Santiago et al (2006) el resumen

Estrategias para comprensión lectora
3. E L RESUMEN
8.1. Fundamento conceptual
Hemos presentado dos recursos con los que podemos
dar cuenta del grado de apropiación y, por consiguiente, de
comprensión de u n texto: la macroestructura referencial y
•1 mapa conceptual. Estos recursos corresponden a formas
de representación esquemática, cada una de ellas con sus
respectivas características. En este apartado analizaremos
Otro recurso, ya no de tipo esquemático sino escrito, con el
que también podemos dar cuenta del contenido de u n escri-
to: el resumen.
Resumir es una actividad que realizamos con mucha
frecuencia en nuestra vida cotidiana, puesto que constan-
temente nos vemos en la necesidad de utilizar la informa-
ción que hemos ido recolectando en nuestro proceso de for-
j a c i ó n para adelantar tareas de diversa índole y con los
¡jnás diversos fines. Así, hablamos -o debemos dar cuenta-
Be una novela que hemos leído, de una clase o una exposi-
ción a la que hemos asistido, de u n programa de televisión
o de una película que hemos visto; actividades éstas que
luponen -a veces sin darnos cuenta de ello- la elaboración
Be resúmenes, entre otro tipo de discursos. De otro lado,
Muestra memoria no puede retener absolutamente todos
los datos que de manera permanente estamos recibiendo
Bel medio en el que nos encontramos, de tal forma que nos
« n o s en la necesidad de seleccionarlos y clasificarlos, esto
-115-

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
es, desarrollar habilidades cognitivas que nos permitan com-
prender, almacenar, representar y recuperar la información
que consideramos esencial y pertinente; una de estas habi-
lidades la constituye precisamente el resumen.
Dado el gran flujo de información, en especial escrita,
que caracteriza la llamada sociedad de la información, se
hace necesario que los individuos posean una sólida forma-
ción en el manejo del discurso escrito (Castañeda y Henao,
1999), lo cual supone que tengan una excelente formación
en lectura y escritura para que estén en condiciones de pro-
cesar grandes cantidades de información -leer- y, a la vez,
producir textos que formalicen adecuadamente sus
constructos mentales -escribir-. Lo anterior equivale a de-
cir que estén plenamente alfabetizados, de acuerdo con la
noción de alfabetización que expusimos en el primer capi-
tulo. En este orden de ideas, el resumen se torna -como
veremos a lo largo de esta sección- en u n ejercicio básico
para el uso y la manipulación de la información escrita.
El resumen se erige, desde un punto de vista funcional
y práctico, en una herramienta útil para orientar a los posi-
bles lectores sobre el contenido fundamental de los diver-
sos textos que a diario se publican en todas las áreas del
conocimiento, y así tomar la decisión de leer o no determi-
nado texto (aspecto éste que, como veremos en la siguiente
sección, también comparte con otros tipos de textos como
la reseña); ello debido a que el resumen es uno de los proce-
dimientos con los que contamos para ofrecer una imagen
de los "contenidos más importante de u n texto, su ordena-
ción y las principales relaciones entre ellos", en este senti-
do, "los resúmenes se utilizan con la finalidad de resaltar y
organizar los contenidos más relevantes del texto" (De Vega
et al, 1990:125).
Asimismo, se presenta como instrumento para dar
cuenta de la comprensión textual, esto es, para la lectura,
puesto que, como argumenta Álvarez (2000), e l punto do
partida para la elaboración de un buen resumen esta en
-116-
Una buena comprensión del texto que es objeto del ejercicio
de lectura; en otras palabras, a través de u n resumen pode-
mos dar cuenta de, o evaluar, el grado de apropiación y com-
prensión textuales.
Desde el enfoque cognitivo de la lectura, en el que ésta
Se entiende como el conjunto de operaciones mentales que
tienen como fin último la comprensión del texto, el resu-
men se asume como una de las variables que tiene inciden-
cia en la reducción de la carga cognitiva que se hace necesa-
ria para procesar y comprender u n texto; en este sentido,
i|e plantea como hipótesis de trabajo que la presencia del
¡resumen al comienzo de un texto incrementa la velocidad
lectora sin que ello afecte el nivel de comprensión y de re-
¡Cuerdo (cfr. De Vega et al, 1990).
Ahora, desde un punto de vista didáctico, y en lo que se
¡refiere al ámbito escolar, el resumen se puede concebir como
lUn instrumento de aprendizaje para: a) los profesores, por-
bue a éstos les permite identificar los problemas de lectura y
de producción escrita de sus estudiantes y, en consecuencia,
«plicar las estrategias y correctivos necesarios para superar-
os; b) los estudiantes, dado que les posibilita mejorar sus
rocesos de lectura y escritura, por lo tanto, optimizar sus
procesos de aprendizaje, dadas las implicaciones que tiene el
[tnanejo del código escrito en la formación escolar y general
•el individuo (cfr. Ramspott, 1996).
Según lo planteado, reconocemos el resumen como un
•jercicio que implica la lectura así como la escritura; esto
fcniendo en cuenta que la actividad de elaborar resúmenes
be puede entender como una tarca de Lectura o como una
turca de escritura (cfr. Haré, 1992:125-129). En el primer
caso, la elaboración del resumen se da de forma simultánea
on el proceso de comprensión: a medida que se lee se va
instruyendo el resumen; ésta la concepción de Van Dijk y
Kinsteh. En el segundo caso, el resumen se produce des-
pués de que se ha dado la comprensión, es decir, se elabora
gnu vez se ha llevado a cabo el proceso de lectura; éste es el
-117-

planteamiento de B r o w n y Day, quienes consideran que la
recuperación de la información textual conlleva dos activi-
dades primarias de la tarea de resumir u n texto: la selec-
ción de ideas básicas y la condensación de éstas. Según es-
tas autoras, dichas actividades se dan después de la lectura
y llevan a l a elaboración del resumen, utilizando para ello
el código escrito, por lo tanto, se pueden considerar como
actividades de escritura. De acuerdo con estas considera-
ciones, el r e s u m e n se puede a s u m i r como estrategia
metacognitiva durante el proceso de lectura o como estra-
tegia metacognitiva para después del proceso lector.
Aquí asumiremos, t a l y como hemos venido plantean-
do, el resumen como tarea de lectoescritura, pues supone
la interacción de las dos actividades lingüísticas básicas del
ser h u m a n o : la comprensión y la producción. E n este últi-
mo sentido es que nos interesa el r e s u m e n en el ámbito
escolar: como i n s t r u m e n t o que posibilita observar y ejer-
citar los procesos de comprensión así como de producción
textual. Dada esta doble condición, A l v a r e z lo caracteriza
como u n a estrategia de composición t e x t u a l compleja que
consiste en ofrecer u n a "paráfrasis selectiva textual, ge-
n e r a l m e n t e más corta, que se establece sobre el m a n t e n i -
m i e n t o de u n a equivalencia i n f o r m a t i v a , economía di»
medios en el significante y adaptación a u n a situación nue-
va de comunicación" (Álvarez, 2000:34).
E l resumen es u n ejercicio de lectura en la medida en
que apunta a dar cuenta de la comprensión de u n texto,
que llamaremos texto base (Tb), dado que busca descubrir y
determinar el grado de importancia de las informaciones
que lo conforman; esto supone u n proceso de jerarquización
de aquéllas gracias al cual el lector d e t e r m i n a qué informa-
ciones son las que él considera como las más importantes 1
relevantes para almacenarlas en su m e m o r i a a largo plazo.
Esto corresponde a lo que B r o w n y Day l l a m a n la actividad
de selección de ideas básicas; actividad que se da en el desa-
rrollo de u n a lectura juiciosa del texto base. Es de anotar
-118-
que esta selección i n f o r m a t i v a la podemos plasmar física-
m e n t e por medio de recursos como el subrayado o la t o m a
de notas.
Además de ejercicio de lectura, el resumen también es
!Un ejercicio de escritura porque implica la creación de u n
Huevo texto que dé cuenta del proceso de selección infor-
jmativa del texto base, arriba descrito. E n otras palabras, el
lector, ahora escritor (lector/escritor), reproduce el texto
base de f o r m a concisa y coherente, esto es, produce u n nue-
Kro texto - q u e llamaremos texto resumen (Tr)- en el que plas-
m a , de f o r m a condensada, la selección de las ideas esencia-
les del texto base.
Desde luego, este proceso de selección informativa se
realiza a p a r t i r del contenido y de la estructura m i s m a del
texto base, así como de los conocimientos del lector. Esto
ftos lleva a determinar, de acuerdo con Haré (1992:130-140),
(que en la obtención de u n resumen interviene u n a serie de
variables relacionadas con la persona que lo elabora (punto
Be vista sobre la tarea de resumir, nivel de habilidad para
•bordar la tarea y grado de conocimiento del contenido del
texto que se ha leído y que se va a resumir), el tipo de texto
faue se resume (longitud, género y complejidad), la forma
homo se asume la tarea de resumir (acceso al texto base,
propósito del resumen y restricciones en la longitud del re-
•umen) y las opciones que se le b r i n d a n al lector/escritor
k a r a asumir la tarea (resumir durante la lectura o resumir
Después de la lectura). E n el cuadro de la página siguiente
Ofrecemos u n a síntesis de los aspectos y consideraciones
asociados a cada u n a de dichas variables, con base en lo
•xpuesto por Haré.
De otro lado, siguiendo a Cerro (1999:80-82), resumir
u u n a tarea que consiste en t o m a r u n texto base (Tb) -que
buede ser de diversa naturaleza, y a que podemos resumir
una película, u n a conferencia, u n programa de televisión o
Un texto escrito- y, mediante u n proceso de análisis y sínte-
-119-

VARIABLE ASPECTOS CONSIDERACIONES
Reducir la longitud del material ori-
ginal
Punto de vista sobre la Una estrategia de copia-supresión
tarea: resumir es Una estrategia de comprensión y pro-
ducción textual
PERSONA
Nivel de habilidad: im-
plica capacidad para
Seleccionar ideas importantesPERSONA
Nivel de habilidad: im-
plica capacidad para
Condensar, que supone aptitud escri-
tora: a mayor nivel de condensación,
mayor nivel de trabajo escrito
Nivel de conocimiento
del contenido
El conocimiento previo altera la acti-
vidad de comprender y, por ende, la
elaboración del resumen
TEXTO
Longitud
A mayor longitud del texto base, ma-
yor dificultad para resumirlo
TEXTO
Género
La estructura del tipo textual tiene
incidencia en la actividad de resumir;
así, se hace más fácil resumir textos
narrativos que argumentativos
TEXTO
Complejidad
Aspectos como vocabulario, estructu-
ra de los enunciados, niveles de abs-
tracción, organización inadecuada del
texto base, inciden en la tarea de re-
sumir
TAREA
Acceso al texto base
Presencia o no del texto base mien-
tras se elabora el resumen
TAREA
Propósito del resumen:
éste es para
Un posible lector: esto exige mayor
procesamiento y elaboración textua-
lesTAREA
Propósito del resumen:
éste es para
Uso personal: menos elaboración tex-
tual
TAREA
Restricciones en la lon-
gitud del resumen
Se determina o no la extensión de
resumen
OPCIONES
Resumir durante la
lectura
Se hace con textos breves y familiii
res; no hay restricciones en cuanto .
longitud
OPCIONES
Resumir después de la
lectura
Tarea de escritura, se hace cuando loi
textos son largos, hay restricciones rit
longitud
-120-
*s, reducir las dimensiones de aquél, de t a l forma que se
obtenga u n nuevo texto ( T r ) que condense los componen-
tes significativos fundamentales del texto base, es decir, que
respete el contenido de éste.
De acuerdo con lo anterior, resumir se constituye en
u n a actividad de lecto-escritura compleja en la que inter-
vienen -en términos enunciativos-: u n enunciador (autor)
que produce u n enunciado (texto base, Tb), u n enunciatario
{lector), quien interactúa con este texto con el fin de com-
p r e n d e r l o e i n t e r p r e t a r l o ; c o m o p r o d u c t o de esta
interacción, el lector (enunciatario) se constituye, a la vez,
en enunciador (lector/escritor) que produce u n nuevo enun-
ciado (texto resumen, T r ) , basado en el p r i m e r enunciado.
>Esto nos lleva a establecer que el proceso de resumir supo-
ne u n m o m e n t o de comprensión textual: interacción entre
.enunciado (Tb) y enunciatario (lector), y otro de produc-
ción textual: elaboración del resumen (Tr) a partir de d i -
cha interacción. Esto lo podemos representar así:
RESUMR
COMPRENSIÓN
TEXTUAL
PRODUCCIÓN
TEXTUAL
Enunciador
Autor 1
(Yo)
Enunciado
Texto 1
(Tb)
Enunciatario
Lector
(Tú)
Enunciador
Lector/escritor
(Tú)
Enunciado
Texto 2
(Ti)
Figura 16. Fases del proceso de resumir
Como vemos, entre el texto base (Tb) y su resumen
fTr) se instaura u n a estrecha relación que se puede carac-
lirizar en dos sentidos: como relación de equivalencia y de
miferencia. L a relación de equivalencia se establece en la
llniensión semántica, esto debido a que el resumen conser-
VM y presenta el contenido esencial del texto base. Frente a
-121-

esto, l a relación de diferencia la podemos ubicar en la d i -
mensión formal, en lo que tiene que ver con l a extensión de
los dos textos, dado que el resumen ofrece u n a visión más
reducida del texto base, además de las otras características
que lo definen como tipo particular de texto escrito.
De acuerdo con lo expuesto, resumir es u n a actividad
cognitiva que consiste en crear u n nuevo texto a p a r t i r de un
texto base que emplea de éste sólo las informaciones rele-
vantes. Así pues, el resumen lo podemos definir como "un
texto que reelabora el texto de origen reduciendo su longi-
t u d , en el que el autor se mantiene en u n segundo plano y so
esfuerza en ser objetivo, en u n intento de crear u n a síntesis
coherente y comprensible del texto origen" (Serafini, 1997:
222). Con base en esta definición, asumimos el resumen como
u n tipo particular de texto escrito1 7 que:
1) Clasificamos como informativo-referencial, en la mo-
dida en que tiene como finalidad presentar, de forma
objetiva, neutral y verdadera las ideas más relevantes
que ofrece el texto base; por ello p r i m a l a función
referencial puesto que está orientado hacia el conteni-
do del texto base. De ahí que en la definición ante*
citada, se afirme que el autor del r e s u m e n (lector/on*
critor) se mantiene en u n segundo plano y busca, antd
todo, la objetividad pues sólo le interesa dar cuenta <lo
las ideas claves que ha desarrollado el autor del texto
base, esto es, informar.
2) O f r e c e u n a r e p r e s e n t a c i ó n e s c r i t a de l i
macroestructura referencial del texto base. Desde uní
perspectiva textual, l a macroestructura y el resumo»
guardan u n a estrecha relación, puesto que el segundo
incluye la macroestructura del texto base, de t a l fonni
17 Si bien aquí hacemos énfasis en la naturaleza escrita del resumen, debniiHi
recordar que éste también se puede producir utilizando el código vcrhll
pero manteniendo y respetando las características que aquí se exponen mm
este tipo de texto.
-122-
que el resumen se t o r n a en la textualización -como
e x p u s i m o s líneas atrás- de l a m a c r o e s t r u c t u r a
referencial, es decir que ofrece u n a visión de ésta a t r a -
vés del código escrito. E n este orden de ideas, la reali-
zación de u n resumen presupone la elaboración de la
macroestructura referencial del texto base, como ve-
remos más adelante.
De o t r o lado, como y a h e m o s señalado, t a n t o l a
macroestructura referencial como el resumen guardan
con el texto base u n a relación de naturaleza semánti-
ca, puesto que los dos preservan el contenido esencial
de aquél (cfr. Rincón, 1997). A h o r a bien, desde nuestro
enfoque y como se h a expuesto e n este t e x t o , l a
macroestructura referencial ofrece u n a visión esque-
mática de la estructura conceptual del texto, mientras
que el resumen brinda u n a presentación escrita de ésta.
A l igual que la macroestructura, y siguiendo la óptica
textual, el resumen es producto de la aplicación de las
macrorreglas de supresión, generalización y construc-
ción, esto tendiendo en cuenta que éstas permiten sus-
traer y condensar la información esencial del texto base.
Se constituye en u n ejercicio de selección informativa,
lectura, y en u n ejercicio de redacción: plasmar dicha
selección de ideas como u n nuevo texto.
Se distingue, desde u n a concepción tradicional, por ser:
a) fiel o veraz, es decir, recoge y presenta sólo las ideas
básicas que ha expuesto el autor del texto base, sin
interpretarlas, tergiversarlas o comentarlas; b) breve,
en la medida que sólo se presentan las ideas que se
h a n definido como las fundamentales del texto base; c)
original, puesto que es producto de la elaboración i n d i -
vidual.
Posee las propiedades que definen y caracterizan cual-
quier tipo de escrito, según los p l a n t e a m i e n t o s de
-123-

LECTURA, METACOGNICIÓN YEVALUACIÓN
Cassany: adecuación, coherencia, cohesión y corrección
gramatical. L a adecuación es la propiedad del texto que
" d e t e r m i n a la variedad (dialectal / estándar) y el regis-
t r o (general / específico, oral / escrito, objetivo / subje-
tivo y formal / informal) que hay que u s a r " (Cassany,
1989, 28).
L a coherencia se constituye en la propiedad del texto
que posibilita la selección de la información (relevan-
te-irrelevante) y organiza l a estructura comunicativa
del texto; esta propiedad es de naturaleza semántica,
pues se refiere al significado del texto en su totalidad,
y es la característica que permite establecer si u n tex-
to se puede considerar como tal.
L a cohesión es u n a propiedad de carácter sintáctico y
tiene que ver con el hecho de que el texto se entiendo
como u n conjunto de enunciados relacionados entre sí,
conformando u n todo estructurado. L a relación entro
dichos enunciados está determinada por los llamados
mecanismos de cohesión, los cuales se pueden clasificar
en: a) mantenimiento del referente (repeticiones tota-
les o parciales; sustitución por sinónimos, hipónimos,
hiperónimos, metáfora, m e t o n i m i a , calificaciones
valorativas, proformas léxicas; relaciones semánticas -
campos semánticos entre lexemas- y referencias léxicas,
deícticas y anafóricas); b) progresión temática (progre-
sión lineal, tema constante, temas derivados y tema o
r e m a e x t e n d i d o o r a m i f i c a d o ) ; c) m a r c a d o r e s w
conectores (léxicos y fonéticos). Así, la cohesión "es l.i
propiedad que conecta las distintas frases entre sí rom
diante las formas de cohesión" (Cassany, 1989:31) y tie«
ne como objetivo fundamental asegurar la comprensión
global del significado del texto; de esta forma, la coho-
sión es u n a manifestación de la coherencia.
L a corrección gramatical es la propiedad que incluyo
todos los aspectos contemplados por la concepción t r l
-124-
dicional de la composición escrita: la ortografía, l a
morfosintaxis y el léxico.
Teniendo en cuenta lo que hasta aquí hemos expuesto,
en especial lo relacionado con el hecho de que el resumen
es u n a estrategia de composición textual compleja que i m -
plica tanto la lectura como la escritura; asumiremos la ela-
boración de u n resumen como u n proceso en el que inter-
vienen e interactúan dos subprocesos: la comprensión y la
producción textuales.
I . C o m p r e n s i ó n t e x t u a l : corresponde a la lectura aten-
t a del texto base. Esta lectura implica identificar, des-
de nuestra perspectiva, la macroestructura referencial
del texto base, con lo cual determinamos los aspectos
básicos de éste. E n este punto p r i m a la regla de supre-
sión dado que vamos dejando de lado, o abandonando,
toda aquella información que no es relevante para la
producción del resumen1 8 : repeticiones, paráfrasis, ex-
plicaciones, ejemplos, detalles, entre otros aspectos. E n
términos tradicionales, esto corresponde a eliminar las
llamadas ideas secundarias que tienen como fin a m -
pliar, desarrollar o precisar la información que p o r t a n
las ideas principales o temáticas; esto supone, a la vez,
el proceso de selección: determinar lo relevante de lo
no relevante1 9 . Aquí se hace necesario r e c u r r i r a estra-
tegias como el subrayado, la t o m a de notas, la elabora-
ción de glosas en el texto, para determinar el listado de
|M Aunque planteemos que esta información no es relevante para la elabora-
ción del resumen, ello no quiere significar que no sea importante para la
comprensión general del texto.
P Debemos recordar el papel central del párrafo en el código escrito y en el
análisis textual de éste. En este orden de ideas, el párrafo se constituye en
unidad básica con una estructura conformada por: la afirmación, en la que
se expone la idea principal o temática, la información, en la que se presentan
los datos que sustentan la afirmación y la garantía que posibilita el vínculo
entre las dos primeras (Serafín, 1997).
-125-

ideas básicas con las cuales se construirá el resumen
en el m o m e n t o de l a producción textual.
De esta forma, el m o m e n t o de comprensión supone rea-
lizar u n a lectura atenta (analítica) del texto base con
el f i n de: elaborar l a macroestructura referencial del
texto base, identificar las ideas principales o afirma-
ciones del texto y configurar el listado de éstas.
Si bien, hemos planteado que resumir supone l a su-
presión de información, cabe señalar que no todos los
textos son susceptibles de ser resumidos, esto es, a no
todos los textos se les puede aplicar la macrorregla do
supresión; t a l es el caso concreto de textos instructi-
vos-preceptivos como las recetas de cocina, los manua-
les de instrucciones, las reglas de u n juego, entre otros,
a los que si se les elimina información se puede incu-
r r i r en problemas de comprensión del texto así como
alterar la funcionalidad del mismo, dado que en estos
tipos de textos, como plantea Alvarez (2000:44), toda la
información que contienen es relevante, por lo tanto,
no se puede dejar de lado. A l respecto, cabe recordar Infl
palabras de Salinas en relación con el resumen y su apli-
cación al texto literario. De acuerdo con este autor, roJ
sumir es útil en muchas formas de literatura de divuN
gación y en u n gran número de libros científicos, porque
permite presentar los resultados y conclusiones de 6m
tos para el público en general, a la vez que sirve comd
"medio de desbroce y orientación en la selva libresca d i
nuestros días"; s i n embargo, en lo que a la literatura m
refiere, puntualiza que: " N o todos los libros son suscopJ
tibies de resumen por la simplicísima razón de que tan
sólo para el analfabeto, que los miras en los anaquoloi
por el lomo, como masas de papel forradas de cuero, tm
todos los libros idénticos por dentro. U n a delicada sotu
sibilidad, u n atinado concepto del valor y l a índole ( l i
cada obra, son los que deben mover la mano, hacia lu
-126-
tarea de resumir, e n unos casos, o detenerla, en otros,
antes de que se haga culpable del atropello" (Salinas,
2002:168). Este atropello hace referencia a la mutila-
ción de que son objeto las obras literarias cuando se les
somete a la operación de reducción con el fin de hacer-
las accesibles a l público en general.
P r o d u c c i ó n t e x t u a l : aquí se adelanta el proceso de
escritura de u n texto similar al de base -en lo que res-
pecta al contenido pero diferente en cuanto a la exten-
sión, como planteamos-, utilizando para ello la infor-
mación relevante que se ha identificado en el proceso
de comprensión. E n este p u n t o p r i m a n las reglas de
generalización -incluir palabras o enunciados en unas
o unos más universales que los engloben, sustituir pro-
posiciones por otras- y de construcción -reemplazar una
secuencia de proposiciones por otra, elaborar u n nue-
vo texto o construir u n a nueva proposición a p a r t i r de
las ideas que se encuentran diseminadas en distintos
párrafos o secuencias de enunciados. E l texto final debe
ser, como anotamos líneas atrás, breve, coherente, co-
hesivo, adecuado y correcto gramaticalmente, y no u n
listado de ideas sueltas, por ello se debe recurrir a los
recursos lingüísticos que se utilizan para producir cual-
quier tipo de escrito: relación lógica entre los enuncia-
dos que lo i n t e g r a n , uso de conectores, elementos
a n a f ó r i c o s , s i n ó n i m o s , m a n e j o de p á r r a f o s ,
nominalizaciones, entre otros.
E n lo que tiene que ver con la redacción como tal, se
recomienda "escribir el texto en tercera persona, evi-
tar las citas textuales y las referencias particulares,
procurar que sea lo más corto posible y que el texto
resultante sea coherente y no dé la impresión de ser
una enumeración de epígrafes" (Cerro, 1999:82).
-127-

Así, el subproceso de producción escrita2 0 conlleva la rea-
lización de las tareas de: ordenación y estructuración
del listado de a f i r m a c i o n e s , lo cual equivale a la
reescritura del texto base gracias a los mecanismos lin-
güístico-textuales (supresión, sustitución, conjunción,
subordinación, nominalizaciones, adjetivaciones), elabo-
ración del borrador, revisión y corrección de éste, y re-
dacción de la versión definitiva del Tr.
S i r e t o m a m o s l o e x p u e s t o e n cada u n o de los
subprocesos, podemos p l a n t e a r u n a posible estrategia
metodológica para elaborar u n r e s u m e n (ver figura 17),
integrada por las siguientes acciones para el m o m e n t o do
la comprensión: 1) lectura del texto base, 2) elaboración do
la macroestructura referencial, 3) determinación de las afir-
maciones, 4) confección del listado de afirmaciones. Para oí
momento de la producción: 5) ordenación y estructuración
del listado de afirmaciones (transformación de T b ) , 6) re-
dacción del borrador, 7) revisión y corrección del borrador,
8) redacción de la versión definitiva.
1. Lectura del texto base
2. Elaboración de la macroestructura
referencial del texto base
3. Determinación de afirmaciones
4. Confección del listado de afirmaciones
COMPRENSIÓN
TEXTUAL
COMPRENSIÓN
TEXTUAL
5. Ordenación y estructuración de listado
de afirmaciones (transformación del Tb)
6. Redacción del borrador
7. Revisión y corrección del borrador
8. Redacción de la versión definitiva
PRODUCCIÓN
TEXTUAL
Figura 17. Subprocesos para la elaboración de un resumen
20 Recordemos que la escritura también es un proceso que supone, grosso modtu
los momentos interactivos de la conceptualización (definición de objetivo»,
la generación y organización de ideas, así como la estructuración de un plan
de trabajo que oriente el desarrollo del futuro escrito) y la formalizado! o
textualización (elaboración de borradores, evaluación, revisión y correceirtft
de éstos, hasta llegar a la redacción de la versión definitiva).
-128-
8*2. I l u s t r a c i ó n
Ejemplo 1: Tomemos nuevamente el texto Estructura
tic la lengua, para ilustrar lo planteado en relación con la
•laboración del resumen:
L A E S T R U C T U R A D E L A L E N G U A
De manera muy amplia podemos decir que una lengua es
un instrumento de comunicación. Cuando una personaA tie-
ne alguna idea y desea comunicarla a una persona B, ejecuta
un conjunto de movimientos con sus órganos articulatorios
(labios, lengua, bandas vocales). Estos movimientos produ-
cen ondas sonoras que, viajando a través del aire, llegan has-
ta B. B oye los sonidos y, si no hay interferencias, recibe el
mensaje. Esta caracterización es parcialmente válida, por
cuanto algunas veces la lengua puede ser usada sin propósi-
tos de comunicación. Tal es el caso de una exclamación de
alegría o de dolor, en la que la verbalización está desprovista
de cualquier deseo de comunicación.
En otras palabras, podemos decir que una lengua es un
mecanismo que permite establecer una correlación entre
sonido y sentido, es decir, que para cada mensaje existe una
correspondiente señal, que permite a los individuos inter-
cambiar ideas mediante secuencias observables de sonidos.
Sin embargo, es un principio válido que la relación entre la
palabra y su sentido es arbitraria. Una palabra designa un
concepto, pero no existe una relación inherente entre los
dos. No obstante, es preciso admitir que existen excepcio-
nes, v.gr., palabras imitativas de la realidad que describen
el tic tac del reloj, el tintineo de la campana, el piar de las
aves, etc.
Como hablantes de una lengua, somos capaces de ligar
palabras para formar oraciones nuevas que expresan nues-
tros pensamientos. Por lo tanto, al aprender una lengua lo
primero que debemos dominar es un conjunto de palabras,
cada una de las cuales relaciona un sentido y una pronun-
ciación. Además, es necesario que aprendamos una serie de
-129-

principios que nos enseñan cómo combinar palabras para
formar oraciones. Por razones de estudio, debemos aislar
tres aspectos fundamentales de la estructura de una len-
gua: el sentido de las palabras, las cadenas de sonidos refe-
ridos a dicho sentido y la manera como las palabras se com-
binan unas con otras para formar oraciones. Acorde con esto,
es posible plantear que una lengua es un sistema que inclu-
ye tres subsistemas: u n subsistema semántico, un
subsistema fonológico y un subsistema sintáctico.
Al hablar del sistema semántico de una lengua, nos refe-
rimos no sólo al hecho de que las palabras tienen sentido,
sino a la manera como ellas categorizan nuestra experiencia
conceptual. Así, por ejemplo, en español empleamos diferen-
tes palabras para expresar la gama de un color (verde esme-
ralda, verde oliva, verde pasto, etc.), mientras que en otras
lenguas una sola palabra basta. Aunque la escogencia de una
secuencia de sonidos para designar un concepto dado es esen-
cialmente arbitraria, la secuencia escogida debe estar dentro
de ciertos límites impuestos por la estructura de la lengua.
Una lengua se caracteriza por un sistema fonológico y
cada palabra de esta lengua está representada por una ca-
dena de sonidos que atiende a las restricciones del sistema.
Por ejemplo, cuando escuchamos a alguien hablar español y
lo comparamos con otra persona que habla francés, el efec-
to acústico es muy diferente porque las dos lenguas tienen
un sistema fonológico distinto, es decir, un conjunto de prin-
cipios que regula la pronunciación de las oraciones. Dentro
del sistema fonológico de una lengua es posible discernir
tres aspectos de su estructura: el inventario de sonidos, la
influencia recíproca entre unos sonidos y otros y las secuen-
cias de sonidos que son permisibles.
Así como hay limitaciones en la manera de combinar
sonidos para formar palabras, existen restricciones en la
combinación de palabras para formar oraciones. No es posi
ble decir cualquier cadena de palabras para formar oracio-
nes. No es posible decir que cualquier cadena de palabra*
estructura una oración del español. Por esta razón cualqu ier
persona que aprenda una lengua tiene que adquirir una mu
rie de principios que le permiten ligar palabras para formar
-130-
oraciones que resulten comprensibles a los hablantes de esa
lengua. La sintaxis o sistema sintáctico de cada lengua está
formada por esos principios.
En resumen, el hablante nativo de una lengua controla
un conjunto infinito de principios que especifican cómo de-
ben combinarse las palabras para formar oraciones, gracias
a los cuales pueden proyectar un conjunto infinito de ora-
ciones gramaticales posibles en su lengua, no importa que
muchas de ellas no se hayan presentado antes en su expe-
riencia lingüística. E l conocimiento de la estructura de la
lengua permitirá a cualquier individuo utilizar este medio
de comunicación con una mayor eficiencia.
E n p r i m e r lugar, en lo que atañe a la fase de compren-
I BÍón, recurriremos a la macroestructura referencial que y a
• l e m o s elaborado. Esta macroestructura nos permite deter-
fciinar que el texto presenta tres partes: u n a p r i m e r a que
fcfrece la definición y caracterización de la noción de len-
• g u a , u n a segunda que explica cada uno de los subsistemas
• q u e la conforman y u n a tercera en la que se hace énfasis en
H a eficiencia comunicativa que se adquiere al conocer la es-
I tructura del código verbal.
U n a vez obtenida la macroestructura referencial, pa-
Hamos a determinar las afirmaciones para cada aspecto del
•referente, esto lo hacemos párrafo por párrafo y así elabo-
I rar el listado de ideas básicas o afirmaciones2 1 con las cua-
• e s podemos construir nuestro resumen. E n este punto re-
currimos a la selección de las afirmaciones y a la supresión
Ble las informaciones -o ideas secundarias- en cada uno de
• o s párrafos. Con el fin de aclarar lo anterior, tomemos los
H)érrafos 1 y 2, para ver cómo sería este proceso de selección
mié afirmaciones y supresión de informaciones:
• No sobra aquí señalar que esta determinación de afirmaciones es producto
de una lectura previa, en la que hemos señalado, a través de recursos como
el resaltado, el subrayado, el glosado o la toma de notas, las ideas básicas que
se desarrollan en los distintos párrafos a lo largo de todo el texto.
-131-

De manera muy amplia podemos decir que una lengua es
un instrumentode comunicación. Cuando una personaA tie-
ne alguna ideay desea comunicarla a una persona B, ejecuta
un conjunto de movimientos con sus órganos articulatorios
(labios, lengua, bandas vocales). Estos movimientos produ-
cen ondas sonoras que, viajando a través del aire, llegan has-
ta B. B oye los sonidos y, si no hay interferencias, recibe el
cuanto algunas veces la lengua puede ser usada sin propósi-
tos de comunicación. Tal es el caso de una exclamación do
alegría o de dolor, en la que la verbalización está desprovista
de cualquier deseo de comunicación.
Teniendo en cuenta lo que hemos planteado en rela-
ción con la estructura del párrafo, en P l podemos señalar
que la afirmación o idea temática corresponde al aserto
que define la lengua como instrumento de comunicación;
los enunciados restantes corresponden a la explicación du
esta afirmación, en consecuencia, las asumimos como in-
formaciones, por ello las podemos suprimir para efectos dti
elaborar el resumen del texto:
De manera muy amplia podemos decir que una lengua CN
un instrumento de comunicación. Cuando una persona A ti»
nc alguna idea y desea comunicarla a una persona D, ejecuta
ttn conjunto de movimientos con 3us órganos articulatorios
(labios, lengua, bandas vocales). Estos movimientos prodti»
cen ondas sonoras que, viajando a través del aire, llegan hnm
ta D. D oye lúa sonidos y, si no hay interferencias, recibe *A
cuanto algunas veces la lengua puede ser usada sin propone
toa de cuinuniiación. Tal es el caso de una exclamación Ht
alegría o de dolor, en la que la verbalización está desproviwtt
de cualquíei deaco de comunicación. ¥
Tenemos ya la primera afirmación para nuestro lisia
do de ideas básicas del texto. En P2 se sigue con la iriofl
expuesta en P l : aquí se mantiene el planteamiento de U
-132-
lengua como instrumento de comunicación pero se intro-
duce la caracterización de ésta como mecanismo que rela-
ciona sonido y sentido, así como el hecho de que esta rela-
ción es arbitraria; por lo tanto, tenemos dos afirmaciones:
Una lengua es un mecanismo que permite establecer una
Correlación entre sonido y sentido, y la relación entre la pa-
labra y su sentido es arbitraria; los demás enunciados son
explicaciones de éstas, por lo tanto, podemos suprimirlos:
En otras palabras, podemos decir que una lengua es un
mecanismo que permite establecer una correlación entre so-
nido y sentido, es decir, que para cada mensaje existe una
correspondiente señal, que permite a los individuos inlei-
cambiar ideas mediante secuencias observables de sonidos.
Sin embargo, es un principio válido que la relación entre la
palabra y su sentido es arbitraria. Una palabra designa uu
concepto, pero no existe una relación inherente entre loa
dos. No obstante, es preciso admitir que existen excepcio-
nes, v.gr., palabras imitativas de la realidad describen que
describen el tic tac del reloj, el tintineo de la campana, el
piar de las aves, etc.
Ahora bien, siguiendo este proceso de selección y su-
presión en los demás párrafos, podemos establecer el si-
guiente listado de ideas básicas o afirmaciones del texto:
Pl: 1. Una lengua es un instrumento de comunicación.
P2: 2. Una lengua es un mecanismo que permite establecer una
correlación entre sonido y sentido.
3. La relación entre la palabra y su sentido es arbitraria.
PS: 4. Al aprender una lengua lo primero que debemos dominar
es un conjunto de palabras, cada una de las cuales relacio-
na un sentido y una pronunciación.
5. Es necesario que aprendamos una serie de principios que nos
enseñan cómo combinar palabras para formar oraciones.
6. Por razones de estudio debemos aislar tres aspectos funda-
mentales de la estructura de una lengua.
• • — .—
-133-

7. Es posible plantear que una lengua es un sistema que in-
cluye tres subsistemas: un subsistema semántico, un
subsistema fonológico y un subsistema sintáctico.
P4: 8. Al hablar del sistema semántico de una lengua, nos referi-
mos no sólo al hecho de que las palabras tienen sentido,
sino a la manera como ellas categorizan nuestra experien-
cia conceptual.
P5: 9. Una lengua se caracteriza por un sistema fonológico y cada
palabra de esta lengua está representada por una cadena
de sonidos que atiende a las restricciones del sistema.
10. Dentro del sistema fonológico de una lengua es posible dis-
cernir tres aspectos de su estructura: el inventario de soni-
dos, la influencia recíproca entre unos sonidos y otros y las
secuencias de sonidos que son permisibles.
P6: 11. Así como hay limitaciones en la manera de combinar soni-
dos para formar palabras, existen restricciones en la com-
binación de palabras para formar oraciones. No es posible
decir cualquier cadena de palabras para formar oraciones.
12. Cualquier persona que aprenda una lengua tiene que ad-
quirir una serie de principios que le permiten ligar pala-
bras para formar oraciones que resulten comprensibles a
los hablantes de esa lengua. La sintaxis o sistema sintáctico
de cada lengua está formada por esos principios.
P7: 13. El conocimiento de la estructura de la lengua permitirá a
cualquier individuo utilizar este medio de comunicación con
una mayor eficiencia.
Como vimos, para obtener este listado de ideas hemo
aplicado la macrorregla de supresión, pues dejamos de lad
todas aquellas informaciones que se encuentran presente
en los respectivos párrafos y que se constituyen en explicíi
ciones, ampliaciones o ejemplificaciones de estas ideas bási
cas, por lo tanto, se pueden omitir para efectos de adelanta
el resumen del texto. No olvidemos que hemos caracterizad
el resumen como una actividad de reducción de información2
22 Cabe aquí resaltar el hecho de que esta reducción es, a la vez, un proceso (
selección de información, por medio del cual el individuo establece lo que oq
sidera relevante del texto frente a aquello que considera que no lo es; en m
-134-
Así, por ejemplo, en P l hemos omitido toda la información
que el autor nos ofrece para caracterizar y explicar el proce-
so de la comunicación lingüística; de igual forma, no hemos
tenido en cuenta los ejemplos que se ofrecen en P4 y P5,
puesto que éstos buscan ilustrar de forma concreta las afir-
maciones que se proponen en dichos párrafos.
Hasta aquí hemos estado en la fase de comprensión y
como producto de ésta hemos elaborado el listado de las ideas
temáticas del texto base; sin embargo, éstas no dejan de ser
más que un listado sin coherencia ni cohesión: son el mate-
rial básico para la elaboración del resumen pero no son el
resumen como tal. No olvidemos que el resumen es un tipo
¡particular de escrito, por ello debe cumplir con las condicio-
nes arriba señaladas en relación con cualquier texto escrito.
Para obtener el resumen de nuestro texto debemos
pasar ahora a la fase de producción textual y con base en el
listado de ideas producir el resumen. Si analizamos este
listado de ideas, podemos establecer que las afirmaciones
que se presentan en P l y P2, esto es, las que van del núme-
ro 1 hasta el 3, tienen que ver con la definición del concepto
de lengua, razón por la cual las podemos replantear de esta
forma:
Una lengua se define como un instrumento de comuni-
cación y un mecanismo que permite establecer una correla-
ción arbitraria entre palabra y significado.
Para obtener este enunciado compuesto hemos recu-
rrido al procedimiento sintáctico de coordinación, gracias
ul cual hemos unido 1 y 2, mediante la conjunción aditivay,
tdemás, hemos utilizado la elipsis de los elementos se defi-
ne como en 2; igualmente, hemos recurrido a la subordina-
ción de relativo para integrar a 3 en 2, por medio del pro-
medida, influyen en el proceso las variables que citamos: los conocimientos del
lector sobre el tema, la complejidad del mismo, así como la extensión del texto
base. De esta forma, la reducción es una actividad subjetiva, razón por la cual
podremos encontrar dos resúmenes similares mas nunca iguales.
-135-

nombre relativo que. En este caso hemos utilizado tanto la
macrorregla de generalización como la de construcción
Ahora bien, las afirmaciones de P3 también tienen que
ver con la caracterización de la lengua, desde la perspecti-
va estructural, por ello podemos aún suprimir algunas do
éstas y dejar sólo aquellas que tienen que ver con la confi-
guración estructural del código verbal; de esta forma, po-
demos integrar las afirmaciones 6 y 7 así:
Una lengua se define como un instrumento de comunica-
ción y un mecanismo que permite establecer una correlación
arbitraria entre palabra y significado. Para efectos de estu-
diarla, se descompone en tres aspectos fundamentales, por lo
tanto, una lengua se puede entender como un sistema quo
incluye tres subsistemas: semántico, fonológico y sintáctico,
Las afirmaciones que conforman P4, P5 y P6, que van
de la 8 a la 12, tienen que ver con explicación de cada uno
de los componentes de una lengua; en consecuencia, laa
podemos reformular como sigue:
El sistema semántico tiene que ver con el significado m
las palabras y la forma como éstas categorizan la existencia
conceptual del individuo. Por su parte, el sistema fonológica
está relacionado con los sonidos de la lengua: su inventario,
la influencia recíproca entre éstos y las secuencias permiti-
das. Entre tanto, el sistema sintáctico hace referencia alan
restricciones que se presentan en la combinación de las pa-
labras para formar oraciones.
En P7 se presenta la conclusión del texto, afirmación
13, que tiene que ver con el conocimiento de la estructura
de la lengua y la eficiencia comunicativa; si integramos eslt
afirmación al texto anterior, tenemos la siguiente propues-
ta de resumen para el texto La estructura de la lengua:
Una lengua se define como un instrumento de comunica-
ción y un mecanismo que permite establecer una correlació
-136-
arbitraria entre palabra y significado. Para efectos de estu-
diarla, se descompone en tres aspectos fundamentales, por lo
tanto, una lengua se puede entender como un sistema que
incluye tres subsistemas: semántico, fonológico y sintáctico.
El sistema semántico tiene que ver con el significado de
las palabras y la forma como éstas categorizan la existencia
conceptual del individuo. Por su parte, el sistema fonológico
está relacionado con los sonidos de la lengua: su inventario,
la influencia recíproca entre éstos y las secuencias permiti-
das. Entre tanto, el sistema sintáctico hace referencia a las
restricciones que se presentan en la combinación de las pa-
labras para formar oraciones. Finalmente, el conocimiento
de la estructura de la lengua permite utilizarla como un
medio de comunicación eficaz.
Para obtener este texto hemos aplicado las
fcacrorreglas de generalización, dado que hemos integrado
Upor ejemplo- en una sola expresión compleja, tres propo-
siciones: 1, 2 y 3; así como la macrorregla de construcción,
bues hemos creado texto nuevo a partir del texto base, que
•uarda identidad semántica con éste pero que se diferen-
cian en cuanto a la extensión, pues el resumen tiene una
Extensión aproximada de la quinta parte del texto base,
además, como texto escrito, nuestro nuevo texto cumple
Bon las condiciones generales que definen u n escrito: cohe-
rencia pues es la textualización de una macroestructura
breviamente definida, presenta los mecanismos de cohesión
Iconectores, anáforas, signos de puntuación, entre otros)
kara garantizar la unión entre los enunciados que lo con-
ferirían; adecuación dado que utiliza u n registro estándar y
fcrmal, y corrección gramatical porque respeta los aspeó-
los morfosintácticos y ortográficos de la escritura en espa-
ñol. De igual forma, nuestro nuevo texto es objetivo en la
medida en que no presenta ninguna interpretación ni co-
laentario en relación con lo expuesto por el autor, es decir
que el autor del resumen se ha mantenido en un segundo
Mano, respetando las ideas del autor del texto base; asimis-
-137-

mo, es un texto breve, dado que posee una extensión que
corresponde a la quinta parte del texto base; y, finalmente,
es u n texto original pues ha sido el producto de u n proceso
de escritura individual, por lo tanto, particular y personal.
Ejemplo 2: Resumamos, ahora, el texto:
CONOCIMIENTO VULGAR Y
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Antes de determinar los caracteres del conocimiento
vulgar y los del conocimiento científico, respectivamente,
debemos hacer notar que la ciencia es conocimiento, pero
que no todo conocimiento es ciencia. Hay, en efecto, un sa-
ber que no es ciencia: es el conocimiento vulgar. Se trata de
un conocimiento práctico que precede históricamente al sa-
ber científico, y que ha servido de base para el desarrollo
paulatino de este último.
Si analizamos el conocimiento vulgar y el conocimiento
científico vemos que tanto el uno como el otro están consti-
tuidos, esencialmente, de juicios y razonamientos que se
refieren a determinados objetos. Sin embargo, hay entre
ambos conocimientos muy hondas diferencias, derivadas de
la finalidad que persiguen y de los métodos que emplean.
En primer lugar, el conocimiento vulgar persigue fines prác-
ticos, mientras que el saber científico tiene una finalidad
teórica, es decir, que aspira a comprender y explicar los fe-
nómenos. El conocimiento vulgar es individual, subjetivo,
en tanto que el conocimiento científico es objetivo, univer-
sal, vale decir, que trata de descubrir las leyes a que obede-
cen los fenómenos.
Por lo que respecta a los medios, se ve fácilmente que el
conocimiento vulgar no es metódico, ni crítico. Se atiene a
la superficie, es decir, a la sugestión de ios sentidos, toman-
do los datos suministrados por la percepción como si fueran
la realidad misma. Los juicios que formula el conocimiento
vulgar expresan meras opiniones. El conocimiento científi-
co, en cambio, es una reflexión crítica en que la opinión ha
- 1 3 8 -
sido reemplazada por juicios que aspiran a la máxima certe-
za y a la universalidad.
Para el conocimiento vulgar, lo real es lo que percibi-
mos. El mundo de los colores, de las formas, de los sonidos,
nos rodea totalmente. El hombre precientífico se ve como
sumergido en él, y lo acepta tal como se le aparece: el cielo
es azul, el Sol es un disco que gira alrededor de la Tierra,
etc. Pero cuando el hombre nota que algunos fenómenos,
aun aquellos de la vida ordinaria, son apariencias, que no
corresponden a la realidad, como acontece con las ilusiones,
surge la duda sobre la naturaleza de lo percibido. Lo que al
principio era una duda parcial se transforma en duda metó-
dica. Comienza entonces el examen crítico y sistemático del
mundo circundante y nace el saber científico. Las opiniones
más arraigadas sufren entonces una revisión, para dar lu-
gar a una visión "unitaria" de lo que nos rodea, eliminándo-
se las contradicciones que ofrece el mundo de la percepción.
Se ve así que los hechos que parecen tan diferentes a los
sentidos obedecen a la misma causa. Los colores y los soni-
dos no son más que apariencias: en realidad se trata de
movimientos vibratorios. Un ejemplo aclarará mejor lo que
estamos diciendo. Si observamos un trozo de carbón que
arde en nuestra chimenea, vemos la llama, sentimos el ca-
lor que se desprende y notamos que va quedando ceniza.
Tenemos, así, un conocimiento de hechos que ocurren ante
nosotros. Es un conocimiento vulgar, un conocimiento sen-
sorial adquirido mediante los sentidos que no tiene nada de
científico. Se compone de un conjunto de sensaciones y de
imágenes referidas al exterior y tomadas como una reali-
dad. Si merced a la repetición de los fenómenos y experien-
cias esperamos que un hecho se produzca, porque estamos
habituados a ver cierta sucesión constante de hechos, liga-
dos los unos a los otros, esta espera, esta anticipación, es
meramente mecánica: la observamos en el salvaje, en el niño,
y hasta en el animal. Sabemos que un fenómeno sucede al
otro, pero podría muy bien ocurrir de un modo diferente. Lo
que ignoramos es la causa de esta sucesión. El conocimiento
vulgar no es más que la comprobación simple de los datos
sensibles, accidentales, particulares y contingentes.
-139-

El conocimiento científico tiene otros caracteres. Como
ya lo dijimos, los datos suministrados por los sentidos no
son más que signos que carecen de valor propio. El carbón
que se quema en la chimenea, y el hombre que vive y respi-
ra, sufren el mismo proceso químico de la combustión. A un
hombre que carece de la menor noción científica decidle que
se está quemando, como el carbón de la chimenea, y veréis
su expresión de incredulidad. Es que el saber científico trata
de reducir la variedad cambiante de los fenómenos a algo
permanente, a algo simple, que escapa a nuestra observa-
ción directa: átomos, moléculas, movimiento, etc. La piedra
que cae, el aeroplano que remonta, el corcho que flota sobre
el agua, son hechos aparentemente heterogéneos, y sin em-
bargo todos ellos obedecen a la misma ley de gravedad.
Además, la ciencia trata de explicar los fenómenos. Cuan-
do un cambio se produce tenemos de él cierto conocimiento.
Pero si no sabemos cuál es la condición necesaria que lo
produce, no tenemos conocimiento científico. Sólo cuando
se ha descubierto la condición que lo determina, es decir, su
causa, el hecho queda explicado.
En la fase de comprensión, de acuerdo con lo que hemos
expuesto, debemos, en p r i m e r lugar, elaborar la
macroestructura referencial del texto dado que ésta nos orien-
tará en la elaboración de nuestro resumen, teniendo en cuen-
ta la estrecha relación que existe entre éste y aquélla:
TÍTULO: Conocimiento vulgar y conocimiento científico
' REFERENTE: contrastaron y caracterización de! conocimiento vulgar y el conocimiento
i científico.
I ASPECTOS DEL REFERENTE
Conocimiento, ciencia y conocimiento vulgar (P1)
Contraste entre conocimiento científico y conocimiento vulgar (P2-4)
Elementos constitutivos (P2)
Medios y juicios (P3)
Percepción de los fenómenos (P4)
' Caracteres adicionales de la ciencia (P5-6)
Generalización (P5)
' Explicación (P6)
- 1 4 0 -
En segundo lugar, establezcamos el listado de afirma-
ciones por párrafos. Aquí debemos recalcar que en este pro-
ceso de selección conceptual nos ayuda bastante la
macroestructura referencial, puesto que ésta nos ofrece una
esquema de los elementos conceptuales más relevantes del
texto:
Pl: 1. La ciencia es conocimiento, pero no todo conocimiento es
ciencia.
2. Hay un saber que no es ciencia: es el conocimiento vulgar.
3. Se trata de un conocimiento práctico que precede histórica-
mente al saber científico, y que ha servido de base para el
desarrollo paulatino de este último.
P2: 4. Si analizamos el conocimiento vulgar y el conocimiento cien-
tífico vemos que tanto el uno como el otro están constitui-
dos, esencialmente, de juicios y razonamientos que se refie-
ren a determinados objetos.
5. Sin embargo, hay entre ambos conocimientos muy hondas
diferencias, derivadas de la finalidad que persiguen y de los
métodos que emplean.
P3: 6. Por lo que respecta a los medios, se ve fácilmente que el
conocimiento vulgar no es metódico, ni crítico.
7.
8.
Los juicios que formula el conocimiento vulgar expresan
meras opiniones.
El conocimiento científico, en cambio, es una reflexión crí-
tica en que la opinión ha sido reemplazada por juicios que
aspiran a la máxima certeza y a la universalidad.
P4: 9. Para el conocimiento vulgar, lo real es lo que percibimos.
10. Cuando el hombre nota que algunos fenómenos, aun aque-
llos de la vida ordinaria, son apariencias, que no correspon-
den a la realidad, como acontece con las ilusiones, surge la
duda sobre la naturaleza de lo percibido. Lo que al princi-
pio era una duda parcial se transforma en duda metódica.
L
11. El conocimiento vulgar no es más que la comprobación sim-
ple de los datos sensibles, accidentales, particulares y con-
tingentes.
- 1 4 1 -

P5: 12.
13.
El conocimiento científico tiene otros caracteres.
El saber científico trata de reducir la variedad cambiante
de los fenómenos a algo permanente.
P6: 14.
15.
La ciencia trata de explicar los fenómenos.
Sólo cuando se ha descubierto la condición que lo determi-
na, es decir, su causa, el hecho queda explicado.
Al igual que en el ejemplo anterior, este listado lo he-
mos obtenido gracias a los procedimientos de selección de
afirmaciones y de supresión de informaciones. Así, hemos
omitido en P2 la explicación que el autor ofrece en relación
con las diferencias entre el conocimiento vulgar y el conoci-
miento científico; de igual forma, en P4 y P5 omitimos la
ejemplificación y las explicaciones que el autor presenta para
precisar aún más la diferencia entre estos tipos de conoci-
miento.
Ahora bien, para elaborar nuestro resumen, fase de
producción o escritura, con base en el listado elaborado,
recurrimos a las macrorreglas de generalización y construc-
ción; de tal forma que podemos reformular 1, 2 y 3 de la
siguiente forma:
La ciencia es conocimiento pero no todo conocimiento
es científico, puesto que existe el conocimiento vulgar, de
carácter práctico, que ha precedido al científico y que ha
servido de base para el desarrollo de éste.
Integremos, ahora, las afirmaciones 4, 5, 6, 7 y 8:
es científico, puesto que existe el conocimiento vulgar, do
servido de base para el desarrollo de éste. Si bien el conoci-
miento vulgar y el científico están constituidos por juicios y
razonamientos referidos a los objetos, difieren en cuanto a
la finalidad que buscan, los métodos que utilizan y los jui-
cios que formulan.
-142-
Hasta aquí, hemos resumido la que podríamos conside-
rar la primera parte del texto, párrafos 1 al 3; en los siguien-
tes (párrafos 4 al 6) se precisan las diferencias entre el cono-
cimiento vulgar y el científico y se ofrece una caracterización
adicional para el conocimiento científico, esto lo podemos
reformular integrando las afirmaciones 9, 10, 11, 12, 13, 14
y 15, como sigue:
El conocimiento vulgar se basa en la percepción directa
de la realidad y sólo busca la comprobación de datos sensi-
bles, particulares y contingentes, mientras que la ciencia se
fundamenta en la duda metódica, intenta reducir la varie-
dad de los fenómenos a algo permanente y pretende expli-
carlos a partir del principio de causalidad.
De tal suerte que podemos plantear como resumen del
texto en cuestión el siguiente:
es científico, puesto que existe el conocimiento vulgar, de
servido de base para el desarrollo de éste. Si bien el conoci-
miento vulgar y el científico están constituidos por juicios y
razonamientos referidos a los objetos, difieren en cuanto a
la finalidad que buscan, los métodos que utilizan y los jui-
cios que formulan.
El conocimiento vulgar se basa en la percepción directa
de la realidad y sólo busca la comprobación de datos sensi-
bles, particulares y contingentes, mientras que la ciencia se
fundamenta en la duda metódica, intenta reducir la varie-
dad de los fenómenos a algo permanente y pretende expli-
carlos a partir del principio de causalidad.
Tenemos, entonces, u n nuevo texto que semántica-
mente se corresponde con el texto de base pero que se ca-
racteriza por ser breve, objetivo y original. Además, como
texto escrito, cumple con las condiciones de coherencia, co-
hesión, adecuación y corrección gramatical.
-143-

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