Aceleracion aprendizaje bogota

ESTUDIOS DE POLÍTICAS INCLUSIVAS
Ester Mancebo
Lucía Monteiro
PROGRAMAS DE ACELERACIÓN
Aceleración del
Aprendizaje de la
Población Vulnerable
con Extraedad
ESTUDIOS DE POLÍTICAS INCLUSIVAS
Bogotá (Colombia)
Marybell Gutiérrez
Gloria Puentes
PORTADILLA BOGOTA 10/6/09 17:15 Página 1

AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a todas las profesoras, directivos y coordinadores
de las instituciones educativas que nos brindaron su conocimiento y experiencia
para la realización de esta investigación y siempre mostraron su disposición
a colaborar; al equipo técnico y directivo de Corpoeducación y Dividendo
por Colombia, por su amabilidad e interés en atender nuestras inquietudes
y brindarnos la información necesaria para comprender cómo opera el programa
en la ciudad, y a las autoridades educativas locales de la Secretaría de Educación,
que nos dieron el apoyo requerido para llevar a cabo el presenta trabajo.
También queremos agradecer a los amigos y amigas que nos ayudaron
y alentaron de manera decidida en la culminación de este proyecto,
aun cuando las circunstancias y la disponibilidad de tiempo fueron
adversas para su realización.

© Fundación Iberoamericana para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (FIECC), 2009
Bravo Murillo, 38
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Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los pun-
tos de vista de la FIECC.
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la
transmisión de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, sin
la autorización previa y por escrito del titular del copyright.
Para la elaboración de esta obra se ha contado con la financiación que la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) concede al programa EUROsocIAL Educación.
ECF. Impreso en papel ecológico libre de cloro.

Prólogo 9
Educar en ciudades: el porqué de una colección 13
Bogotá: la sobreedad, un asunto de política pública 15
1. Introducción 19
2. La política en contexto 23
2.1. El sistema educativo colombiano 23
2.1.a. Políticas educativas de la Nación, años 2009-2019 26
2.2. La Bogotá de hoy 27
2.3. El sistema educativo de Bogotá 30
2.3.a. El Sistema Educativo Local (SEL) 31
2.3.b. La oferta educativa de la ciudad de Bogotá 33
2.3.c. La educación de la ciudad en cifras 35
3. Los marcos metodológicos del estudio 37
4. El Programa de Aceleración en Bogotá 41
4.1. Los destinatarios del Programa de Aceleración 44
4.2. Los docentes del Programa de Aceleración 46
4.3. Los materiales del Programa de Aceleración 49
5. Relación entre el Estado, la empresa y la ONG 53
5.1. Corpoeducación 56
6. Cuatro modalidades de aceleración en Bogotá 63
6.1. Caso 1: Institución de modalidad convenio 63
6.1.a. El Programa de Aceleración en la institución 64
6.2. Caso 2: Institución educativa oficial 1 79
6.3. Caso 3: Institución de modalidad de concesión 89
ÍNDICE
5

6.4. Caso 4: Institución educativa oficial 2 100
7. Conclusiones 109
8. Bibliografía 117
Anexos 119
Anexo I. Técnicas de recolección de información 121
Anexo II. Estadísticas del Programa de Aceleración en Bogotá
reportadas en el informe técnico de Corpoeducación 139
Anexo III. Tasas de extraedad 142
Anexo IV. Documento de las estadísticas educativas de Bogotá
por localidad 143
Anexo V. Ubicación de las instituciones educativas con las aulas
de aceleración estudiadas 153
Anexo VI. Registros de las observaciones de aula para cada caso 154
Anexo VII. Articulación del Programa de Aceleración al proyecto
educativo de la institución 162
Anexo VIII. Personas entrevistadas y participantes de los grupos
focales 163
Siglas utilizadas 165
Las autoras 167
ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA POBLACIÓN VULNERABLE CON EXTRAEDAD. BOGOTÁ
6

Cuadros
Cuadro 1. Población en edad escolar (PEE) en Bogotá, según rangos
de edad. Año 2005 35
Cuadro 2. Tipo de contratación de los docentes de aceleración
de Bogotá asesorados por Corpoeducación 138
Cuadro 3. Título profesional obtenido por los docentes de aceleración 138
Cuadro 4. Porcentaje de docentes de aceleración por nivel
de educación superior 139
Cuadro 5. Corpoeducación. Indicadores de seguimiento por aula
de aceleración. Año 2008 139
Cuadro 6. Tasas de extraedad según nivel escolar en establecimientos
educativos. Bogotá. Año 2004 141
Cuadro 7. Tasas de extraedad en Bogotá, por localidades. Año 2007 141
Cuadro 8. Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008
(Santa Fe) 142
Cuadro 9. Número de colegios que ofrecen educación oficial.
Año 2008 (Santa Fe) 143
Cuadro 10. Santa Fe 143
Cuadro 11. Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Santa Fe) 144
Cuadro 12. Nivel Sisben 144
Cuadro 13. Demanda efectiva por tipo de colegio. Año 2008 (Suba) 145
Año 2008 (Suba) 145
Cuadro 15. Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Suba) 146
Cuadro 16. Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Suba) 146
(Ciudad Bolívar) 147
Año 2008 (Ciudad Bolívar) 148
ÍNDICE DE CUADROS
7

Cuadro 20. Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008
Cuadro 21. Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008
(Kennedy) 150
Año 2008 (Kennedy) 150
Cuadro 25. Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Kennedy) 151
Cuadro 26. Matrícula oficial por tipo de colegio. Año 2008 (Kennedy) 151
8

ES sabido que Iberoamérica es una región con grandes contrastes y rica
diversidad, con enormes privilegios y numerosas exclusiones al mismo tiem-
po. Es el lugar del mundo que muestra los mayores índices de inequidad.
La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la población de Iberoamérica,
pero es la infancia la que se ve perjudicada de manera especial, ya que más de la
mitad de los niños y niñas de la región la padece.
La pobreza infantil está a menudo asociada con una exclusión de los servicios y
las oportunidades que les corresponden, lo que contribuye a perpetuar su transmi-
sión intergeneracional. La situación se agudiza en las áreas rurales y se configura
como un factor que tiende a reforzar el círculo de la pobreza y que impulsa, junto
a otros factores como los conflictos armados y las catástrofes naturales, la migra-
ción a las zonas urbanas, lo que a su vez genera nuevos problemas de integración.
Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos de
población que se asientan en las periferias de las grandes ciudades, careciendo de todo
tipo de servicios y oportunidades, acrecentando sus condiciones de pobreza y su
fuerte desarraigo respecto de sus comunidades de origen.
Miles de niños viven en situación de extrema pobreza, con sus derechos nega-
dos, sin cubrir sus necesidades básicas y con un porvenir incierto en contextos que
amenazan su salud, minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que son
muchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela.
En el marco de EUROsociAL –programa de cooperación de la Unión Europea
para América Latina–, la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (FIECC) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) dan cuenta,
una vez más, de sus propósitos institucionales dirigidos al fortalecimiento de las
políticas públicas y las estrategias que conduzcan a la plena inclusión educativa de
niños y adolescentes.
PRÓLOGO
9

La plena inclusión educativa tiene como primera necesidad clara y de responsa-
bilidad del Estado la expansión de la cobertura del sistema educativo, es decir, la
ampliación de la red escolar. Pero al analizar el problema se pone de manifiesto que
la expansión de la educación es tan solo uno de los aspectos de los programas de
política educativa, y que este objetivo cuantitativo ha sido respaldado durante los
últimos años con políticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobier-
nos y de las sociedades de la región.
Más complejo y decisivo es encontrar aquellas condiciones pedagógicas e insti-
tucionales que hagan posible, a los niños, niñas y adolescentes en situación de vul-
nerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer en
él y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía plena.
El Programa EUROsociAL, durante sus primeros tres años, centró sus esfuerzos
en la identificación de las demandas de los países de América Latina, así como en
el análisis de las actividades más significativas llevadas a cabo en ambas regiones
–Unión Europea y América Latina–, con la finalidad de implementar acciones con-
cretas de intercambio sobre políticas educativas que permitieran la transmisión de
información y de experiencias.
Las políticas y programas identificados, visitados y socializados intentan dar res-
puestas adecuadas a los problemas de inclusión educativa en las ciudades. Por ello
también se consideró importante difundir el conocimiento de las condiciones polí-
ticas, institucionales y pedagógicas que sostienen las iniciativas realizadas, ponien-
do la información a disposición de los gobiernos que comparten preocupación por
estos problemas. Convertir estas políticas en objeto de estudio es una decisión sin-
gular en el marco de los esfuerzos de EUROsociAL –sector Educación– a favor de la
inclusión educativa en las ciudades de América Latina.
Si la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en ámbitos uni-
versitarios y académicos, raramente vinculados con los problemas pedagógicos que
afrontan las políticas educativas en curso en los países, esta línea de estudios se pro-
puso una alianza virtuosa entre instituciones especializadas en realizar análisis del
sector educativo y otras dedicadas a la cooperación internacional, a fin de generar
conocimiento sobre las políticas en marcha. La experiencia de las entidades acadé-
micas ha aportado el rigor conceptual y metodológico propio de la investigación
educativa, mientras que la de los organismos de cooperación ha añadido pertinen-
cia de la investigación para enriquecer la toma de decisiones en materia de política
educativa.
10

PRÓLOGO
11
Desde la FIECC queremos expresar nuestro agradecimiento, en primer lugar, a
las administraciones educativas de los países y territorios locales que generosamen-
te han permitido que sus políticas y programas participaran en estos estudios; a
Flavia Terigi, coordinadora general de los trabajos que ahora se publican y, en su
nombre, a los coordinadores temáticos y al equipo de investigadores que han pues-
to su trayectoria y solvencia profesional al servicio de esta labor; y, de manera espe-
cial, a los colegas de las oficinas regionales de la OEI, sin cuya colaboración, esfuer-
zo y compromiso estos análisis no habrían podido realizarse.
Por último, deseamos manifestar nuestro deseo de que los aportes resultantes
de esta investigación permitan la formulación de políticas de otro alcance, a partir de
experiencias muy atentas a la singularidad, al contexto y, sobre todo, a las carencias
y necesidades de las niñas y los niños de Iberoamérica.
Mariano Jabonero
Secretario de la Fundación Iberoamericana
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC)
Cristina Armendano
Coordinadora de la línea “Ciudades”
EUROsociAL - Sector Educación

EN el sector de la educación, la mayoría de los países de América Latina ocu-
pan un lugar de avanzada en el campo de la educación inclusiva, pero aún
tenemos una gran dificultad para traducir la legislación en políticas sectoriales y,
más aun, en prácticas pedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de los
derechos educativos consagrados en las leyes.
Presentamos al lector una colección de estudios que analizan políticas educati-
vas desarrolladas en ciudades de América Latina. Los casos de estudio fueron selec-
cionados porque se proponen dar respuestas específicas a los problemas de inclu-
sión educativa de las poblaciones urbanas vulnerabilizadas, y contribuir de este
modo a la ampliación de los derechos educativos de niños, niñas y adolescentes.
Este volumen forma parte de una serie de estudios impulsados por el sector
Educación del Programa EUROsociAL de la Comisión Europea, cuyo objetivo es pro-
mover la cohesión social en América Latina a través del intercambio de experiencias
entre administraciones públicas de las áreas de Justicia, Educación, Empleo, Fiscalidad
y Salud. La Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(FIECC), entidad vinculada a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),
integra, junto al Centre International d’ Études Pédagogiques (CIEP) de Francia, y
el Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISPE) de Italia, un consorcio
de instituciones responsable de implementar el Plan de Actividades del Programa
EUROsociAL en el sector Educación. En particular, la FIECC es responsable del Tema B
del programa, “Educación en ciudades”, y ha contado con la colaboración de la OEI
para hacer posible la realización de todos los estudios que integran esta colección.
Las políticas bajo análisis han sido identificadas en fases previas del desarrollo de las
actividades del Tema B de EUROsociAL-Sector Educación.
Presentamos la colección con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultado
esperado del trabajo compartido por investigadores de cinco países de América
Latina, y con la expectativa de contribuir a dar entidad a la especificidad de las pro-
blemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en las ciudades.
EDUCAR EN CIUDADES:
EL PORQUÉ DE UNA COLECCIÓN
13

En educación, el reconocimiento de especificidad ha sido más usual en relación
con la educación rural y, más recientemente, con la educación en contextos de
encierro; en cambio, la educación en ciudades ha quedado inadvertidamente asimi-
lada como “la” educación, lo cual ha contribuido a oscurecer las problemáticas
específicas que presenta. Esta colección aspira a suscitar el interés político y acadé-
mico en torno a la ciudad como espacio territorial, político y social a cuyos proce-
sos educativos es necesario reconocerles especificidad.
En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufren
crecientes niveles de pobreza y marginación, y otras con accesos privilegiados a ser-
vicios de calidad. Los procesos de segregación urbana impactan en la educación. La
escuela es testigo activo de la profundización de las distancias sociales y culturales en
las grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como garantía de igualdad y vía de
ampliación de derechos sociales, pero no siempre puede evitar ser parte del reforza-
miento de las distancias entre quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importa
producir conocimiento acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema de
la inclusión educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposición de los
gobiernos, los centros académicos y las organizaciones políticas, sindicales y comu-
nitarias que comparten la preocupación por este problema.
Los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechos
de los sujetos, si no están acompañados de políticas intersectoriales que prevean
intervenciones institucionales adecuadas, precisas, relevantes y oportunas, a propó-
sito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares de los niños, niñas y
adolescentes vulnerabilizados. Pero, sin desconocer la necesidad de intervención de
otras áreas de la acción gubernamental, tenemos cada vez mayor conciencia de que
algo sucede dentro de la escuela, causa de que las trayectorias escolares de los
alumnos más pobres sigan interrumpiéndose. Y somos conscientes de que, por
tanto, se requieren políticas que incidan en el accionar de las escuelas.
Dar relieve a las políticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacio-
nales, curriculares y didácticas, es una necesidad a cuya respuesta esperamos con-
tribuir poniendo a disposición de los lectores lo producido en las investigaciones en
que se basan los distintos volúmenes de la colección Educar en ciudades.
Flavia Terigi
Coordinadora General de los Estudios sobre Inclusión Educativa en Ciudades
EUROsociAL - Sector Educación, Tema B
14

LA experiencia urbana es multidimensional y, en tal sentido, se abordan las
producciones sociales y culturales con especificidades que las definen como
tales. Lo mismo sucede en el campo educativo. Las ciudades presentan situaciones,
problemáticas y escenarios educativos propios, que requieren de la mirada y la pues-
ta en marcha de herramientas y mecanismos para abordarlos. Al mismo tiempo, las
grandes metrópolis, en general, se constituyen en marcos de referencia, de modo
tal que muchas de las experiencias y propuestas educativas que llevan a cabo son
retomadas y resignificadas por otras ciudades que enfrentan situaciones equivalen-
tes en escalas menores. Allí radica la importancia de observar, estudiar y analizar los
componentes de las políticas educativas locales a fin de poder encontrar las articu-
laciones presentes, las continuidades y las discontinuidades.
En contextos injustos y desiguales, en los últimos años, los gobiernos locales y
nacionales han entendido la potencialidad del hecho educativo y la necesidad de
promover cambios estructurales que acerquen a las poblaciones propuestas educa-
tivas inclusivas. No siempre estas preocupaciones están acompañadas de los recur-
sos y acciones necesarias; sin embargo, la presencia en el discurso público es casi
constante.
Tras los procesos de transferencia de los servicios educativos del ámbito nacional
a los gobiernos locales, la mayoría de estos reorganizaron sus estructuras y, en
muchos casos, ampliaron, redefinieron e incorporaron nuevas funciones para el
diseño de políticas públicas sectoriales.
La mayoría de los gobiernos se esfuerzan por promover políticas de inclusión
educativa hacia aquellos sectores más vulnerables, afectados por las decisiones
tomadas y las consecuentes crisis económicas y sociales. En términos generales, lle-
van a cabo estrategias y programas con el fin de convocar y volver a acercar a niños,
niñas y jóvenes a la escuela una vez que han abandonado el sistema educativo, por
diversas causas y, al mismo tiempo, por denominadores comunes. Así, los gobiernos
BOGOTÁ: LA SOBREEDAD,
UN ASUNTO DE POLÍTICA PÚBLICA
15

ensayan diversas y novedosas campañas. Sin embargo, les resulta difícil, en general,
la introducción de cambios en la matriz organizacional y curricular de la institución
escolar a fin de reducir los niveles de deserción y abandono por parte de estos gru-
pos y, por ende, evitarlos.
La repitencia, el abandono y la deserción escolar constituyen los síntomas más
visibles de políticas escolares que están fracasando. Cada vez es más notoria la can-
tidad de niños y niñas que han quedado fuera de los parámetros escolares estable-
cidos y que no pueden encontrar en este sistema, tal como está planteado, coorde-
nadas que los reorienten y reubiquen.
La consecuencia más visible es la configuración de una “ruta de circulación” de
estos sectores en el sistema educativo: entrada, permanencia, abandono tempora-
rio y salidas recurrentes. Esta situación nos permite realizar varias lecturas. Por un
lado, es posible advertir que, a pesar de que las instituciones tienden a asegurar pro-
cesos de retención de sus alumnos, estos no siempre resultan exitosos, ya que, entre
otras cosas, posibilitan las entradas y las salidas en diversos momentos del año esco-
lar. Por otro lado, los alumnos, los estudiantes y sus familias tienen aún el deseo, la
esperanza de permanecer en un sistema educativo que actúe como punto de refe-
rencia, un lugar de identificación y, al mismo tiempo, una promesa difusa vinculada
al ascenso social o a mejores condiciones para obtener un trabajo.
Por último, al no resultar accesible un espacio curricular y organizativo que dé
cuenta y reconozca estos recorridos escolares, se promueve un camino con final
anunciado; se activa un funcionamiento tal que se reitera un tránsito (o un reingre-
so) por un sistema escolar que desconoce lo anterior, lo ya transitado (en términos
de acumulación de aprendizajes y experiencias, huellas de fracasos escolares y socia-
les, lo que podrá denominarse una negación de la historia educativa de los sujetos),
y en definitiva se fortalece un circuito que conduce irremediablemente al abandono
definitivo de los estudios.
La dimensión de la problemática de la sobreedad en las ciudades ha implicado
la definición de esta como un asunto de política pública con la elaboración de diver-
sas estrategias con determinadas especificidades pedagógicas. Acelerar; reorganizar
los currículos; idear otros circuitos y formatos educativos; garantizar la adquisición
de determinados contenidos, que a la vez habiliten para la continuidad de los estu-
dios, y promover una propuesta educativa que tenga en cuenta a estos sujetos con
sus trayectorias escolares reales, con sus edades, con maestros y profesores capaci-
tados ad hoc, con materiales educativos específicamente elaborados para estas
situaciones educativas, con la participación organizada de otras instituciones que
16

BOGOTÁ: LA SOBREEDAD, UN ASUNTO DE POLÍTICA PÚBLICA
17
sean las responsables de movilizar a estos sectores y/o de llevar a cabo estas pro-
puestas, constituyen algunas de las ideas y fundamentos didácticos que, desde la
política educativa se han comenzado a desarrollar en estos últimos años.
Se han seleccionado tres ciudades en las que se desarrollaron sendas experien-
cias relacionadas con la aceleración de los aprendizajes. Si bien cada una de ellas
encierra particularidades que la definen, al mismo tiempo es posible hallar continui-
dades presentes en relación a cuestiones a profundizar. El propósito de esta línea
temática ha sido indagar sobre dichas propuestas y promover la circulación tanto de
los saberes acumulados como de los interrogantes y vacancias presentes.
En esta oportunidad, presentamos el trabajo sobre el Programa de Aceleración
del Aprendizaje como alternativa para la atención a la población vulnerable con
extraedad de la ciudad de Bogotá, realizado por Marybell Gutiérrez y Gloria Puentes.
Desde 2000, el gobierno nacional, como en el caso salvadoreño, retomó algu-
nos principios y supuestos de la propuesta de aceleración desarrollada en Brasil en
1994. Con esa base, el gobierno local de Bogotá a cargo de la cuestión educati-
va, implementó una propuesta de aceleración dirigida a niños en situación de
extraedad en educación básica. La modalidad en la gestión pública del proyecto,
en la que convergen el Estado y organizaciones no gubernamentales, le otorga
tintes propios. La propuesta de trabajo contiene algunos componentes interesan-
tes en relación a la modalidad de gestión del proyecto, al armado incipiente de
una red para la contención de los maestros y profesores, y a la variedad de rela-
ciones que se establecen entre las aulas de aceleración y el resto de la institución
escolar, y brinda pistas para estudiar los alcances y los límites de los procesos de
transferencia de propuestas educativas entre diversos países con preocupaciones
similares.
A partir de la lectura de esta experiencia educativa, nos interesa que el lector
pueda sumar algunos insumos, preguntas y vacancias presentes, que nos conducen
a reflexionar y estudiar las características de la escuela común.
Roxana Perazza
Coordinadora Temática de las Investigaciones
sobre Aceleración de los Aprendizajes
EUROsociAL - Sector Educación, Tema B

LOGRAR el acceso y permanencia de todos los niños y niñas en el sistema edu-
cativo ha sido un objetivo primordial de los países latinoamericanos en sus
políticas educativas en las últimas décadas. Sin embargo, las condiciones de pobre-
za, exclusión, trabajo infantil o riesgo de la juventud y la infancia han hecho que su
permanencia en el sistema educativo sea limitada, y resulta indispensable que el
Estado provea las condiciones básicas para que ellos accedan a la educación.
De otro lado, el conflicto armado que enfrenta Colombia desde hace 40 años,
que se ha recrudecido en los últimos veinte, ha traído consigo el desplazamiento
forzado hacia las grandes ciudades de alrededor de 3 millones de personas (7% de
los habitantes del país), en su mayoría mujeres, niños y niñas víctimas de la violen-
cia. Este hecho ha ensanchado los cinturones de pobreza y ha empeorado la cali-
dad de vida de los habitantes de los barrios a los que llegan, sin que los desplaza-
dos encuentren con su nueva vida mejorar su situación. Por el contrario, los niños,
niñas y jóvenes desplazados, que han perdido todo, encuentran en las ciudades
rechazo, indiferencia de la población e incapacidad del Estado para acogerlos en los
programas sociales. Esta población se ve vulnerada en sus derechos y expuesta a
peores condiciones de vida e inseguridad. De acuerdo con el Comité Internacional
de la Cruz Roja (CIRC, 2003), los niños desplazados pierden la posibilidad de estu-
diar no solo porque deben abandonar apresuradamente sus escuelas, sino porque
además llegan a poblaciones en las que los centros educativos ya tienen sobrecupo.
Entonces, aunado a la necesidad de garantizar la educación, se suma el manda-
to internacional asumido por los ministros de Educación de los países en la XIII
Conferencia Iberoamericana de Educación (OEI, 2003) y la obligación de los gobier-
nos de ofrecer una educación de calidad que sea incluyente, de modo tal que
1. INTRODUCCIÓN*
19
* NOTA DE LAS AUTORAS. El empleo del género masculino para los plurales en este libro pretende facilitar
la lectura del texto. En ocasiones, sin embargo, y a fin de que no se olvide la importancia del len-
guaje en la promoción de la igualdad en las relaciones de género, se han utilizado tanto el masculi-
no como el femenino.

garantice el derecho a la educación de la población vulnerable, como es el caso de
los desplazados.
En respuesta a ello, en el año 2002 el Ministerio de Educación Nacional decidió
ofrecer educación a niños y niñas de 5 a 15 años pertenecientes a este grupo de
personas –consideradas dentro del grupo de población vulnerable– a través
de modelos flexibles como alternativa para la inclusión educativa, con el propósito de
lograr su permanencia en el sistema educativo para la culminación de los estudios.
Algunos de estos modelos son Aceleración del Aprendizaje, Postprimaria Rural,
Preescolar Escolarizado y No Escolarizado, Escuela Nueva, Telesecundaria, Programa
de Alfabetización CAFAM y Círculos de Aprendizaje. La mayoría fueron diseñados
para evitar la deserción o mejorar la cobertura en la zona rural, y muy pocos han
sido adaptados para la población desplazada. Fue a partir de la sentencia de la
Corte Constitucional del 2004 –que ordena a las instituciones del Estado dar priori-
dad a la atención a la población desplazada– que se considera al Programa de
Aceleración como alternativa para recuperar a estos niños, niñas y jóvenes con
extraedad que han dejado la educación.
El Programa de Aceleración del Aprendizaje es un modelo adoptado de la pro-
puesta de Brasil 1
para atender el problema de la extraedad y reubicar a los niños y
niñas en los grados que deberían estar cursando de acuerdo con su edad. El
Ministerio de Educación Nacional tomó de este programa los fundamentos y obje-
tivos y la propuesta pedagógica, para acelerar en estos niños el aprendizaje de los
contenidos de los grados que debieron cursar en la edad adecuada. En general, son
estudiantes cuya principal dificultad para progresar en la educación básica fue haber
vivido la pérdida de años escolares, con la consecuente alteración de su autoestima
y el progreso escolar. Los niños, niñas y jóvenes desplazados han experimentado
situaciones de violencia que influyeron en su identidad, afectaron su desarrollo psi-
cosocial, ocasionaron miedo, estrés, pobreza, y han dejado recuerdos traumáticos
en su vida. Las condiciones en las que llegan los niños y niñas desplazados requie-
ren de atención especial e integral que involucre a las distintas entidades guberna-
mentales y alivie su problemática y la de sus familias, para que el acceso y perma-
nencia en las escuelas sean viables para ellos.
El propósito del presente estudio es dar cuenta en detalle de la forma en que
se gestiona el programa y se conjugan los distintos componentes pedagógicos y
educativos en su desarrollo, y sus implicaciones para la educación en cuanto a las
20
1
Entre 1994 y 1995 el gobierno de Brasil organizó el Programa de Aceleración del Aprendizaje para
enfrentar el problema de extraedad de las instituciones escolares en la educación básica.

1. INTRODUCCIÓN
21
políticas mencionadas. Ello con el fin de generar inquietudes en los investigadores
para nuevos proyectos de investigación y propiciar la reflexión de las autoridades
educativas sobre la concepción del programa como alternativa para los problemas edu-
cativos coyunturales.
El informe se estructura en tres partes: el contexto en donde se inserta la pro-
puesta de aceleración, la descripción de la misma en cada uno de los casos estudia-
dos y las conclusiones de su análisis. En la primera parte, se presenta al lector la
composición del Sistema Educativo Colombiano y de la ciudad de Bogotá en rela-
ción con su estructura actual, políticas e indicadores educativos, para finalmente
mostrar cómo se concibe y gestiona el Programa de Aceleración desde la perspec-
tiva de los agentes educativos de la Secretaría en el marco de la política educativa
local y nacional.
La segunda parte presenta la manera en que se lleva a cabo la propuesta de ace-
leración en cada una de las instituciones desde la visión del directivo, las docentes
a cargo del programa, los estudiantes que actualmente están en él, los jóvenes egre-
sados del programa que cursan grados de educación secundaria, sus docentes y sus
padres de familia. En cada caso se exponen las razones que llevaron al director a
tomar el programa, su impacto en los aprendizajes de los niños y en sus comporta-
mientos, la visión de la comunidad educativa y los efectos en los problemas educa-
tivos que se presume va a resolver, tales como la deserción, la inclusión y la recupe-
ración de los niños que no estaban en el sistema educativo.

2.1. El sistema educativo colombiano
La Constitución Política de 1991 dispuso en el artículo 68 que la educación debe
ser un servicio público y gratuito, al cual toda la población del territorio nacional
debe tener acceso. La Ley General de Educación 115 de 1994 reglamenta lo estipu-
lado en la carta constitucional y establece los principios, objetivos y fines en los que
se basa el sistema educativo; además determina su estructura en formal, informal y
no formal.
La educación formal se ofrece en establecimientos educativos públicos y priva-
dos aprobados2
por el Estado para ofrecer el servicio, y se divide en tres niveles: el
preescolar, que comprende como mínimo un grado; la educación básica, obligato-
ria para todos los niños y niñas mayores de 6 años, que se desarrolla en los ciclos
de básica primaria, de cinco grados, y básica secundaria, de cuatro, y la educación
media, con dos grados. El objetivo de los distintos niveles es desarrollar en el edu-
cando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las per-
sonas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente.
La educación informal es aquel conocimiento que se adquiere libre y espontáne-
amente, y es ofrecido por personas, entidades, medios masivos de comunicación,
medios impresos, tradiciones, costumbres y comportamientos sociales, entre otros.
La educación no formal, por su parte, es la que se ofrece como complemento a la
educación formal o laboral, y para actualizar o suplir conocimientos y formar en
aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados (Art. 11
de la Ley General de Educación).
El decreto 1860 de 1994 reglamenta la Ley 115 de 1994 en la parte pedagógi-
ca y administrativa del servicio educativo, señalando que todo residente del país
2. LA POLÍTICA EN CONTEXTO
23
2
Son instituciones privadas que para su funcionamiento deben cumplir con determinados requisitos
exigidos por la Secretaría de Educación de Bogotá.

debe cursar como mínimo un año de educación preescolar y nueve años de educa-
ción básica. De igual manera, la mencionada ley señala que deben incluirse en el sis-
tema educativo a todas las personas especiales y excepcionales, quienes hoy en día
son atendidas con programas diseñados especialmente para ellas.
Por otra parte, la Ley 715 de 2001 establece la descentralización del sistema
educativo. En este sentido, dispone que las entidades territoriales3
deben ser las
encargadas de asegurar que toda la población reciba el servicio de educación bajo
los parámetros de equidad y calidad establecidos a nivel nacional, en virtud de lo
cual reciben transferencias de dinero de la nación. Los destinos de los fondos son
para el pago de la planta docente, el mantenimiento de las instituciones educativas
y acciones de formación para los docentes.
El Ministerio de Educación Nacional, en respuesta a la demanda de atención a
poblaciones vulnerables, viene impulsado desde el año 2002 la ejecución de mode-
los flexibles que han permitido la inclusión de niños, niñas y jóvenes al sistema edu-
cativo, hecho que ha impactado en la ampliación de la cobertura en el nivel de bási-
ca y el fortalecimiento de la calidad. No obstante, es necesario continuar implemen-
tando acciones que posibiliten la atención a la población más pobre, la que vive en
zonas de frontera, la que pertenece a los de diversos grupos étnicos, los residentes
de las áreas rurales dispersas y la afectada por el desplazamiento forzoso.
Paralelamente, el Estado viene implementando diversas estrategias orientadas a
la formación de docentes que atienden a población vulnerable, con programas diri-
gidos a que el maestro les brinde un mejor apoyo psicosocial a los niños, niñas, jóve-
nes y adultos víctimas del desplazamiento derivado del conflicto armado. La atención
a los afectados por conflictos armados y la protección de los derechos humanos son
temas de especial relevancia para los países desarrollados y los organismos de coo-
peración internacional. Desde las ONG se han establecido convenios de trabajo con-
junto con el Estado de modo tal de mejorar la situación de estas poblaciones. Al
mismo tiempo, las empresas privadas han mostrado su interés por participar activa-
mente en el desarrollo social del país con el apoyo a programas y proyectos de enti-
dades privadas o gubernamentales, o a través de sus fundaciones, en temas como
salud, educación, justicia y desarrollo social. Hoy en día, la relación entre las ONG, la
empresa privada y el Estado ha sido una alianza consolidada que ha permitido una ges-
24
3
Son entidades territoriales los departamentos, los distritos, los municipios y los territorios indígenas.
La ley podrá darles el carácter de entidades territoriales a las regiones y provincias que se constitu-
yan, en los términos de la Constitución y la ley. (Art. 5 de la Constitución Política Colombiana de
1886).

25
tión ágil de los recursos y la aplicación de conocimiento y tecnología para llevar a
cabo las políticas educativas.
Sin embargo, la capacidad del Sistema Educativo de Colombia para cumplir con
lo establecido en la norma es insuficiente. Aun cuando se ha mejorado la cobertu-
ra y se tiene como objetivo ofrecer una educación de calidad con equidad, la primera
continúa siendo deficitaria.
Según las estadísticas del Ministerio de Educación Nacional4
, en el año 2005 se
atendieron cerca de 11 millones de estudiantes en los niveles de básica primaria,
secundaria y media, en 55.057 sedes educativas, organizadas en 15.723 estableci-
mientos educativos oficiales y 10.812 no oficiales. La cobertura de educación bási-
ca, en ese mismo año, llegó al 88%, en la que 8.310.165 estudiantes fueron aten-
didos en establecimientos educativos oficiales y 2.475.304 en establecimientos no
oficiales. En 2007, la educación básica fue impartida por 429.090 docentes, forma-
dos en facultades de educación o en instituciones educativas normales superiores5
.
El nivel de escolaridad promedio en Colombia es de 8,6 grados cursados, lo que
indica que la población ha realizado por lo menos la educación básica. Una de las
metas del Ministerio de Educación Nacional es incrementarlo a 10,6 grados (desde
primero a undécimo). Respecto de la escolaridad lograda por nivel socioeconómico
de las familias, el 10% de la población más pobre tiene en promedio 5,2 años de
educación, mientras que el 10% más rico tiene más de 11 años, lo que revela las
inequidades de la educación en lograr la permanencia y promoción en ella de los
niños, niñas y jóvenes más desfavorecidos de la sociedad.
En 2007, al verificar el número de niños que repiten un grado escolar, la situa-
ción ha mejorado: en promedio, la tasa de repetición del sector oficial es del
3,2%6
, mientras que en 2002 fue del 5,5%; sin embargo, la tasa se ha manteni-
do fluctuando entre 3,4% y 3,2% desde ese entonces, lo que muestra que el pro-
blema persiste7
.
4
Datos citados en el Diario Hoy, publicados en la página web del Ministerio de Educación.
5
Son instituciones educativas que ofrecen educación en los niveles de básica primaria y secundaria, y
otorga el título de docente normalista a aquellos egresados que cursaron dos años adicionales de
formación en pedagogía para ejercer la docencia en educación básica.
6
Ver menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/basica/repeticion.html (consulta: mayo de
2009).
7
Aun cuando el decreto 0230 del año 2002 obliga a las instituciones a promover al 95% de los estu-
diantes como mínimo, para lo cual deberán crear proyectos y acciones educativas para los niños que
presentan dificultades en el aprendizaje.

Hace dos décadas, el índice de analfabetismo en Colombia llegaba al 13,5%;
hoy se encuentra, de acuerdo con las cifras del Ministerio de Educación Nacional,
en 7,6%. Esto significa que casi tres millones de personas no han tenido la oportu-
nidad de acceder a la lectoescritura, situación que refuerza su condición de vulne-
rables y víctimas de la exclusión, además que limita el desempeño efectivo laboral y
los lleva a vivir en condiciones de pobreza.
Como herramienta para medir la calidad educativa y evaluar el desempeño de
los estudiantes, el Ministerio de Educación Nacional estableció las pruebas SABER,
aplicadas a los alumnos de los grados 3.°, 5.°, 7.° y 9.° de todo el país, en las áreas
de Matemática y Lenguaje. Desde 1991, año en que se iniciaron las pruebas
SABER, se han realizado aplicaciones periódicas en las áreas mencionadas, y en
2003 se diseñaron nuevas pruebas para Ciencias Naturales y Competencias
Ciudadanas.
La última aplicación de pruebas SABER se efectuó en 2005, y sus resultados indi-
can avances en el desempeño de los estudiantes en todas las áreas, con respecto a
las aplicadas en 2002-2003. Los mejores puntajes promedio entre las cuatro áreas
básicas corresponden a Lenguaje, tanto para 5.° como para 9.°, mientras que
Ciencias Sociales fue el área con más bajos resultados. Es preciso aclarar que en
2005 fue la primera vez que se evaluó esta asignatura en las pruebas.
2.1.a. Políticas educativas de la Nación, años 2009-2019
El gobierno nacional ha previsto una agenda de desarrollo educativo hasta el año
2019 cuyos objetivos fundamentales son los siguientes: tener una economía que
garantice mayores niveles de bienestar de la población, una sociedad conformada
por ciudadanos libres y responsables, y un Estado al servicio de ellos. Garantizar una
educación de calidad para todos los habitantes que requieren de la escolarización
básica es el medio privilegiado del Estado para disminuir la pobreza y mejorar las con-
diciones de vida de la población.
Para cumplir con lo anterior, en el marco de la política educativa de la Nación
(años 2009-2019), el Ministerio de Educación Nacional tiene el objetivo de lograr
una cobertura bruta del 100% en los niveles de preescolar, básica y media,
mediante acciones que enfatizan la atención prioritaria a los grupos más pobres y
vulnerables.
De igual forma, se propone que en cada nivel educativo, y de conformidad con
los estándares establecidos, los estudiantes alcancen los desempeños satisfactorios
26

27
en un conjunto definido de competencias de comunicación, matemáticas, científicas
y ciudadanas, independientemente de sus características individuales y nivel socioe-
conómico.
El énfasis de las acciones durante el cuatrienio 2006-2010 se centra en conver-
tir a la educación en una herramienta para la construcción de un país más compe-
titivo que permita brindar una mejor calidad de vida a sus habitantes. Es por ello
que se estructura en tres líneas de acción primordiales a saber:
# Cobertura, con la que se pretende ofrecer el servicio educativo a una mayor
proporción de la población que no ha tenido acceso a él.
# Calidad, con la que se busca cualificar la efectividad y pertinencia de los pro-
gramas académicos, al igual que la formación de los docentes.
# Eficiencia, con la que se pretende modernizar el sistema educativo para que
llegue de manera oportuna y contextualizada a todo el territorio nacional.
El plan sectorial de educación establece el desarrollo de programas educativos
por ciclos flexibles, que permitirán que al final de cada etapa el estudiante decida si
participa en el mercado laboral o si ingresa al ciclo siguiente. Esto facilitará la con-
tinuidad, la movilidad y la transferencia de los estudiantes entre los niveles de edu-
cación media, técnica profesional, tecnológica y universitaria.
2.2. La Bogotá de hoy
Bogotá se encuentra ubicada en una extensión de la Cordillera de Los Andes
en una sabana con gran variedad de climas, tipos de suelos, cuerpos de aguas y
otras formaciones naturales. Tiene una extensión total de 177.598 hectáreas y se
encuentra a 2.630 metros sobre el nivel del mar. El área rural es de 129.815 hec-
táreas, mientras que la zona urbana es de 30.736 hectáreas y la suburbana de
17.045 hectáreas. Limita al norte con el Municipio de Chía, al oriente con los
Cerros Orientales, al sur con los Departamentos del Meta y del Huila, y al occiden-
te con el Río Bogotá y el municipio de Soacha, poblaciones que funcionan como
dormitorios, pues una alta proporción de sus residentes trabajan y estudian en
Bogotá.
El último censo de población, realizado en Colombia en 2005 por el Departamento
Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE), registró 7.104.145 habitantes, de los
cuales 7.063.325 pertenecen al área urbana y 40.820 se ubican en el área rural.
Según las proyecciones de crecimiento de la población, se estima que para el año

2010 aumente a los 7,9 millones de personas. En Bogotá vive el 16% de la población
del país y la ciudad aporta el 22% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional.
En Colombia, la ciudad que más inmigrantes recibe en el año es Bogotá.
Los movimientos migratorios han de ser considerados como una variable
clave a la hora de explicar las fluctuaciones en el total de la población de la
ciudad, ya sea por cuestiones de orden público, o por el atractivo que repre-
senta como centro de oportunidades de desarrollo laboral o de formación
académica, pues se ha convertido en el destino final para una gran parte de
individuos del territorio.
(Secretaría de Hacienda de Bogotá, DANE).
Los datos de la misma entidad muestran que el total de inmigrantes en la capital
desde el primer trimestre del año 2005 es de alrededor de 2.649.130 personas, lo que
corresponde al 31,2% del total del registro de inmigrantes del país, y al 39% de la
población residente. Al analizar el porcentaje correspondiente al total de inmigración,
se observa que hay una tendencia de los habitantes de la región oriental a desplazar-
se a la ciudad (22,8%), seguido por los de la región central del país (10,3%) y por los
habitantes de las costas (5%). Por el contrario, son muy pocas las personas extranje-
ras que viven en la ciudad, pues corresponden al 0,5% del total de los inmigrantes.
El conflicto interno del país ha provocado desplazamientos masivos de víctimas
de la guerra o desertores de los grupos armados. Al año 2008, Bogotá era conside-
rada la ciudad más población de desplazados del país. La mayoría de ellos llegaron
a la ciudad huyendo de sus fincas o poblaciones por ataques de los grupos arma-
dos al margen de la ley. Otras causas que produjeron migración fueron las catástro-
fes naturales (inundaciones, terremotos y derrumbes); la falta de empleo en los
sitios de origen; el maltrato intrafamiliar, y el destierro por problemas personales,
entre otras de menor consideración.
Con respecto a la distribución de la pobreza en la ciudad, una de las conclusio-
nes de un estudio de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
realizado en 2002 (Núñez y Ramírez, 2002) señala que el 43,7% de la población de
la ciudad pertenece a los estratos 1 y 28
y reside predominantemente en los extramu-
ros, en localidades como Usme (100%), Ciudad Bolívar (95,5%), Bosa (93,3%), San
Cristóbal (85,0%), Santa Fe (71,1%), La Candelaria (68,7%) y Tunjuelito (64,5%).
28
8
El de estratos socioeconómicos es el sistema de clasificación de viviendas definido por el DANE de
acuerdo a los ingresos de los habitantes, la ubicación de la vivienda y la dotación de servicios públi-
cos, entre otros parámetros. El estrato que indica el nivel socioeconómico más bajo es el 1 y el más
alto es el 6.

29
Las condiciones de vida en Bogotá son superiores al resto del país: el índice de
desarrollo humano total, el índice de desarrollo humano relativo al género y el
índice de desarrollo humano urbano se han incrementado entre 2003 y 2007
(DANE). La rentabilidad de la educación es más alta en Bogotá que en el resto del
país, y los indicadores sociales de la ciudad han mejorado, pero aún persiste una
segregación entre pobres y ricos. Con la inmigración de los años cincuenta, pro-
ducto de la violencia, en Bogotá se conformó un modelo urbanístico en el que los
pobres se ubicaron en la periferia. Esta brecha se presenta tanto en la ocupación
del espacio urbano como en una distribución inequitativa de los equipamientos
de la ciudad.
De acuerdo con Silva (2005), la ciudad tiene elementos que determinan su com-
posición física actual. El primero es el crecimiento del centro hacia la periferia, las
calles aumentan de sur a norte y las carreras desde los cerros orientales hacia el occi-
dente. Desde su creación, Bogotá ha tenido un desarrollo urbano típico de la cua-
drícula hispánica: en el centro se ubicaron los poderes religiosos y civiles, y a su alre-
dedor comenzaron a construirse las manzanas, en forma de cuadrado, en donde
habitan las ciudadanos. El segundo aspecto es la arquitectura urbana, de inspiración
europea, con bulevares que facilitan el tránsito vehicular.
En el año 1991 Bogotá fue constituida como Distrito Capital, y se dispuso que
fuera dirigida por el Concejo Distrital, el Alcalde Mayor, las Juntas Administradoras
Locales, los Alcaldes Menores y las autoridades locales, y por entidades que crea y
organiza el Concejo o el Alcalde Mayor. Por lo tanto, la mayor autoridad del distri-
to es el Concejo de Bogotá, soberano en materia administrativa, presupuestal y
financiera, que cuenta con una estructura de control político y normativo para velar
y controlar las gestiones de las autoridades locales.
Desde 1988, el Alcalde Mayor de Bogotá y los concejales son elegidos por el voto
popular por un período de cuatro años, siendo el alcalde el jefe del gobierno de la
administración distrital, y no puede ser reelegido para un siguiente período. Tiene
la responsabilidad de hacer cumplir la Constitución de 1991, las leyes, los decretos
del gobierno nacional y los acuerdos del Concejo, conservar el orden público y diri-
gir la acción administrativa. Desde la primera elección popular de alcaldes hasta
2003, la ciudad ha sido gobernada por alcaldes pertenecientes a los partidos políti-
cos predominantes del país durante varias décadas: el liberal y el conservador. Esto
ha permitido cierta simpatía política con el presidente elegido, por lo que se acepta-
ban las políticas educativas nacionales expedidas por el Ministerio de Educación
Nacional. Desde 2004, la alcaldía de la ciudad ha sido ocupada por dos políticos de
una corriente ideológica de izquierda civilista democrática, el Partido Polo Democrático

Alternativo, lo que ha producido una distancia e incluso la oposición política entre el
actual presidente de la Nación y los alcaldes de dicho movimiento.
La Bogotá de la primera década del siglo XXI, según Silva (2005), ha sido apro-
piada por sus habitantes gracias a las políticas públicas de dos de sus alcaldes:
Enrique Peñalosa (1997-2000) y Antanas Mokus (2000-2003), quienes dirigieron
algunos de sus programas a la recuperación del espacio público y a acercar la ciu-
dad a la vida de los habitantes. Con estos propósitos, reorganizaron el sistema de
transporte, recuperaron los parques, organizaron espacios de recreación y deporte
–como la ciclovía–, instauraron importantes eventos deportivos, culturales y artís-
ticos y construyeron grandes y bien dotadas bibliotecas públicas en barrios pobres.
Esta apropiación se tradujo además en programas educativos con los que se busca
que la ciudad cumpla un papel formativo para los niños, niñas y jóvenes.
Desde esta perspectiva, uno de los programas del actual plan de desarrollo edu-
cativo local consiste en aprovechar la ciudad como un escenario de aprendizaje. La
ciudad ahora es concebida como una escuela abierta que estudiantes y docentes
convierten en un escenario educativo; los docentes crean guías, proponen trabajos
y asignan tareas en todas las áreas, en búsqueda de la interdisciplinariedad, estable-
ciendo relaciones complejas entre el conocimiento, su uso y la sociedad.
Así como los habitantes han ganado en apropiación del espacio, también han
aumentado las zonas verdes, lo que ha enriquecido el uso del tiempo libre y ha
motivado encuentros sociales y el disfrute de un mejor aire y paisaje.
Otro aspecto que ha influido en la constitución de la Bogotá de la primera déca-
da de este siglo es el cambio cultural que está experimentando la ciudad por el
aumento de la temperatura, que modifica sustancialmente la forma de vestir y la
anterior percepción de la ciudad como un lugar frío y gris, remplazada por la de una
urbe más colorida y alegre. Silva, en el mismo documento, argumenta que esto es
producto del creciente proceso de “caribeñización” de la ciudad por la afluencia de
inmigrantes de la región Caribe o la coexistencia de varias culturas de distintas
zonas del país que traen consigo la población desplazada.
2.3. El sistema educativo de Bogotá
La actual política del gobierno educativo local busca la inclusión e integración
educativa de poblaciones tanto vulnerables como de diferentes culturas. La idea es
crear escenarios y posibilidades de interacción de los diferentes grupos humanos
que coexisten en las instituciones, con los siguientes objetivos:
30

31
[Que] aprendan a conocerse y respetarse, a interactuar, a ser solidarios, a
aceptar la diferencia, a manejar el conflicto, a participar activamente en la
apropiación de la cultura académica y, por virtud de lo anterior, desarrollar
capacidades para relacionarse con su entorno, para comprender la diversidad
cultural existente en la ciudad y la interacción necesaria con la vida urbana.
(Secretaría de Educación de Bogotá).
2.3.a. El Sistema Educativo Local (SEL)
La Secretaría de Educación Distrital (SED) es el órgano encargado de desarrollar
políticas para el Sistema Educativo Local (SEL) en cada una de las localidades de la
ciudad. La meta del gobierno es, desde 2001 y para los años siguientes, garantizar
el acceso y permanencia de todos los niños, niñas y jóvenes en los 12 años de edu-
cación: uno de preescolar, nueve de básica y dos de media.
En el marco del Plan Sectorial de Educación, que corresponde a la administra-
ción de Jaime Garzón (marzo de 2004 a enero de 2008), se puso en marcha Bogotá
una Gran Escuela, con el proyecto de Red Integrada de Participación Educativa
(RedP), y se impulsó el programa de Transformación Pedagógica de la Escuela y la
Enseñanza. Uno de sus propósitos fue intensificar los usos pedagógicos de la infor-
mática y la comunicación en la institución educativa, así como la promoción de la
investigación sobre su incidencia en los procesos de aprendizaje. De igual forma pre-
tendió consolidarse como una herramienta pedagógica al servicio del mejoramien-
to de la calidad de la educación en Bogotá.
La política educativa del gobierno nacional de Álvaro Uribe Vélez (períodos 2002-
2006, 2006-2010) se fundamenta en garantizar, proteger y restituir el derecho consti-
tucional de los ciudadanos a recibir educación de calidad. En ese sentido, la SED de
Bogotá ha planteado iniciativas que procuran cumplir el derecho a la educación para
toda la población. El Estado se compromete como garante, y la sociedad y las familias,
como partícipes y corresponsables. En ese marco, los proyectos tienen por objeto
garantizar la disponibilidad, el acceso y la retención de los estudiantes, y mejorar la cali-
dad de la educación; reformar el currículo y la enseñanza y fortalecer la apropiación de
la lectura y la escritura; lograr un inclusión integral a la educación de las poblaciones
marginadas; fomentar la convivencia pacífica y el respeto a los derechos humanos en
las instituciones educativas, y dignificar la profesión y el ejercicio de la docencia.
En respuesta a la Ley Estatutaria del Derecho a la Educación de la Nación, que obli-
ga al Estado a prestar el servicio a los niños y niñas desde los cinco hasta los 17 años,

con acceso gradual desde los tres, la SED está ejecutando una política educativa que,
de acuerdo con lo expresado por los funcionarios de ese organismo, consiste en pro-
puestas que incluyen el Programa de Aceleración del Aprendizaje. Algunas de ellas se
detallan a continuación.
1. La disponibilidad de la oferta hace énfasis en mantener los colegios dotados
y organizados. De acuerdo con el funcionario entrevistado, el promedio de inversión
por estudiante que traslada la Nación al distrito –por ser este una entidad territorial
certificada– es de 1.100.000 pesos (460,20 dólares). A nivel nacional, el gasto en
educación por alumno es de 1.300.000 pesos (543,90 dólares) lo que representa un
déficit para la entidad territorial de 200.000 pesos (83,60 dólares) que debe cubrir
cada región por estudiante.
[En Bogotá] se invierten 1.700.000 pesos (711,20 dólares) porque es un
sector territorial que con recursos propios financia un porcentaje mayor;
esto hace que el sistema educativo abarque cobertura, tenga subsidio de
transporte y tenga refrigerio. Estos 600.000 pesos (251 dólares) están
dados en esos términos.
(EFSED)9
.
2. El Programa de Acceso y Permanencia tiene como propósito asegurar a jóve-
nes y niños el acceso a la educación. Para ello se está implementando el concepto
de gratuidad que contempla la Carta Magna según el cual se dan útiles gratuitos,
los estudiantes no pagan ningún derecho académico y además adquieren un subsi-
dio a la permanencia.
Se le paga al estudiante para que asista y estudie, que obtenga un nivel
de rendimiento.
(EFSED).
Dicha propuesta se ha ido ejecutando gradualmente; no obstante, hoy son entre
50 y 60 mil niños de los estratos más bajos los que disfrutan de este derecho.
3. Los Programas de Bienestar Estudiantil tienen como objetivo que el niño se
encuentre a gusto en su colegio y desee permanecer allí; brinda a los niños, niñas y
jóvenes apoyo nutricional, transporte escolar y salud escolar.
4. La formación en derechos humanos, como práctica pedagógica presente en
todas las áreas. En palabras del entrevistado:
32
9
EFSED: Código asignado a la entrevista al funcionario de la Secretaría de Educación.

33
Vamos a ver los sistemas de convivencia institucional, cómo están funcionan-
do los comités y los manuales de convivencia, para garantizar una cultura de
convivencia y el respeto de los derechos humanos en todos los entornos de
los procesos de aprendizaje, dentro y fuera de la institución escolar.
(EFSED).
5. El Proyecto de Inclusión Social tiene por objeto la restitución del derecho a la
educación de las poblaciones que lo han perdido o que no lo han tenido. Hace hin-
capié en las personas que no estudiaron a tiempo. Dentro de este proyecto se
encuentra el Programa de Aceleración del Aprendizaje, para que los niños, niñas y
jóvenes con extraedad que no están estudiando por diferentes razones (entre ellas,
el desplazamiento forzado), puedan regresar a las aulas.
6. La propuesta de interculturalidad responde a la política de inclusión social, y
consiste en la acción educativa pertinente a las condiciones particulares de grupos
poblacionales en situaciones de vulnerabilidad, para lograr su ingreso y permanen-
cia en el sistema educativo.
Los programas de convivencia e inclusión de diversidad en la escuela presentan
problemas, según lo manifestó el entrevistado. La convivencia armónica en los cole-
gios poco a poco se ha instaurado, pero aún persisten instituciones educativas con
serios problemas de violencia y conflicto entre estudiantes. El programa de inclu-
sión, por su parte, es un proyecto que recoge a toda la población y allí, probable-
mente, se empiezan a dar conflictos en las instituciones por diferencias de edad o
de origen, u otras características de los beneficiados.
Hemos trabajado mucho; los profesores, los rectores hacen énfasis en
manejar este tema, pero aún se presentan prácticas de discriminación.
Hay niños desplazados, grupos étnicos, existen minorías dadas por géne-
ro… Esos son retos novedosos, por los que hay que trabajar y abarcar sig-
nificativamente.
(EFSED).
2.3.b. La oferta educativa de la ciudad de Bogotá
La oferta educativa de Bogotá, a diferencia del resto del país, se organiza en tres
tipos de instituciones, de acuerdo a la modalidad de gestión: en convenio, en con-
cesión y oficiales. Las primeras establecen un convenio con la SED, con los estable-
cimientos educativos privados del distrito Capital, para ofrecer cupos a niños, niñas

y jóvenes de bajos recursos. La Secretaría de Educación transfiere a la institución un
pago por el valor de la matrícula y pensión10
de cada niño durante el año, previo
reporte de su asistencia y rendimiento. Los colegios privados son seleccionados por
la Universidad Nacional, responsable del seguimiento y control del cumplimiento del
convenio suscrito, para garantizar la calidad de la educación ofrecida.
En relación a la medición de la calidad educativa de este tipo de establecimien-
tos educativos, se examinan los resultados obtenidos en las pruebas SABER y en las
suministradas por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior
(ICFES). Con esta base, cada institución en convenio elabora y presenta un plan de
mejoramiento educativo tendiente a incrementar los resultados de aprendizaje
de los niños y jóvenes que atiende, lo que garantiza que los esfuerzos de la insti-
tución se enfoquen al aumento de la calidad de la prestación del servicio público
educativo.
Los colegios en concesión son instituciones educativas cuya infraestructura perte-
nece a la SED, pero cuya administración, dotación y planta de docente y administra-
tiva son contratadas por la entidad privada o la fundación privada que administra la
institución.
Por último, en las instituciones educativas oficiales la planta física, los recursos y
la dotación son suministradas por la administración pública.
Según el Plan Sectorial Educativo 2009-2012, el distrito Capital cuenta con 362
colegios oficiales administrados por la SED, de los cuales 25 son en concesión, y
2.360 no oficiales, que hacen un total de 2.722 en Bogotá.
Aproximadamente 1.315 colegios del sector privado están afiliados, por lo menos,
a una de las 22 asociaciones que los agrupa, y 317 han celebrado convenio con la
SED de Bogotá para atender a niños de los estratos 1, 2 y 3 en zonas en las que apa-
rece un déficit de la oferta oficial. Estos colegios privados aparecen distribuidos en
19 de las 20 localidades. Solamente la localidad de Sumapaz, considerada como
rural, no cuenta con oferta privada. Las localidades que registran la mayor oferta de
este tipo son Suban, Negativa y Kennedy, en la zona occidental de la ciudad, y
Usaquén en la zona norte. Las de menor registro son Santa Fe y La Candelaria, ubi-
cadas en el centro de la ciudad, que atienden a niños de familias pocos recursos eco-
nómicos.
34
10
La pensión es un pago mensual por estudiante que efectúa la Secretaría de Educación de Bogotá a
la institución con la que se hace el convenio.

35
2.3.c. La educación de la ciudad en cifras
Los datos de población del año 2005 del Departamento de Planeación Distrital
indican que el 46,4% de la población en edad escolar pertenecía a los estratos 1 y
2; el 41,1%, al estrato 3, y el 12,5%, a los estratos 4, 5 y 6. Ese organismo pudo
establecer que la población estudiantil en ese año fue de 1.632.816 niños y jóve-
nes. El cuadro 1 muestra la distribución de la población escolar en Bogotá.
De acuerdo con la Secretaría de Educación11
, la tasa de cobertura neta en Bogotá
pasó de 92,1% en 2003 a 93,1% en 2006. Quiere decir esto que de cada 1.000
niños, niñas o jóvenes de entre 5 y 17 años, 931 de ellos asisten al colegio con alta
probabilidad de estar en el nivel educativo correspondiente a su edad.
Según muestra el primer estudio de naturaleza urbana que realizó el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en Bogotá:
Esta es la ciudad del país que tiene los más altos niveles en educación.
Según las pruebas SABER, entre los años 1999 y 2001 aumentó el punta-
je en 13,6% en los colegios oficiales y entre 13% y 17% en los colegios
en concesión. En cuanto a las entidades privadas, el incremento fue del
13,2%.12
Los datos suministrados por la Subdirección de Análisis Sectorial de la SED mues-
tran que en Bogotá el nivel de deserción ha venido bajando año tras año: pasó del
11
“Educación pública en Bogotá”. Disponible en www.sedbogota.edu.co/secretaria/export/SED/sedu-
cativo/edubogota/2007/Sector_educ_06.html.
12
Ver www.elespectador.com/impreso/articuloimpreso-expediente-capital?page=0,0.
Cuadro 1
Población en edad escolar (PEE) en Bogotá, según rangos de edad. Año 2005
5 y 6 años 131.518 97,10
7 a 11 años 715.993 102,40
12 a 15 años 460.271 119,70
16 y 17 años 241.562 90,70
Total PEE 1.653.060 98,70
FUENTE: Secretaría de Educación. Subdirección de Análisis Sectorial. Disponible en www.sedbogota.edu.co/secretaria/
export/SED/seducativo/edubogota/2007/Sector_educ_06.html.
Edad Población en edad escolar Tasa de cobertura bruta (%)

9,7% en 2002 al 7,3% en 2006. En los colegios que funcionan bajo el sistema de
convenio, la tasa de deserción fue menor.
Para la DANE son muchos los factores que conllevan a la deserción estudiantil, en
especial la pobreza. Por esta razón, niños y jóvenes se ven forzados a abandonar la
escuela y trabajar desde muy pequeños. Según ese organismo, se estima que en
Bogotá uno de cada 10 niños de los estratos 1 y 2 son explotados laboralmente13
.
En atención a lo anterior, en el año 2006 se identificaron 3.590 casos de niños, niñas
y jóvenes trabajadores, atendidos con programas y servicios de salud, con la inten-
ción de que los padres se motivaran a desvincularlos del trabajo infantil.
De acuerdo con los funcionarios entrevistados de la Secretaría de Educación, en el
año 2008 el sector educativo de Bogotá estaba compuesto por 1.500.000 estudian-
tes, de los cuales 1.050.000 pertenecían al sistema oficial. La oferta privada ha dismi-
nuido un poco y su lugar fue asumido por el sector oficial educativo. La oferta educa-
tiva oficial se ha incrementado sobre todo en los programas de gratuidad, llegando a
cubrir entre el 96% y el 97% de la demanda en los niveles de primaria y secundaria.
Esto ha disminuido el problema de la cobertura de la educación oficial.
En un esfuerzo por apoyar al Estado en el tratamiento y atención de los niños en
situación de riesgo, o simplemente complementar la formación que reciben en la
institución educativa, existen en la ciudad ONG que realizan proyectos con el aval
de la Secretaría de Educación. Estos involucran la participación de instituciones edu-
cativas, docentes, estudiantes y padres de familia. Algunas de las ONG que apoyan
el trabajo de la Secretaría de Educación de Bogotá son Gransenda, la Fundación
para el Desarrollo Educativo (SAMAI), la Caja de Compensación Familiar (CAFAM),
Telefónica y Empresarios por la Educación.
36
13
DANE, DAPD. Encuesta de calidad de vida 2003. Disponible en www.sdp.gov.co/www/resources/
lzy_recorriendo_20bogota.

LA presente investigación es un estudio cualitativo descriptivo de caso, cuyo
objetivo principal es comprender cómo se lleva a cabo el Programa de
Aceleración en la ciudad de Bogotá en todos sus componentes: como política
de reingreso o inclusión educativa, y en su gestión, desarrollo pedagógico y efecti-
vidad, desde el punto de vista de los distintos agentes que participan en él.
Se escogieron cuatro instituciones educativas correspondientes a las distintas
modalidades de instituciones: una en concesión, una en convenio y dos oficiales. Se
estableció el aula de aceleración como unidad de análisis y se establecieron los
siguientes parámetros para la selección de los casos:
# Perfil de los docentes. Se tuvieron en cuenta aulas con docentes que tuvie-
ron diferentes tiempos de vinculación al programa: desde el comienzo, poco
tiempo de vinculación y entre 3 y 5 años.
# Apoyo de ONG, fundaciones o universidades. Se escogieron aulas de acele-
ración cuyos niños reciben atención de diferentes programas de apoyo de
entidades, complementarios a las acciones de la Secretaría de Educación.
# Atención a población vulnerable. Se incluyeron aulas de aceleración que
atienden población desplazada, en condiciones de pobreza, maltrato o bajo
protección de organismos del Estado (Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar ICBF).
# Localización. Se seleccionaron aulas ubicadas en diferentes sectores de la
ciudad. Esta selección se hizo con la orientación de la coordinación del pro-
grama por parte de la Secretaría de Educación14
.
3. LOS MARCOS METODOLÓGICOS
DEL ESTUDIO
37
14
Ver Anexo V. Ubicación de las instituciones educativas con las aulas de aceleración estudiadas.

La recolección de información se realizó mediante entrevistas en profundidad,
observación estructurada de aula, grupos focales y revisión de documentos. Las entre-
vistas y grupos focales tuvieron las siguientes características15
:
# Se indagó sobre la manera en que se concibe el programa, su ubicación den-
tro de la política educativa de la ciudad y la forma como se gestiona desde la
administración local, a través de entrevistas a profundidad a dos funcionarios
de la unidad administrativa local (EFSED1) y a la persona responsable de la
coordinación del programa (EFSED2).
# Se consultó a la entidad operadora del programa, Corpoeducación, sobre su
orientación técnica hacia las docentes de aceleración, el seguimiento y su jui-
cio frente a la eficacia del programa, a través de entrevistas grupales a los pro-
fesionales encargados y al director de la institución (ECORPOEDUCACION).
# Se obtuvo la información referida al apoyo de la ONG que la financia, Dividendo
por Colombia, sus características, enfoque y seguimiento del programa, a través
de una entrevista a profundidad a la directora de proyectos de la entidad (EDDI-
VIDENDO).
Finalmente, para conocer la forma en que se implementa el programa en el aula
en los componentes que se mencionaron al comienzo de este apartado, se realiza-
ron las siguientes entrevistas:
# Al rector, para conocer cómo se gestiona el programa, los impactos en la ins-
titución educativa y la relación con las demás entidades encargadas que par-
ticipan en su implementación. Se realizó un total de cuatro entrevistas16
.
# Entrevista a un docente del grado que recibe a los estudiantes que son pro-
movidos del programa, para comprender cómo es el proceso de inclusión y
adaptación al aula regular de los estudiantes de aceleración. Se entrevistó a
un docente de cada una de las instituciones observadas.
# Entrevista a la docente del aula de aceleración –una por institución– con el
fin de conocer los aspectos educativos y pedagógicos del programa y su
visión del mismo.
# Observación estructurada de tres distintos momentos de clase de aceleración
en tres días diferentes durante dos horas. Se observó aquí el ambiente del
38
15
Ver Anexo VIII. Personas entrevistadas y participantes de los grupos focales. Códigos de entrevistas.
16
Ver Anexo I. Técnicas de recolección de información.

3. LOS MARCOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO
39
aula, los recursos empleados, la práctica docente, la interacción entre estu-
diantes y entre estudiantes y docentes, y la realización de la rutina de acele-
ración, entre otros aspectos17
.
# Un grupo focal con estudiantes y otro con sus padres, para conocer su per-
cepción y aceptación del programa.
# Análisis de informes de evaluación del programa, proyecto educativo institu-
cional y documentos relacionados con las políticas institucionales frente al
programa; cuadernos y planeaciones de la docente de aceleración, y publica-
ciones de la Secretaría de Educación sobre el Programa de Aceleración.
La información obtenida en las entrevistas fue categorizada en los principales com-
ponentes de análisis, para la posterior construcción del caso.
17
Ver Anexo I. Técnicas de recolección de información.

Afinales del año 1998, el Ministerio de Educación Nacional identificó el
Programa de Aceleración del Aprendizaje que se implementaba con éxito
en Brasil como una estrategia pertinente y de calidad para que niños, niñas y jóve-
nes con extraedad pudieran nivelar el ciclo de básica primaria en un año. Con ello
sería posible reducir sustancialmente el rezago educativo de una proporción signifi-
cativa de estudiantes con dos o más años con respecto a la edad reglamentaria para
cursar este ciclo, mejorando con ello la equidad y la eficiencia del sistema.
Luego de estudiar la factibilidad de aplicarlo en el país, en 1999 el Ministerio de
Educación de Colombia contrató a un grupo de especialistas para la adaptación del
programa al contexto local. Esta decisión implicó adecuar los materiales a los reque-
rimientos curriculares de la básica primaria y diseñar una estrategia operativa para
la aplicación que estuviera alineada con la estructura y funcionamiento del sistema
educativo. Una vez concluida su adaptación, en el año lectivo de 2000 se llevó a
cabo su pilotaje, en el que se atendieron a cerca de 2.500 niños, niñas y jóvenes en
Bogotá y otros siete departamentos.
El plan de estudios del programa se ha estructurado de manera que los estudiantes
adelanten en un año lectivo los contenidos fundamentales de todo el nivel de primaria
para promoverse al grado sexto, el primero de educación secundaria. En este sentido,
el programa está diseñado para que los niños y niñas que ya saben leer y escribir alcan-
cen los logros educativos de los cinco primeros grados de educación básica.
Los temas de aprendizaje se desarrollan en siete guías o módulos consecutivos,
y se estructuran alrededor de un proyecto. Cada uno tiene un contenido específico y
está dividido en subproyectos, en los que los niños trabajan las diferentes áreas del
conocimiento de una manera interdisciplinaria. En Colombia, se diseñó un módulo
específico que se ejecuta de manera previa a los anteriormente mencionados, para
nivelar a los estudiantes en competencias de lectura, escritura y matemáticas. El
docente decide con cuáles niños utilizarlo.
4. EL PROGRAMA
DE ACELERACIÓN EN BOGOTÁ
41

Se espera con este plan de estudios que los niños, niñas y jóvenes desarrollen las
competencias básicas fundamentales de primaria para seguir aprendiendo con
éxito. En cada proyecto, con actividades individuales y grupales, los niños trabajan
la comunicación oral y escrita, el conocimiento del entorno y la solución de proble-
mas, todo enmarcado en el fortalecimiento de la autoestima y la resiliencia, ejes
fundamentales del programa.
Las actividades de los proyectos pueden ser realizadas en 157 días. Teniendo en
cuenta que la duración del año lectivo en Colombia es de 200 días, los docentes
cuentan con 43 días para complementar las actividades definidas en los proyectos,
realizar refuerzos en temas específicos o participar conjuntamente con los estudian-
tes en las actividades culturales, artísticas y deportivas previstas por la institución
educativa donde se lleve a cabo su ejecución.
La Secretaría de Educación asumió el programa conservando los lineamientos
generales establecidos por el Ministerio, y su operación ha sido llevada a cabo por
entidades privadas. Estas son a su vez contratadas por una ONG que apoya políti-
cas educativas de la Alcaldía. Dada la diferencia política entre la alcaldía de Bogotá
y el gobierno nacional, el Ministerio de Educación tiene poca participación en la ges-
tión del programa en la ciudad. En este caso, el Ministerio atiende las quejas de los
usuarios sobre el programa.
En cuanto al Programa de Aceleración, se tienen unos lineamientos que
son compartidos con el Ministerio, y se ha profundizado en temas peda-
gógicos [aunque] también se ha realizado con cooperación. Además
de vincular a profesores capacitados en el manejo de la metodología de
enseñanza y aprendizaje, se ha contado con el acompañamiento de psi-
cólogos y trabajadores sociales que hacen un trabajo específico con los
niños; y se busca en especial el trabajo con la familia.
(Funcionaria del Ministerio de Educación, EFSED2).
La coordinadora del Ministerio de Educación Nacional del Programa de Aceleración
describe la intervención de la Secretaría de Educación en la gestión del programa:
Es así como la Secretaría de Educación ha planteado los lineamientos genera-
les de intervención, y contrata la planta docente en aulas de aceleración que
son de las secretarías de Educación. Ellas definen los contenidos que vienen
específicamente del modelo, hacen la selección curricular. Aunque la propues-
ta se puede reformular, se siguen los lineamientos dados por el Ministerio.
(Funcionaria del Ministerio de Educación, EFAMEN).
42

4. EL PROGRAMA DE ACELERACIÓN EN BOGOTÁ
43
El Ministerio, para el caso de las demás secretarías de Educación, entrega a los
docentes un material base: los lineamientos del programa y los módulos, y ofrece
instancias de capacitación. El desarrollo del programa depende exclusivamente de
lo que hace el maestro en el salón de clase. Frente a ello, la Secretaría tiene altas
expectativas:
En el aula hay un margen que está a cargo del maestro, y se espera que
lo esté haciendo bien. De hecho, se da un acompañamiento que lo con-
firma.
(Funcionaria de la Secretaría de Educación, EFSED2).
Como ya se mencionó en la presentación de la política educativa para el trienio
2009-2012 de Bogotá, el programa se incorporó a la política de inclusión para la
restitución del derecho a la educación, y es una alternativa muy utilizada para aten-
der a los niños, niñas y jóvenes desplazados que llegan a la ciudad.
La organización del Programa de Aceleración se trabaja conjuntamente en con-
venios con ONG. En el caso de Bogotá, desde 1999 la propuesta ha tenido tiempo
de experimentación e implementación. Corpoeducación y Dividendo por Colombia
–ONG conformada por grupos de empresarios– son las dos instancias no guberna-
mentales encargadas de generar mecanismos de control de la cantidad de estudian-
tes en aulas presentes en todo el distrito.
En 2008 –año en que se realizó el presente estudio– había un total de 155 aulas
en 16 localidades diferentes, en 60 colegios, y con una docente a cargo de la
Secretaría. La inversión para proyectos del presupuesto de educación de la ciudad
de Bogotá dentro del Plan Sectorial de Educación (período 2008-2012) es aproxi-
madamente de 9 billones de pesos (3.765.690.376 dólares), de los que se destinan
1.000 millones (418.410 dólares) al Programa de Aceleración; el 80% de ese monto
es aportado por Dividendo, y el resto por la Secretaría.
Los programas de aceleración de la ciudad se desarrollan en aulas dentro de la
misma institución educativa, aunque en oportunidades se han tenido que contratar
salones en sitios diferentes mientras finaliza la construcción de nuevos colegios.
Llevamos cuatro años haciendo [modificaciones a las edificaciones] y
construyendo colegios nuevos. Tenemos aulas en sitios alquilados, pero
no solamente en el Programa de Aceleración sino en todo un colegio.
Algunos están en una casa, otros en un salón comunal, pero es solo mien-
tras se terminan las edificaciones.
(Funcionario de la Secretaría de Educación, EFSED2).

4.1. Los destinatarios del Programa de Aceleración
De acuerdo con los requerimientos del Programa de Aceleración para el país, los
beneficiarios deben cumplir los siguientes requisitos:
# Tener entre 9 y 15 años de edad, con ciclo de básica primaria incompleto. En
zonas rurales y marginales, el rango de edad se amplía a 17 años.
# Saber leer y escribir, pues el modelo es de aceleración del aprendizaje y no de
alfabetización. En este aspecto en la ciudad de Bogotá se viene desarrollan-
do una fase inicial denominada Primeras Letras, con el fin de ofrecer a los
jóvenes una alternativa para adquirir las competencias de lectura y escritura.
# No tener necesidades educativas de aprendizaje que ameriten atención espe-
cializada para su tratamiento.
# Estar en situación de extraedad.
De acuerdo con la coordinadora del programa de la Secretaría de Educación, la
selección de las instituciones se basa en la revisión de la cantidad de cupos que se
solicitan por localidad en el sistema de matrículas. En este proceso se identifica qué
edad tiene el niño y, de acuerdo con ello, se le ubica en la institución educativa y el
grado correspondiente. Si hay un desfase entre la edad y el grado, el profesor se
encarga de valorar y calificar sus competencias (en el nivel de aceleración, según la
gradualidad del programa de cada institución); de no cumplirse, se ubica al estu-
diante dentro de un programa especial, generalmente en el programa Primeras
Letras.
Es así como el primer paso es el reporte de matrículas, en donde se relaciona la
edad y el grado al que corresponde y luego se ubica en el aula según la evaluación
de las competencias del niño o niña. De acuerdo con las estadísticas de la SED18
, en
el año 2008 había 3.370 estudiantes de aceleración matriculados en colegios oficia-
les, 33 en colegios de concesión y 858 en colegios de convenio.
Sin embargo, una situación muy particular ocurre con la población desplazada
entre las edades o niveles que se encuentran fuera del sistema. A pesar de que las
instituciones otorgan todos los cupos solicitados, no se alcanza una cobertura del
100% porque cierta población como la desplazada llega a la ciudad, se le ofrece el
cupo pero no lo usa porque se traslada hacia otros lugares de otra localidad. Así lo
expresa el entrevistado:
44
18
Ver www.sedbogota.edu.co//index.php?option=com_content&task=view&id=77&Itemid=177.

45
Ya no se trata de cobertura sino de comprender, identificar e implementar
estrategias pedagógicas para vincularlos al programa. Allí claramente hay
que profundizar el tema de aceleración: por qué llegaron, por qué deserta-
ron o por qué nunca llegaron al sistema escolar. Entonces Aceleración ten-
drá que cumplir con esa labor de ingreso, de captura de los estudiantes.
Esto plantea un interrogante interesante para los decisores de políticas educati-
vas promotores de procesos de reinserción o recuperación de los escolares de pobla-
ción vulnerable: no solo se debe otorgar el cupo, sino que se deben proponer accio-
nes compensatorias de las circunstancias sociales y familiares que llevaron a esos
niños a desertar o no ingresar a la educación. Por ejemplo, el entrevistado afirma
que los jóvenes empiezan a sentir que la educación no es un elemento que les vaya
a servir para sus vidas. Por ende, se ha estudiado la posibilidad de generar una
media especializada en 10.° y 11.° grado, acorde a los intereses de los estudiantes:
una educación media enfocada, por ejemplo, a las ciencias, al deporte o a las artes.
Para lograrlo, la SED propone en el plan de desarrollo unas sesenta instituciones
especializadas en educación media, para las que se requiere construir nuevos currícu-
los y definir las condiciones que debe tener la institución para su adecuado funciona-
miento19
.
El mismo funcionario sostiene que, en el tema de la cobertura, 90.000 niños van
desde los cinco años al colegio, pero se han recibido niños desde los tres años debi-
do a que las estadísticas indican que aún existe una población importante que no
ha ingresado al nivel preescolar.
De los 90.000 estudiantes que requieren educación en la ciudad, el funcionario
afirma que solo a 3.500 estudiantes se les ha sido reconocido el derecho a la edu-
cación. “Ellos son los que golpean las puertas y se les recibe”, pues no existe un sis-
tema de búsqueda activa. En algunos casos se ha llevado a cabo esta estrategia para
recuperar a los escolares en situación de desplazamiento, aunque la Secretaría aún
no cuenta con la infraestructura suficiente para poder abarcar a toda la población
afectada por este motivo.
El programa nacional de la Presidencia Familias en Acción va de puerta en puerta
y logra captar nuevos estudiantes, que se reciben año tras año, aunque, en palabras
19
Por ejemplo, si una institución tiene pensado tener un bachillerato en Matemáticas, debe tener
docentes con un buen nivel en esa materia; si es técnico, tendrá que pensar en unos talleres, y así
sucesivamente.

del funcionario entrevistado, no son muchos. Este programa entrega subsidios de ali-
mentación y educación a familias pobres del Nivel 1 del Sistema de Identificación de
Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales (SISBEN), en situación de desplaza-
miento o indígenas, incluyendo a los hogares de los niños de aceleración. Se entre-
ga dinero a la madre beneficiaria, condicionado a la asistencia de los menores a la
escuela y al cumplimiento de los compromisos que adquirió la familia.
Por ahora, la Secretaría de Educación continúa trabajando con la demanda efec-
tiva20
. Se busca generar alianzas con las alcaldías de las localidades para identificar
qué está ocurriendo con la población que no está escolarizada, y que el sistema
educativo comience a analizar esas circunstancias locales para actuar con estrate-
gias más territoriales.
La promoción en la comunidad del Programa de Aceleración se incluye dentro
de la estrategia que tiene el distrito para dar a conocer los demás programas o para
crear nuevos: funcionarios de la Secretaría de Educación van a cada localidad y pre-
sentan los 22 proyectos que están implementándose. Sin embargo, la divulgación
del programa requiere de otra acción para que la comunidad lo considere impor-
tante.
La comunidad no ve el sistema de aceleración como lo vemos nosotros.
Entonces, es necesario generar estrategias para hacerles cambiar esa idea
y que vean la necesidad de aplicarlo o cobijarlo, luego de hablarles y
comentarles que efectivamente sí es una necesidad. Ellos dicen: ‘ah,
bueno, eso sí es importante’, pero falta comunicación y falta posicionar el
tema.
4.2. Los docentes del Programa de Aceleración
El encargado del desarrollo del programa es el docente. Por lo general, se trata
de un profesor de la institución dedicado de manera exclusiva al grupo de
Aceleración del Aprendizaje, maneja la metodología y realiza todas las actividades.
De acuerdo con la propuesta del Ministerio, los docentes deben cumplir con los
siguientes requisitos:
# Tener formación en pedagogía (normalista y/o licenciatura).
46
20
Se refiere a los cupos que verdaderamente se solicitan, a diferencia de los que se esperan en virtud
de la población con extraedad (demanda planeada).

47
# Desarrollar adecuadamente la metodología propuesta en el programa, demostrar
dinamismo, disposición al cambio, iniciativa, creatividad, recursividad21
, compro-
miso y responsabilidad con la práctica pedagógica.
# Tener la habilidad para establecer vínculos de confianza con todos los estu-
diantes, de tal manera que se sientan seguros para expresar con sinceridad
sus ideas, expectativas, inquietudes y preocupaciones.
# Debe estimular la autoestima de sus estudiantes, creer en sus potencialida-
des y capacidades de aprender, y buscar el éxito de todos y cada uno de ellos.
Teniendo en cuenta lo anterior, la coordinadora del Programa de Aceleración
de la Secretaría de Educación de Bogotá selecciona a los docentes de un banco de
hojas de vida de la entidad y, de acuerdo con el perfil, los convoca a una entrevis-
ta. Estos docentes pueden contratarse de forma temporal o participar en los con-
cursos para ingresar a la planta del distrito.
El primer criterio para la vinculación de docentes al programa está relacionado
con la titulación: debe presentar alguna licenciatura de educación básica. Si la can-
tidad de docentes no alcanza a cubrir la demanda de aulas de aceleración, la coor-
dinadora de Aceleración del distrito selecciona, entonces, docentes del nivel de pre-
escolar. Asigna a las aulas preferiblemente a los docentes licenciados en educación
o en áreas relacionadas con la infancia, y una vez que ingresan se les capacita en el
programa, en la metodología, y se les integra a todos los procesos definidos por la
Secretaría para su correcta implementación.
Adicional a los criterios señalados, también se tiene en cuenta el interés y la
motivación del docente hacia el programa.
También se da el caso de docentes a quienes les gustó el proyecto, y en
el proceso de selección se buscó conocer el interés que tenían por el pro-
grama. De modo que los docentes que hay allí son los que han querido
participar. Precisamente, la idea es vincular cada vez más profesores con
capacitación en Aceleración del Aprendizaje a este programa.
Cada año, solo los docentes de aceleración que son de la planta oficial del dis-
trito reciben otras capacitaciones en temas pedagógicos para mejorar su ejercicio
profesional en la implementación del programa.
21
Este término se refiere a la habilidad del docente de utilizar los recursos que tiene a su alcance para
resolver un problema.

Todos los años tenemos un plan de capacitación docente que para la gran
mayoría es obligatoria22
. El maestro ya ha pasado por didácticas en mate-
máticas y en ciencias; un semestre completo en problemas de aprendiza-
je, que siempre recaen en la lectura y escritura. Pero muchos envidian al
maestro de aceleración porque recibe apoyo y más formación, y estamos
más pendientes de ellos que del resto de maestros.
Uno de los propósitos de la SED es la integración del programa a la institución,
de manera que los estudiantes de aceleración también participen de algunas asig-
naturas del currículo regular. De esta forma, si el establecimiento cuenta con sufi-
cientes maestros de apoyo de las otras áreas –como informática, religión o inglés–,
se les asignan unas horas de apoyo a las aulas de aceleración. Pero no todos los
colegios cuentan con profesores de apoyo en las mismas áreas. Para ello, si la insti-
tución tiene docentes de apoyo en artes, los estudiantes reciben clases de artes; si
tienen en educación física, reciben horas de formación en educación física. Si bien
los docentes de aceleración asumen casi todas las áreas para cubrir todo el progra-
ma, ya que tiene solamente 25 niños, es el profesor de estas áreas quien dicta la
asignatura en todos los grados de la institución.
En relación con la formación de los docentes, la Secretaría de Educación está crean-
do una red de maestros del programa, producto del trabajo psicosocial realizado con
los estudiantes de aceleración. En la red se consideran los criterios y mecanismos de
promoción, en primera instancia de los profesores dentro del programa y, en segun-
do lugar, de los niños a los grados del aula regular. La iniciativa de la red fue una idea
de los docentes surgida de las reuniones de capacitación en el programa.
El primer tema de la red de maestros de aceleración fue la divulgación de las his-
torias de vida de los niños que más han impactado –positiva y negativamente– al
maestro, y cómo han intervenido en dichas situaciones. De este intercambio
de experiencias, se espera definir un perfil de los niños de aceleración, para que de
acuerdo a este se apruebe su ingreso a las instituciones que imparten el programa
de aceleración del aprendizaje.
Para el Programa de Aceleración del Aprendizaje se tiene en cuenta a los
niños con extraedad, en situación de desplazados, que son maltratados y
los que están bajo protección de organismos del Estado.
48
22
Los docentes de los colegios privados en convenio no participan de las capacitaciones ofrecidas por
la Secretaría de Educación.

49
La coordinadora del programa de la Secretaría comenta la manera como se lleva
a cabo el encuentro de reflexión entre los docentes del programa:
Los reunimos cada sábado o cada quince días, y allí se atienden tres o
cuatro historias de los niños. Primero generalidades sobre lo que es la
mirada del niño a nivel de aula; luego estudiamos historias que el maes-
tro vio en su contacto con el niño, y posteriormente estudiamos cómo el
maestro trabajó a nivel pedagógico, cómo logró acompañar al niño en su
proceso y qué resultados vio.
La red comenzó con 16 maestros y su objetivo final es la publicación de un docu-
mento, reflejo de las historias de los niños y jóvenes que en muchos casos son simi-
lares. Estos encuentros permiten comprender cómo articular el programa Primeras
Letras con el de Aceleración del Aprendizaje.
El seguimiento del desempeño de los docentes se hace a través de la entidad
que opera el programa, que realiza visitas al aula de aceleración en diferentes meses
del año. Los resultados de las observaciones son enviados por la ONG que supervi-
sa la operación del programa a la Secretaría de Educación de Bogotá, que a su vez
programa reuniones permanentes, proyecta el seguimiento en términos de los
temas en que debe focalizarse la asesoría de la Secretaría, analiza con los maestros
los resultados de la observación de aula y organiza exposiciones de los temas en los
que se mostraron debilidades o que surgieron como inquietud generalizada de
los maestros.
4.3. Los materiales del Programa de Aceleración
Para el desarrollo del programa, la adaptación para Colombia indica un conjun-
to de materiales dirigidos a estudiantes, docentes y grupo. A continuación se des-
cribe cada uno de ellos.
# Material de los estudiantes. Comprende un módulo de nivelación que se
usa de manera opcional, para matemáticas, lectura y escritura, y siete módu-
los de trabajo, cada uno de los cuales desarrolla los temas ampliamente.
# Material de los docentes. Se compone de un manual operativo y una guía
pedagógica. Esta última contiene orientaciones pedagógicas y metodológicas,
textos y documentos referidos a temas como el fortalecimiento de la autoesti-
ma, el aprendizaje significativo y la superación del fracaso escolar, entre otros.

# Material para cada grupo. Es una biblioteca de aula con atlas, diccionarios,
mapas y libros de literatura infantil y juvenil.
Es importante mencionar que la organización temática de las actividades con-
tenidas en los módulos parte de elementos cercanos a la vida personal de los estu-
diantes hasta llegar a aspectos más universales. De esa manera, el estudiante
empieza reconociéndose y conociendo su propio espacio; pasa por el conocimien-
to de su escuela en tanto su sitio de aprendizaje, socialización y convivencia, su
barrio, su municipio y su país, hasta llegar al contexto más amplio, relacionado
con el ambiente. En este recorrido, el diseño de los materiales se propone inte-
grar de manera interdisciplinaria las áreas del conocimiento –ciencias naturales,
ciencias sociales, matemáticas y lenguaje– y se desarrollan transversalmente las
competencias ciudadanas.
El conjunto de contenidos temáticos y actividades presentadas en los módulos
debe permitir el logro de los estándares de competencias de la básica primaria defini-
dos por el Ministerio de Educación de Colombia. La hoja inicial de cada sub-proyecto
presenta al docente y al estudiante la ruta que deben seguir a lo largo de los días que
lo conforman, indicando las actividades que van a realizar (“qué vas a hacer”), los
aprendizajes que se van a lograr (“qué vas a aprender”) y los objetivos que se van a
alcanzar, a través de los “desafíos”. Asimismo, está a disposición un plan de acción
con las actividades para cada día, el cual será verificado al final de cada jornada.
La metodología para realizar las actividades de aprendizaje incluye el desarrollo
de los módulos por parte de los estudiantes. Cada uno contiene un subproyecto con
actividades diarias que combinan tres modalidades de trabajo: individual, en grupo
o en plenaria. Esto facilita que cada grupo pueda avanzar a ritmos diferentes, aun-
que se espera que el ritmo global del grupo se equipare en la realización de sesio-
nes plenarias.
Las actividades pedagógicas siguen una rutina de clase que comprende:
# Lectura. Todos los días se trabajan distintas formas de lectura.
# Revisión por parte del docente de la tarea propuesta en el día anterior.
# Planteamiento y discusión del desafío. Cada día el alumno responde a un
desafío que se ha escogido, con el fin de estimular el alcance de los objetivos
del proyecto.
# Desarrollo del proyecto y del subproyecto. Aprender haciendo, tanto en
el trabajo individual como en el de grupos.
50

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