguimos con la posibilidad de abrir la ventana a la historia.
Fase 3 (Búsqueda de respuestas. Investigación). A partir de estos
comunicados, se prosigue el debate en gran grupo. Se autocorrigen en sus cuadernos
de clase y, en el trascurso de las sesiones de debates, los alumnos/as van obteniendo
nuevas informaciones a través de:
- Explicaciones del profesor/a.
- Videos (con guión) / prensa (periódico mural).
- Libro de apoyo (realizando sus actividades).
34

35. 35
- recogida o ampliación de información en la red (contactos con
ONG´S y páginas específicas sobre el tema o temas tratados),
guiados por el profesor/a.
- Primeros contactos virtuales o reales para futuras actividades
de aplicabilidad, encuestas, radio- TV locales, prensa,
ONG´s…
- Mapas geográficos e históricos, gráficos, ejes cronológicos.
- Estudio y realización de estadísticas.
- Visitas, excursiones (con guión).
- Charlas-coloquios.
- Juegos de simulación.
El cuaderno de clase, ya hemos indicado que en papel o virtual, es el
soporte de estas actividades y en él el alumnado sigue las pautas de los contenidos
procedimentales que emanan, en primer lugar, de los Bloques 1 de contenidos para
tercero y cuarto de ESO definidos en la legislación: recogida de la información,
tratamiento de ésta (indagar, constatar, contrastar,...), caracterizar la búsqueda de
explicaciones de la realidad (causalidad, interacciones...)... En los debates se pueden
combinar las participaciones individuales o de grupo (con portavoz). Las conclusiones
y actividades se van orientando hacia la fase de acabado mediante el trabajo individual
(en el cuaderno de clase) y de grupo. Se prosigue en esta fase con la apertura de ejes
históricos como fuentes de información y de los nuevos conocimientos que van
elaborándose.
Fase 4 (Actividades de acabado). El siguiente paso consistirá en la
elaboración final, a niveles individual (cuaderno) y de pequeño grupo (exposiciones
verbales, power point, otros medios informáticos, murales, prensa o web escolar,
audiovisuales…), de trabajos donde se profundice en los temas y se plasmen los
resultados de la fase anterior (síntesis, conclusiones, aportación de posibles soluciones
a problemáticas planteadas, informes,...), se comunique al grupo y se complete la
evaluación, incluyéndose aquí como actividad la autoevaluación, entendiéndose que la
evaluación se realiza paso a paso, a través de las distintas fases o etapas de la
enseñanza-aprendizaje del bloque o unidad temática. Integramos la autoevaluación a
lo largo de todo el proceso. Se trata de enseñar y aprender a autoestimarse con
objetividad. Cumplimos de esta forma con uno de los criterios básicos de los
Principios Didácticos. Vemos también que la evaluación, como hemos venido
insistiendo, no es una actividad final, sino un proceso inmerso en el de enseñanza-
aprendizaje, como una actividad en la que participa el alumno y que sólo se da por
acabada con la terminación de este mismo proceso. Evaluación continua integrada
como una actividad más en cada unidad temática desarrollada.
En esta fase del aprendizaje, entre las actividades de elaboración final
consideramos también emplear una fórmula que compagina el examen tradicional y el
35