u T 1 CONGRESO
 PROVINCIAL
DE EDUCACION

CIUDAD REAL
l7 a 20 de Junio de 1987

 

Capitulo III (D)
Capítulo IV
Capítulo V
...
COMUNICACION: 

PLANTEAMIENTOS POSIBLES DE ENTRONQUE EN LAS
ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS:  LA CUESTION DE LOS
INTERNIVELES...
1 .  INTRODUCCION

INDICE

1 .1 .  - LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EGB

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1.- INTRODUCCION

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CAPITULO IV

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CAPITULO IV

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I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO ¡V
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CAPITULO IV

Pág.  60 I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION

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Pág.  62 l CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO IV

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CAPITULO/ V

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Pág 7o I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO ¡v

B) Comprender,  a traves de ia evolución histórica.  el papel
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Pág.  74 i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO IV
 

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Pá 7a i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO IV

y A la vista de los objetivos,  que persiguen establecer un hilo
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Pág 7a i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCAClON CAPITULO IV

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CAPITULO IV

.  Pág.  80 I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION

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Pág a2 i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO IV

esencial de la educación,  facilitar el aprendizaje de nuestros

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Son muchas las caracteristicas que deben reunir‘...
Pág.  es I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAP/ TULO IV
 

- Indicación expresa del criterio de evaluación,  es decir
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CAPITULO IV

Pág.  88 l CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCAClON

LAFOURCADE,  P. D.:  "Evaluación de los aprendizajes".  Ed.  Cin...
I CONGRESO PROVINCIALDE EDUCACION CAPITULOIV

Pág.  90

 

- Mahoma - Fuentes (Corán,  La Sunna). 

- Sociedad - Caracteri...
Planteamientos posibles de entronque en las enseñanzas no universitarias la cuestión de los interniveles y los internivele...
Planteamientos posibles de entronque en las enseñanzas no universitarias la cuestión de los interniveles y los internivele...
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Propuestas de trabajo en 1987 para mejorar la enseñanza entre la Primaria (EGB) y la enseñanza secundaria (BUP). Estudios previos a la llegada de la LOGSE como ejemplos de renovación pedagógica y didáctico-educativa.
Planteamientos posibles de entronque en las Enseñanzas No Universitarias la cuestión de los Interniveles y los Interniveles en Sociales como propuesta de mejora de las enseñanzas Sociales (Geografía e Historia, etc)

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  1. 1. u T 1 CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CIUDAD REAL l7 a 20 de Junio de 1987 Capitulo III (D) Capítulo IV Capítulo V PONENCIAS Las Enseñanzas Medias en el ámbito Provincial Relaciones Interniveles La Educación Compensatoria ORGANIZAN: CENTROS DE PROFESORES DE LA PROVINCIA DE CIUDAD REAL D
  2. 2. COMUNICACION: PLANTEAMIENTOS POSIBLES DE ENTRONQUE EN LAS ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS: LA CUESTION DE LOS INTERNIVELES SOCIALES . Autores: CABALLERO KLINK Ramón FERNANDEZ FERNANDEZ Basílís fORTUN ABETE Sara ' GARCIA del CASTILLO SANCHEZ Mana JIMENEZ RUIZ M‘ Pálrocínlo MANSILLA PEREZ Isabel MARTIN MARTINJuan MARTOS FOLADORI M‘ Carmen MATEO MADRID Eúganlo PADRO MORAL Francisco , - . ' RIOUELME ABAD Carlos y ‘ SANCHEZ-VALDEPEÑAS HERRERA, M‘ Nieves VALENTIN DIAZ M‘ Pilar " Componentes del CEP de Ciencias Sociales de ' Ciudad Real > -
  3. 3. 1 . INTRODUCCION INDICE 1 .1 . - LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EGB 1.2, 1 1.. 1 171.5?» . _ _. _ programas jde El‘. PLANTEAMIENTO DEL AREA SOCIAL Y ANTROPOLOGIA Objetivos generales del Area. Objetivos especificos del Area. Puntos concomitantes del desarrollo ‘de los Filosofia e _Hlstorla. Aproximación ag los cuestionarios vigentes. ' ‘LA HISTORIA como HUMANISTICA EN F. P. EL POR OuE DE LAS c. c.s. s. ANTECEDENTES DE LA PROBLEMATICA EN LA EGB v. EE. MM. ANTES DE 1970.- 1.6. HACIA UN TRONCO COMUN DE [AS C. C.S. S. 2. OBJETIVOS DE LAS C. C.S. S. 2 .1 . - OBJETIVOS EN EL CICLO SUPERIOR DE EGB. 2 .2 . - OBJETIVOS EN F. P. DEL M. E.C. 2 .2 .1 . - Objetivos generales propuestos. 2 .2 .2 . - Objetivos especificos propuestos. 2 .3 . - OBJETIVOS DEL M. E.C. PARA BUP. 2.3.1. MIN) NN [WIND ¡BOI! - (Oh) (B97 ‘IO? 03M 3. METODOLOGIA 4. EVALUACION in"; Objetivos generales. Objetivos especificos. Otro nuevo planteamiento de los objetivos especificos. Crítica de estos objetivos. interrelación de objetivos en los distintos niveles. . Entronque de los objetivos en C. C.S. S. Dificultades para la realización de estos objetivos. ' CAPITULO/ V » l CONGRESO RROVINCIALDE EDUCACION Pá .47 5. INQUIETUDESINNOVADORAS 5.1 . - EXPERIENCIA EN EL AGUA A) Desarrollo de un tema. 5 2 Éïonclusión. _ . - - NT ORNO COMO ENFOQUE ACTUAL DE INNOVACION Y VALIDO PARA UNA VISION DE LAS c_c_s. s_ 5.2.1 . - s - - u posibilidad de aplicación de modo cíclico, 5.2.2.- El entorn s contenido: como medio de '""°Va9'°" a I” 2.3.- Posibilld d d m ¿un a 9 ¡“Veslïgaclón a distinto nIveI en
  4. 4. I l . i I CAPITULO/ V r I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pág. 49 1.- INTRODUCCION Cuando manejamos un concepto es fundamental saber a qué nos estamos refiriendo. delimitar su campo. si bien no siempre es sencillo este conocimiento. La denominación de Ciencias Sociales es una terminología no muy lejana. tanto para el desarrollo ‘del currlcuio como para formar parte de la lormaclón de los proiesores que han de desarrollar esta disciplina. Por ello, aún continúa la’ controversia acerca de su conveniencia o no. tanto en altos niveles educativos -estudios universitarios- como en los propios profesionales de las enseñanzas no universitarias. Esta preocupación terminoiógica existe igualmente en las altas esieras de la politica educativa. ya quejsi bien es cierto que esta denominación aglutina fundamentalmente a las materias de Geograiia ‘e Historia, no sólo ha de ser suma de las dos. sino una vision más amplia, consecuente y adecuada a la realidad actual. consultando la opinión de diversos autores, observamos que a principios del siglo XIX. en Ia obra de Augusto Comte, se hace una delinlción cientílica de las Ciencias Sociales y se da supremacla a la Sociologia como una explicación iilosófica de la Historia, mediante un método cientiiico. Esta concepción ha sido superada debido a la madurez adquirida por las otras Ciencias Sociales. Contrariamente, voces tan autorizadas como el historiador lrancés BraudeLquien publicó "La Historia y las C. C.S. S." (1968. Alianza Editorial), pone de maniiiesto que ambas cuestiones son dos que pueden entenderse pero que tienen sus identidades perfectamente delinidas, circunstancia que suscribe el catedrático de Historia Medieval en la Universidad de Valladolid. Valdeón Baruque el cual considera disciplinas distintas a la Historia y a las Ciencias Sociales. A la primera le asiste el valor del tiempo como una de las dos notas caracteristicas o coordenadas básicas en las que se desenvuelve la vida humana -la otra es el espacio-. mientras que en las Ciencias Sociales Io que prima es la contemporaneidad. Kenneth E. Bouidindg. profesor dela Universidad de Chicago", señala en su libro "El impacto de las Ciencias Sociales" (Editorial Paidós, 1976). la existencia de las Ciencias Sociales como integrantes del sistema social, del cual se nutren y se originan; ‘ reocgen problemas que adquieren predominancia en un momento dado de la Historia y io proyectan en dicho sistema. De ahi su interés rip» '
  5. 5. I A ITULOIV CAPITULO/ V I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pá .51 Pág 50 l CONGRESOPROV¡NG¡AL DE EoucAcjoN j GAP ‘ l . ‘ » - ' ' jy politico. v se elaboraron unos programas que pretendían crear una dinámica de t de vista economico. educamwa - _ , _ _ . el Plln no hace más de un año, en octubre de 1985. ylen unaGrevisié: renovación pedagógica de los niveles basicos. Dichos programas I de carácter Privado pero de corte profesional. el Slibdllïclüinvgzziïo telnian un carácter orientativo, con diversas áreas de estudio, una de I . - traba lola men60° eias el área Social y Cultural o de las Ciencias Sociales Esta v d ación Académica. n0_ SÓI° 99 [m3 , , . _ _ - I 23?; veeiIIstencia de esta disciplina. sino aun Iba más ¡BIOS Glflbs“: denominación pretende lr más allá de los compartimentos de afirmacbnes en ¡a necesjdad de su relorma. En SUS mlsmasaiïalïefio Geografia, Historia y Educación Cívica, ampliando estas materias y se ponia de manifiesto la dificultad en _si de esllaé cidbza. jïlcaïme de adicilonando la economia, de Antropologia, Sociologia, Politica y las I - ' . n n °° f ' ' . fuese sólo un sImp|9.CambI° ds I°‘m'"°I°9IÏj PES“ nueva Orientación. man elstaciones agtlsticas y culturales ¡os ajumnos y capacitando a los profesores e _ ¡wanda si a orientaci no pretende ser memorislica, sino encauzada a ' Según todas estas opiniones. la POIÉWIOG 5'90‘? 9* mu ¿“es la formación de actitudes y criterios: entender el presente a partir ' bien predomina COHSIÓGTHT ¡a5 C¡9"°Ia5 Smales 9°"? Éznfindgncpas del pasado y preparar al individuo para vivir en sociedad; Estas ‘ de un sistema en el que se relacionan yutte" mad“: ge ¿da una de’ directrices tuvieron casi seis años de vigencia y fueron sustituidas i siendo en muchos casos dilicii establecer el camp por las Nuevas Orientaciones Pedagógicas" que aumentaron los j euas v v _ . _ S cimas 4 contenidos y dejaron a un lado la Educación Civlca El más acuciante I I Actualmente las dIsGÍPIIIIaS que engIoba ¡a5 Clenmas ° problema ha sido la dificultad, en muchos casos, de cumplir los t son: K programas. lo que ha supuesto un condlcionante para el educador ¡f _ Geografia - Democracia - Eqiïnfff“ f quien, en múltiples ocasiones, se ha visto obligado a dejar a un lado la I - Historia - C. Politica - L'"9”'sI°a , ' realización de trabajos de investigación y otras técnicas Interesantes á _ socjoíógja - Antropologia - Psicologia Socia para la formación del alumno. . v 5 y E¡n°g¡rafja - Actualmente existe la Reforma de la EGB, pero aún tiene j d ‘ Ciencias se carííclerbaisiéïltdtflo por ic: que prácticamente este nivel educativo es as . con Inua as n ' I ¡LTS ‘enqenclas- de Invesugaclón e 1,970. aunque corïzïgïiaíïeïfltïdïgïgéïgnejsqRZSÏIZÏJIÉCaITaIOÏZeEIIáÏÉS 1 caracter zan por: . Social en la EGB d ' ' v - La ¿Pficamóma problemas pIÏCIIÏÏÏ" actitudes cívicas ¡qm Ïifgtïlïtuïggmzir 23325303809 lar forma-món (lie ‘ ’ “Inflación de méIod-OI; cuamlfi ue ‘esta nunca puede ser comunidad en que se está inmerso- en ‘raimpeïrzieflïiïntclrï la a i ‘ ' Búsqueda de °bIe"V'dad' au q I posteriormente a la internacional Asimismo dïabe poner iiaaiïirïtng . tecla. _ - . . ' '. ' - rnïanto de interdisciplinariedad, mediante lntercamb; (ti; A en ¡condiciones d? Iasumir; una función y de participar posteriormente = ' ' . S encuen ra en os ru os socaes n ‘ i - I mé¡odos_ concïpios y puntos de vista e y sociauzgacfisn. e que se nserte, fomentando asi actitudes de i "NBI emmenm" . __ l’ La realidad que rodea ai niño: Familia, escuela, pueblo. .., 3 t ' ¡a EGB, ac uan como agente soclalizador. i 1_1_ Las Ciencias Sociales en "o modo _ L UNESCO . . . ’ Í a ' nclas Sociales en EGB, cesa, a nues - a señala como uno de los ObjeIIVOS de la educacion "el 1. v habwdelai Y"? “esp, que es en este niveleducativo donde desarrollo total de la personalidad humana y hacia el progreso I de Ver‘ 3322352:? ) ‘site término. Nuestros alumnos perciben Ia espiritual, moral, social, cultural y económico de iaIComunidad, asi l resulta m _-¡ omo un ¡odo y no como objeto de estudio de áreas como a inculcar un profundo respeto por los derechos humanos". j realidad 59°“ ° (Conferencia General de la UNESCO, Paris. 1966). i distintas. - ¡ de Educacmn; I En 1971 se implantó en España Ia Ley Gene“-
  6. 6. _ CAPITULO IV Pág. 52 i coNcnEso PROVINCIAL DE EDUCACION Este nuevo enfoque de las Ciencias Sociales en EGB, requiere un profesor "con sentido de la realidad, interesado en su comunidad, en sus necesidades y creencias particuiares. ..ete. ". La antigua tunclón didáctica que. giraba en torno a la transmisión de saberes, es sustituida hoy por una perspectiva de investigación en donde los alumnos necesitan del profesor para que les guie a descubrir la realidad por. si mismos o en grupo. (Y, sobre y todo, la tarea de profesor de Ciencias Sociales será: "ayudarles a ser ciudadanos apostados en el puesto de su libertad; decididos a elegir valores, protagonizar destino, crear experiencias y esperanzas nuevas, servir con sentido en el mundo, y perdurar, es decir, escribir una nueva Historia"). Despues analizaremos-de formas más minuciosa la tarea que debe asumir la Comunidad Educativa y ei papel que debe Jugar el entorno en la enseñanza de los C. C.S. S. 1.2. El planteamiento del área Social y Antropoiógica en BUP. V Con el tin de desarrollar ia interacción disciplinar, el Ministerio ha agrupado las diversas materias de BUP en varios bloques, a los que llama áreas; "cada una de elias está integrada por ciertas materias que tienen alguna base común; asi, por ejemplo, el, área de Ciencias, el área de Lingüística, agrupan respectivamente a _unos seminarios concretos y determinados, fácilmente identiiicables. El _Area Social y Antropoiógica. según terminología oficial, engloba a los seminarios de Geogralla e Historia, al Seminario de Filosofia y al Seminario de Religión. La base común a todas las materias que integran esta área es el hombre, la sociedad. En efecto, ei objetivo último de todas estas materias es la formación humanlstica de la persona, del alumno. Este es el planteamiento genérico propuesto por el Ministerio amplio del hombre y de la sociedad; para ello el alumno. a la Historia, se enfrentará al análisis de los hechos human individuales y colectivos, del pasado, y procurará sacar conclusiones aplicables al presente. Ei conocimiento de las distintas etapas de la humanidad, el estudio comparativo de ellas entre si y de_eIIas con las condiciones actuales, ofrecerán las bases experimentales‘ para mejorar el futuro. en sus orientaciones metodológicas; la formación humanlstica supone un conocimiento ¡ravés d, plantea la posiblidad de comprender la Historia y la cult d l ura e o; Propio pais a través de aquéiia; EGB. "CAPITULO/ V I CONGRESO PROVINCIAL o E EDUCACION Pá g. 53 conseguir en el Area Social - ‘ , y Antro oló - ' Importante curiiuio de conocimientos package“; 12,3229’ lugar’ .3" . amp"0. su edge“. avommón ac en senti o . tltudes. .. y las cm‘ - pasado hasta la civilización de nues ' lzaclones de, . tros dias en Ama 80cm y Anno _ . Y segundo lugar ei . POiÓQICa pretende desarroll ' ¿ene de hábflos de conducla ar en el alumno una . .que basados en Ia ex e ' l ¡e Swan para ¡uncbnar etec p rienca del pasado de ¡a colaboración es" lotgmjgtïeáïn Él Piano de la convivencia Y cumplimiento de las responsíbilídades civicïarjs hunlralnos, para el encomendadas como nflembm de Y socia es que tengan . una colectividad ta ‘li ‘ ciudadana y S¡ am - v. , ml ar. politica, ' - Pilamos aun mas el circulo emre ios puebbs de ¡a "er Para Wmprender que . .. ra puede d comprension y la concordia. Y ebe establecerse la A Aparentemente, este planteamiento general del Area S | i "WPNÓQica tiene todos ios oca y . . caracteres propios de i . conocimiento del hombre d a utopía‘ 9' inalcanzable; un análisis más Soiïegfigïzïjfisdgïlrganos gayece algo panorámica distinta" dada la ca a ' ' ' ' o o S ante‘ una v dad mlmei d BUP por razones de ¡a P 0| ica e los alumnos de , , - edad r . dificultad de los contenidosycïïeïzipreuïdlendo’ ademïh la pmgreswa planteamientos del Area Social silnoe no‘ son ¡an Ideahmas los contando humanma es , , i que. Por el contrario, su iacionailsta. material yyma ÏiiÏZUÏrLrnpUÉI-dei contrapesar la carga áreas del saber. smne a los esmchames M735 Ei Ministerio al re ' se - . parce en comema-riostïse Hiïeïtrtalo: cuestionarios oficiales. es iormauva de ¡as mamfl ’ . presen ar la importancia a5 que integran este bi d°ble Papel formativo e in‘ ' oque‘ deskïcand‘) e’ iormativo de la . del espiritu critico de la Filosofia. s CCSS. y el de formación Retiriéndose a la Histor‘ - . . m de ¡a5 °“’"'za°'°"9S. el Ministerio - Recomienda conectar co I - . . " ° “Puesto en el ciclo superior de - Destaca la Idea de H‘ ' . _ Propone que se ínsísátcgryfilgztzls. iq? ! mas que en Básica. p c os económicos, sociales y culturales más - - . que en el anal - - Mvldarlosl isis de los acontecimientos, aunque sin
  7. 7. CAPITULO IV 54 r CONGRESÓ PROViNCIÁL DE EDUGACDN Pág. . sente ara comprender - El proceso cronológico debe estar pre P _ órica. 9' 5°mld° de suceSMc-‘ad ms‘ al ún paralelismo entre las _ pmpone que se establezca g ' ' la civilización occidental- lll aciones históricas Y ideas GW z Con respecto a la Geogiaïla. el M¡"¡S‘°’¡° desm“ dadas mo: ,- imenslón lo 0° ’ - Primacia de lo humano. enmarcando en asia d ' d d. económico. los hecliraos‘zgzrgfilngïosgeflaggrrallgralos hechos geográficos . Propone ái‘ s forman parte de la vida directamente. Ver que ‘°5 he°h°s 99°“ m irlamente. del hombre. No anallzarlos l de 39 el Ministerio propone . Respecto a los cuestionar os r ' ómicos- . cios culturales y socioecofl - prestar mayor atenrlóailiïallg: 2525135310; relacionar cada situación y entender el presen e . , época de España con otras culturas. ' les del Area. 1,-2-1- obleflvos Genera d lcentro. - Potenciar las actividades docentes e _ ' ies. -' 173m’ temas lmeídlfúflpnna llo de los Programas del . _ Velar y reflexionar sobre el desarro y . Area. - t tlilco y pedagógïtïb dl“ - Asegurar el P9'¡°°°'°"“""°"‘° ce" Centro. - [ya de los diversos cursos en su . Buscar una relación pr09T95 las distintas disciplinas. l tormación y C°"9°‘a' m" - A t s brindando a 05 . h Raflwfluzfi; progïergtïtïorigïrïcïüoafiitïiïnï) nyuevos horizontes alumnps ‘¡poflunida es y t mentando la seguridad de l eJercltando su observacion Y ° . experiencia. dil iendola a lograr l - completar su tormación básica. T9 - render el mundo en todos su capacidad Íuiltdíáláïlersflofléhiïaiïomgfi’ económico, cientifico. tecnico aspeclqs: ma e I bre ro reslvamente como hom artistico, eIc-. para P°d°’ ‘ma’ P g - cludadanoé n] capacidades e interesesvlndivlduales de lo . xp orar . - ' l trabaio. « le en los estudios y en 9 distintos grupos para °"°"‘*“ N, e, CAPITULO IV -| CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCEACION Pá .55 1.2.2. Obietlvos especificos del Area: - Actitud critica ante los hechos históricos, filosóficos y religiosos. ‘ , - Atención a la tormación humanlstica del alumno (reflexión sobre la relación del binomio. hombre-mundo y oomquísta de todo nuevo campo sobre io_ que se ha de conocer). - Lectura comprensiva de los aspectos religiosos. históricos y iliosóiicos. en función de unos comentarios de texto. - Absoluto rigor de pensamiento en el tratamiento de temas históricos. filosóficos y religiosos. ‘ - La lilosoiia como impulsor de métodos y de háolios en la explicación y en la investigación. - Valorar siempre la multiplicidad de direcciones que pueden producirse en el desarrollo histórico del pensamiento. 1.2.3. Puntos concomitantes en el desarrollo de los programas de filosofia e historia. Aproximación a los cuestionarios vigentes: - AI estudiar en ,39 de BUP (asignatura de Geografia Historia, los conocimientos geográficos. el medio y su lniiuencla, podemos completarlo e-integrarlo al desarrollar en Filosofia el tema de Sicologia que hace referencia a los factores del comportamiento determinantes de la personalidad. _ - AI estudiar la Historia del Arte de 39. se puede dar una dimensión filosófica del saber técnico. y del concepto de estética. Claro es el estudio, del Arte Griego en su relación con la teoria de la materia y la forma. - - Al estudiar . la Prehistoria en 39 (asignatura de Geografia-Historia, se puede insistir en _las distintas formas del evolucionismo materialista (Lamarck Darwin), también estudiado en Filosofia de 39). _ - - Al estudiar el cristianismo en 39 de BUP, ‘asignatura de Geogralla e Historia. se pueden estudiar los origenes filosóficos del mismo. ' 1.3. Le historia como Humanistlca en F. P. El hecho de ser los estudios de nuestros alumnos eminentemente técnicos y prácticos. hace que esta asignatura al Ir,
  8. 8. CAPITULO IV Pá se I CONGRESO PROVlNCIAL DE EDUCACION n . . ‘ del . - hos históricos. ¡OS enhquemf” mostrando y descubriendo los hec e ‘érmmo en e‘ Senudo de . . ' i modo más "humano P°5'b| e' Empleamos es b en definitiva. de ¡a resaltar, lo más posible. ¡OS logros del hom r9 Y. Humanidad a través de la Historia. I H_ l na de éste modo Pretendemos que el conocimiento de la IS 0 - . -- ' tas a sentirse tambien P’°ï3Q°"'5 pilanteadahlíyïiïgehïasïguiïrïlsrailugflntzí} que 95m asignatura es solo ell e SU mo i t - > | ción con e . .. u v tiene ninguna rea estudio de lo pasado y que "0 ll " ' . Preseme ' i llas referencias en el demos lundamen a _ l _ Pm lo que emm“ otro momento historico y tiempo. de cualquier hecho ocurrido tgoillncluso acmal. ASI ‘ambién . - ' ' nte . explicar asi nuestra hïilstrolrlissrïcsiealumnos a su reaudad ¡nmedma tratamos de acercar . m a, dm (Pueblo o ciudad. "amó" ° °°m'"°me) para apíender a pa“ p -- ' dadanos y - onsabilidades como ciu a dia y a ser gonscierxfï‘ ¿Ésa y no meros espechfiflas en su componente e una . - "abaloí 4 ¿Er por qué Ciencas Sociales? CAPITULO/ V i CONGRESO PHOVlNClAL DE EDUCACION Pág. 57 encontramos con el caso ya individualizado y no lo individuallzamos nosotros. En las demás ciencias si podemos hacerlo nosoirm; De esta manera la Historia se convierte no sólo en narración sinlo. que es ‘explicación. valoración, juicios sobre personas y po itica, sobre instituciones, sociedades y civilizaciones. La Historia descubrge, explica y juzga al mismo tiempo. ' Sociale olr ellílo frente a las demas ciencias que integran iasCiencias s a isioria presenta las siguientes consideraciones: - ES _Una teoria del conocimiento que se basa en ideas de transparencia y racionalidad. v Analiza causas, efectos, interrelaciones impulsos desarrollos. etc. ' ' l l- La Historia hace una valoración, una teoria del Juicio histórico: — valoranLaAïlcpnomia como la Historia descubren. explican y también . ' l c vemos cuando realizan de cualquier hecho un análisis del beneficio-coste. A partir de aqui, el camino es la comprensión T ñ ' - . .' u on de Lara ha dicho con acierto que el sujeto es el mismo para la Historia y las Ciencias Sociales: el comportamiento del . y ' les y las . . e las Ciencias Socia . _ _ _ _ Hay una primera diierencia regia“ los hechos abismos de ¡a hombre en Sociedad. Toda ciencia Social es ya historia y la Historia es Ciencias Humanas. las Pflmeias a Humanas analizan los productos un producto de interrelación de los principios de continuidad y Sociedad, mientras quellas Ciencias . of tan“) son más cambio. Por ello al trabajar en Historia es preciso observar ésta elaborados por la inteligencia humana y P desde unagamavastade conocimientos. subleüiifs. t alirma que no deben. ser consideradas las Ciencias L5‘ Égefiefie"ïïíegedzsgawiaroblemáilca en EGB Y tae . . - - 'rsas ""’ ' Sociales gcomo una yuxtaposicion ejricgclorfisgríï: de “¡V9 Resulta oportuno a la vez que necesario, ver, aunque tan solo disciplinas, debe tener una uniformidad sic files 00m2) aqueuas que someramente, la problemática educativa anterior a 1970. Podemos definir estas Ciencias ocia ráficás Socmlógicas, La Ley_ de instrycción Publica de 1857, hace la primera estudian hechos; situaciones históricas, quemadas que afecwn ai zÜseñama °b| igaioria, queserá extensiva a sordos y ciegos aunque no económicas’, politicas‘, antropológlcas, cbdad dice nadala cerca de la orientación de los alumnos. idéntica es la Ley . hombre como individuo y miembro de asocs ¡afiso e Primaria de 1858. Es en el año 1945 cuando por primera vez se ¿Qué problemas tienenias Ciencias l oc ¡as áociams son muy tendra en cuanta lasinciinaciones y aptitudes de los alumnos. Se - Los métodos de muchas de las Clenc mm. todas euas. E. recoge: .. ."La Educación Primera orientará a los escolares según sus diferentes. Pues hay U“ EN? !“ d"9'°"| ¡°| el “ende a abr" sus aptiludesfi: Más tarde, la Ley General de Educación de 1970, destaca derecho es una ciencia tradicional; ia spcfiiogrïiaa Se ocupa; de cosas la orientacion como elemento Indispensable del quehacer educativo. opiniones pues no contrata a la sociedad: Zhémucbnes hlgóñcas, ¡a Postheriormente, el Interes por la orientación como erradicadora, en pasadas y puede molestar cuando cri ic ‘labrar que ¡os muc os caso, del fracaso escolar, ha ido en aumento. sde fuera. En la Historia hay que Respecto a la situacion legal existente en las C. C.S. S. ,9°°“°m¡a “made ' l clasificaciones. Nos hechosno se repiien. 95 U" °asmsm° 5 “ de la EGB. señalaremos su carácter formativo para el hombre y su i l l l i i i
  9. 9. I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO ¡V Pág. 58 - la vida. ue prepare al pretensión de ser una enseñanza enraizada en Cl . - - -- déndola: _ ¡ndmduo a yiver ensociedad, sensibilizándose y Ctimpfe" ' esto requiere un serio replanteamiento serio de objetivos que . ’ Imordlal: "ayudar a vivir". 9"a'a“—en “¡no .3 uno p’ ' b's'ca ue oco «Esnecesario. comengardpüfP¡a"¡?3'°“°s"°"°5 3' q p alcanzarán mayor comP'9J| a - , . . - esentada en En el cmo Mad“), e‘ área d? Exñzrnledïozlïepiras áreas de unidades temáticas. proporcionan e con . ‘ó en las ue giran la actividades. _ _ _ Expresa: pretenge el desarrollo de la capacidad de sintesis y de ' . . - . ' ‘a el sentido de anávhsls y despertar acutudes ge aCÏVZÏÉÏImaZd asi como la responsabilidad y d? P9i¡9"9"°"’| fechas para’ su poaeñor adquisición de nociones Qeiïera es P V formacgyriyzdo a que en la Segunda Etapa adquiere el contenido de las e i . - » A’. - -- ' "auna ro resiva áreas de Exfwïlflwiaïuna "Wdgd ptoglïeslïi ‘lrlllaziuralezaï, cgn una diferenciación entre las C. C.S- - Y a e consmeran como una gradual msmmahzaclón. Empïitïriorïss Por tanto es preciso Una commuaclón de ‘as enseñanzas ad i ‘dos educativos que Pliede ‘nominación de esnuctura de los Os pelcïziones y vocabulario común traducirse‘ emm (mas cosas‘ por imasenui o que se ocupará de velar llevado a cabo por unfdepaïíïge" 9 ° q p - 2 de estas actuaciones orma v . . ' sta llevando i Posteriormente y con carácter experimeáilïhrïaeen e‘ cmo a cabo en algunos Centros el Proyecto de e 0 ' . ‘ B. . supe“? t dznïaea la linea metodológïca, S9 Obsewa u" men“ de escape Se‘: enseñanza tradicional enlo que ¿sia °°“"°"a d” pasívidad v l-alumnado y de memorizaclón de contenidos. Prentede una mayor ennïaxión entre las diferentes materias, mediante campos concretos de co . . . . l delo ue es parte actuación. EI niño descubrirálas C. C.S. S. cornoeaino: de aqíileuo que ¡e integranteiyPartiendo del medio, del conocimi _ rodea el alumno podrá tomar conciencia y comprendera otras cosas n ‘s lejanas El papel del profesor es fundamentalmente el de ma. . - ‘ . , daráyal niño en su formacion. anmífldifiqgzsïyues el método cientifico con sus fases‘ de observañión, experimentación-y comparación. Sle traiga pgiñzmfíïcï . - - vv descubrimiento de las Ciencias Sociales ¡como a9? Y , ... - i. were. u on ln mua. es necesario participa‘- CAPITULO IV | CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pág. 59 Su carácter es eminentemente formativo, atendiendo a la adquisición de actitudes, hábitos y valores, de técnicas de trabaio y de ciertos conceptos y nociones generales. Se potenciará la investigación y se alejar/ i en Io posible de io memoristico. ’ > ' En este marco es imprescindible Ia. bibIioteca devaula como superación del libro de textmposibllitando al alumno consultar datos e intormaciones que podrá contrastar con los obtenidos directamente por él mismo. Respecto a los Contenidos, el primercurso del Ciclo Superior. se centrará en el estudio del entorno, extrapolando los, - datos obtenidos a nivel de España e introduciendo el estudio de la, Historia. En 79 y 89, el marco de referencia se ampliará a nivel mundial. Se pretende conseguir que al término de este Ciclo. el niño sea capaz de situar en el espacio cualquier hecho social o politico. ' Las Actividades irán encaminadadas a poner al alumrioen‘ relación en su entorno por medio dela observación, ya sea directa (salidas. ..) o indirecta (videos, diapositivas, mapas; gráficos. ..) y de la práctica de técnicas como el Comentario de textos, debates, mesas redondas. encuentas, entrevistas, todas ellas de elevado nivel formativo, que contribuyen con su praxis a la maduración del alumno, a la vez que lo instruyen. . ' _' Es obvio que todas estas técnicas deberán estar apoyadas en unos contenidos que permitirán que este trabajo se lleve a ámbitos‘ concretos. Asi, por ejemplo, se trabajarán pianos y mapas el estudiar cualquier realidad que exija una localización espaciaI. . ya sea‘ a nivel local, nacional, p mundial. _' Por lo que respecta a la Evaluación, no pretenderá ser un mero control de asimilación de contenidos, sino que tendrá carácter formativo, valorando individualmente los avances del discente. ' Los principales aspectos a evaluar serán: la adquisición de hábitos, actitudes y valoreso; la adquisición de técnicas de trabajo propias de la materia y si se han adquirido conceptos vocabulario; especifico. , _ y V El profesor evaluará valiéndose de la observación de" trabajos del alumno, de la observación directa en clase y de la realizacion de pruebas escritas y orales, test. .. Todo ello puede completarse con‘ la Opinión de padres y compañeros. _ . _, ' ' En E. E.M. M. se regia la enseñanza por la Ley detEducaclón de
  10. 10. CAPITULO IV Pág. 60 I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION biecla un bachiliératoelementai de cuatro 1953. Por esta Ley se esta pción de Letras y años’ y un bachillerato superior de dos años con o Ciencias. ' El estudio de la Historia se realizaba por edades. siendo en 39 (H“ Antigua y Medieval) y 49 (Moderna y Contemporánea). * En 69 de Bachillerato se contemplaba una Historia del Arte y Cultura común para Ciencias y Letras y un Plan donde la Historia se pianteabas a nivel monográfico. bien temas de Geografia o de Historia. Fundamentalmente, predominaba una visión de la Historia politica, reduciendose mínimamente la Historia Social y Económica. Los aspectos cultures se abordaban como repertorio enumerativo de nombres y obras sin abordar contenidos o aspectos ideológicos. ' Él decreto de 1975 del nuevo Bachillerato planteaba un Bachillerato polivalente de tres cursos, en los que la Historia de las Civilizaciones estaba en el curriculum de, 19 y la Geografia e Historia de España en 3‘ y la Geografia Humana y Económica en 2°. Nuestra disciplina queda englobada en el Area Social y Antropológica cuyos obletivos hemos mencionado anteriormente. Los nuevos planteamientos de la materia abordan unas concepciones históricas donde los aspectos sociales, politicos, económicos y culturales tienen mayor relevancia. También signlficamos el concepto de historia total como base a los planteamientos de la escuela "Annaies". Con respecto a la reglamentación de los Estudios de Formación Profesional advertimos que" la" orden de 30 de noviembre de 1975 aprueba el reglamento provisional de los centros F. P. del Ministerio de Educación y Ciencia: ello trae consigo la incorporación en esta modalidad, d_e las antiguas Escuelas de Maestria industrial, con las siguientes frente al sistema anterior. V , La organización de Historia y Geografia en F. P. , está incluida en el Departamento" de Humanidades que a su vez lo integran los Profesores de las materias del área formativa común. que son: idioma; Lengua, Humanistica, Ed. Fisica y Religión. La concepción de la Humanlstica entiende la impartición de Historia de las Civiiizacionesy el Arte en primer grado y Antropoioia, Sociologia los dos, cinco cursos. ‘ La concepción de esta en" eipuntov 1.4. y Sicologia en segundo grado, formando entre historia como humanlstica ha sido citada CAPITULO IV I CONGRESO PRO VINCIAL DE EDUCACION Pá g. 61 1.6. Hacia un tronco común de las ccsg Admitim . ’ ' ', ' °9 9" °°"°9PI0 de C. C.S. S. como necesario para que la formación del alumn - . o sea conveniente y apropiada a su<n¡ve¡ madurativo. a l - MedhasV no gsigiereiaïgigoeflaEGií y primeros cursos de Enseñanzas ¿swf _ P [a erontar la Historia propiamente. De Ofcfzírïlgzegrïifintiza la continuidad en la materia. v 05 que. a nivel general el alumno EG I9C9PÍOI de la Historia si bien ba‘ l‘ ' en B es . . u ¡o dirección es ca a -d investigar: de ende - ' _ P Z e dmgidosV P en gran medida de estar motivados y bien Las C. C.S. S. i - . e Integral del aiñrrbiïos "Ïnnhileles perslgue" la mmamó" “ma” responsabilidad y participación o: aspectos de ayuda mutua. 50cm ' 5 9°"- ¡Ograr una’ conciencia t Vb Según Carmen Llopis, los estudios realizados por la UNESCO a " “Yen a las Ciencias Sociales el I d ' . i hechos obiefivos de ¡a socledad l Pipe e estudiar i/ ‘anaiizar los al homge gema Ópücas dísfimaig son humanos son sociales; Buscan e iscute ho é d‘ ' ' . , ' Sockflesl pues las {égxicaslsïlpíiglïïlgdïïbïn ‘incluirse como Ciencias h¡s¡or¡aV¡ d v ces son istintos: la Pozïlaiïzlgflltflegïrïálear (afezgnomia, la estadistica, etc. C¡enc¡as Políticas Gegograñlaguleáiiisflgríïaïdie/ IÏÏSZ DÉmografla. ' - . re, A""°P°'0QÍ8 Cultura y Socilogia. cqnomla‘ Remmm“ 3' Preámbulo de lnterniveies para Vuna mayor clasificación de l ' EVEVMVMV as posibilidades de este entronque entre EGB y 2 . - OBJETIVOS IÏEÏLAS CIENCIAS SOCIALES Si planteamos las C. C.S. S. en EGB no debemos conlormarno C0“ que este planteamiento sea la suma d, ' s Historia sino que debemos bus e dos malenas: Geografia e . ’ interdisci Iin ' d las mmmas además de ¡"c0 car una _ P_ arie ad entre serán 2L? úgle: como auxilirélivrcggar otras Ciencias Sociales que nos rav s e la e h . a tsïzieïtz: El: .: S'. :ï, :;: ::¿': ::: ie'"°st"sar ¡a Geogmfla como de l d _ _ _ l conci iendo ckmcia integral de losnfiañó¿Lpïgszïcgïgapizadz o l: Historia como os em s. como ayuda para entender y completar el hecho social
  11. 11. Pág. 62 l CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO IV Ei obletlvo básico en la enseñanza de las Ciencias Sociales es la formación cívica y social del individuo y de las colectividades; que éste no se sienta ajeno a lo que le rodea y que sea capazde contribuir a un mundo más humanizado. y La escuela no es ia única entidad responsable del logro de este objetivo, sino que existen otros agentes de socialización como la familia, el grupo vecinal, los medios de comunicación, las instituciones. .. pero no cabe duda que es el primer encuentro del niño con el "YO SOCIAL". _ Es nuestra tarea docente, ai plantear las metas, es fundamental teneren cuenta la evolución del discente, es decir su maduración, asi como aprendizaje que tenderá a completar esta maduración de la manera más -adecuada posible a los alumnos. -2.1. Los "obletivos en el Ciclo Superior de la EGB. v Los "Programas Fienovados". documento oficial legalmente suspendido, aunque vigente en la práctica. presenta grandes fallos en , su contenido y orientación. Aparece estructurado en bloques temáticos que contienen unos objetivos y una serie de actividades sugeridas para la consecución de los mismos. ' Actualmente existe un proyecto de Reforma del Ciclo Superior . de la EGB, cuyos objetivos nos parecen más operativos. . . ¿En lo concerniente a los Programas Ftenovados. estamos de acuerdo con su estructura en bloques temáticos por ser una parceiación que no desvincula y sí da cohesión a ciertos períodos o espacios que de no agruparios así, quedarían más inconexos. En cuanto a los objetivos. tanto se ha hablado. de esta palabra que en la actualidad está vacía, vaga y difusa: creemos más acertada la utilización aunque en principio se pueda tachar de mero cambio terminoiógico, de. metas ‘educativas, ya que esta forma de expresarse implica unos tines más concretos y próximos. 69 NIVEL y Cuatroson los bloques temáticos que conforman las C. C.S. S. este curso: ' , 1.; Fieferido a Geografia. Aparecen temas relacionados con localizaciones espaciales así como las formas de relieve, clima, vegetación, ríos, etc. _ 2.- Fieferido a Historia: es el estudio de las sociedades primitivas como ejemplo de transición entre el Neolitico y la Edad CAP/ T ULO IV l CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pá _ s3 Antigua. Se ' | . que negaron“; ggeedïengïo de este bloque una referencia a los pueblos Colonizacíon d sa ecieron en la Península ibérica antes de las 3 vleíó 9 griegos y romanos. ‘ . - si - . inclina más Por Iïa Éeïpmsoiïlonada de la Edil“ Anngua" ya ‘que 5° Sea ¡a ‘nnculaclón ge ceziaechfipa que polr Grecia, qulzael fundamento iizaciona an t ' -es que dada la edad de los escolares no se plrlnïzlsríaerli pïoïïrïdïaïïnïïhï en esta mate‘ . ¡nsmuclones gilríïégzgr eslorsóio se. hace referencia al comercio, clásico el Cristiani l palma y. "‘"". “' de ‘Rmna’ Culmra Y ¿me l‘ _ Nos pressm0 V la romanizacion de España. imperio Romano iaesnIraiJa sociedad Medleval a partir de la caida del ¡a dudad por e’! com aáiofles. el mundo feudal. el renacimiento de me y una visión de ‘Gigio. las monarquías autorltarias. cultura y pero a“ ser un perlods‘ Spaña medieval: ‘Reconquista y población. connotaciones de eco“ ari’ amplio de la Historia y más aún con las ' d¡sc¡p¡¡na como social EL“ 3- ‘femogïéïia. etc. . al considerara esta una visión básica d‘ ‘l ' preqso dehmnatsu ampmud dado que es A pesar d t: irigidja a niños de 11 años. _ _ e senti o crítico ex resado b °ble"v°s V “mas G09 Wnflguran e? Curso sin? rïozfilruciura de pamdarms de aigunas de las actividades ‘sugeridas cïiriïeostieïpiuy verdadero valor ' e" escueia acuva gïiïaïiógico y que se insertan dentro del talante de una ' 9’ a Y Paiijcipaïwa que. pensamos, es el modelo ‘más válido de la actualidad. 7“ NIVEL Dos s —l - a Historia y 21:? glgtïgxs: teemstico? que forman este Qurso. dedicados Moderna y Com renCla a su visión tradicional. seria E. .1 _ Es“, “Ïipwángahasta el siglo XIX. de trab-aio enpzrrïdeblïzque Ïemmm es“ f°rmad° P07 diez temas enuelazan con la hegemgirfiztgogzslïde carácter internacional se proyección al mundo. spaña de aigunasvfechas y su 2.- El . , _ Somedad caïgïïiïigïlï: grill: I|3I0(>1(iii)e(S temáticos está Identificado oon ia Socmdad de cmses bm u Q? . de ialsocledad estamental a'Ia es“; b| oque en donáe lagefosrluaánïác. . | SOii| Í|lU| gS que son válidos para . a - . . gran papel. Consideramos que son gweücïgfigïarzsjïsrágfïlïlfïsg: n un s de contenido ’ . °"s° ¡algo alcance IIÏZÏLÏS“ casos fanagosïmïper‘) ‘¡"9 a P333’ d? SU v v . a nuestro critenopdar mucha (¿ciudad de
  12. 12. Mundo, es decir una Geogralla Descriptiva en terminología geográfica ' son pocos los Centros que cuentan con él, y otras que su realización Pág. 64 I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO IV maniobrabiiidad. Seguimos inclinados acerca de la exposición de algunas de las actividades sugeridas por las razones anteriormente expuestas. 89 NIVEL Tres son los bloques temáticos que componen este Curso último de la EGB. El primero de ellos está dedicado a la Historia en su edad Contemporánea, en su época más cercana a nuestros días y que se desarrolla en el tiempo en la primera década del siglo XX y en el espacio de todo el Globo terráqueo, pero con una proyección mayor a nuestro continente y al americano, USA, aunque por implicaciones de ambos, aparecen los demas continentes en situación de referencia. Dado el carácter tan amplio de esta etapa cercana a nosotros, exige realizar el esfuerzo de una selección de aquellos aspectos más significativos. Algunos objetivos baten el record-de expansión gráfica y de dilicii comprensión de lo que se intenta conseguir. como el 8.1.1. El bloque temático número dos está dedicado a la Geografía del propia y en donde de una manera sucinta se presentan grandes áreas del mundo interreiaclonadas. La razón comprensible de ello es que nc es ia EGB al nivel adecuado para la exposición exhaustiva de una geografia mundial. ' Además se incluyen en esta exposición un aspecto interesante a destacar que es los focos de tensión mundial. Siguiendo la linea critica anterior, los objetivos nos parecen excesivamente amplios o de difícil concreción. Las actividades sugeridas son buenas, si alguna critica negativa hay que hacerles es que la realización de algunas conllevan disponer de una amplio material, acumulado en seminarios, cosa que vemos interesante pero implica unso gastos adicionales a la educación que en ia mayoría de los casos nl se dispone de presupuesto para ello por parte de la administración ni por parte de los administrados. Empero, por lo expuesto anteriormente. no significa en ningún momento que las actividades sean utópicas. i _ El bloque número tres está dedicado a la Geografía de España. La temática de una visión del aspecto fisico de España, económico, población, así como las zonas de desequilibrios territoriales y su repercusión a la población española. CAPITULO/ V i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pá .65 ETICA Y CIVICA. - 6" NIVEL El sistema de estructura de esta parte que se incluye dentro de las C. C.S. S., es el mismo que el anteriormente expuesto: bloques temáticos, unidades de trabajo, objetivos a conseguir y exposición de una serie de actividades sugeridas. . En este Curso 69 solamente se contempla un bloque temático: Ia convivencia, dentro de su dimensión individual y social. 7° NIVEL En este Curso el eje central es la autorreaiización del hombre. 89 NIVEL _ l Un solo bloque temático configura este Curso: el ordenamiento político de la convivencia democrática de la luz de la Constitución. . . Hasta aquí una visión muy personal de los objetivos, actividades y contenidos que si bien oficialmente están suspendidos, realmente todos los libros de texto de alguna manera responden a ellos y éstos a su vez gozan con el visto bueno, imprescindible para su comercialización, del M. E.C. , con lo cual estamos dentro de una vigencia si no de ley, si de uso. _ Es cierto que existen alteraciones en la exposición de los diferentes contenidos, ya que mientras los Programas Renovados presentan, por ejemplo, la Geografia de España y Descriptiva del mundo en el curso 8°, los libros de los alumnos presentan estos conocimientos en los cursos 69 y 79 respectivamente, así como el arranque de la Historia de 89 no se sitúa en la bibliografia con identidad en los programas; ya que en estos comienza con la Fievolución Industrial (bibliografia). mientras que en las programas lo hace con las sociedades del siglo XX. Así podríamos ir poniendo ejemplos de diíerencias que son más de orden estructural que de otra índole: distinto enfoque de contenidos, metodológicos, etc. .. Consideramos muy recomendable la utilización de libro de texto prero preferimos denominarle libro base del alumno en cuanto a sii caracter de guia, ya sea confeccionado por las editoriales o quizá mejor, realizado por la Interacción de profesores y alumnos, para que este sirva'de hilo conductory como punto de referencia a los alumnos fundamentalmente. Nuestra experiencia personal nos hace pensar que la mayoría de los profesionales nos encontramos en el caso de seleccionar un libro de texto más que en el de confeccionario, realidad intersante pero solamente factible "por decreto" en la
  13. 13. Pág. se ICONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO/ V Reforma del Ciclo Superior y asi como también por algunos compañeros que en experiencias aisladas intentan ver las "bondades" de este tipo de actuación. Cuando tenemos la obligación de seleccionar este libro, creemos es interesante, para ello, tener presente criterios de dos tipos: estructurales y de contenidos y metodológicos. La presencia o ausencia de estos criterios haráïque la selección de nuestro documento base de trabajo del alumno sea más rentable en el entramado y complejo proceso del rendimiento educativo. En orden a los estructurales del libro, creemos interesante resaltar que debe estar dividido en 15 o 20 unidades temáticas y éstas a su vez agrupadas en bloques. Que se slrva de la utilización de la doble página con la finalidad de concentrar la atención del alumno. Que el tamaño sea consecuente con ia estructura del mismo y donde la calidad prime sobre la cantidad. Que en su impresión eliminen o disminuyan los elementos de distracción, para evitar interferencias y economicen esfuerzos. Que su tamaño sea el apropiado para quien va dirigido, es decir que su tamaño sea similar al libro de lectura. En cuanto a ias— condiciones básicas de orden de contenido y metodologías, seria conveniente que reuniera una simultaneidad en conceptos, ejercicios y actividades para asegurar el aprendizaje. Que aunque cada una responda a una disciplina, la caracteristica de interdisciplinariedad sea un elemento activo en su contexto. Que tengan un valor de contenido sus titulos y subtitulos y‘que no sean un mero enunciado. Que el planteamiento de su parte activa: ejercicios y actividades, potencien la relación con el medio: entorno fisico y social. Que la metodologia que los inspire sea activa, abierta y participativa, es decir que permita por un lado seguir el proceso del alumno al mismo tiempo que el proceso del aprendizaje, que haga referencia a otros bibilograflas para tener un enfoqüe más amplio; que dé oportunidad a implicar dentro del proceso a diferentes personas que puedan ser consideradas como "rentables" por sus aportaciones. Que cuenten con ejercicios y actividades tanto retroactivas comoproyectlvas, ya que la homogeneidad dentro del aula no es una constante. Que su vocabulario sea conciso, sin excesiva retórica y que se suministre dentro de cada unidad, asi como dentro de cada bloque un vocabulario de referencia básico. Que las partes ilustradas del texto ayuden al aprendizaje de los contenidos; CAPITULO IV l CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pá .67 biencomplementándclos, ampliándoios, etc. .. Que las guias didácticas de estos textos o libros del profesor, lleven incorporados el libro base del alumno, sugerencias metodológicas. didácticas, actividades de distinto orden, criterios de evaluación, es decir, que sea una auténtica guia y punto de referencia al educador. Como bibliografía complementaria a esta básica del alumno, estará la biblioteca de aula, de no difícil confección ya que son varias las editoriales que dejan gratuitamente ejemplares de muestra para su consulta en los Centros, los cuales pueden formar este fondo bibliográfico de una gran utilidad en este Ciclo Superior de la EGB (29 Etapa) para dar una visión más amplia de lo que tratemos de mostrar, enfoques desde diferentes ángulos, actividades y ejercicios en mayor número, lo que nos permitirá llegar a la calidad mediante su selección, etc_. .. ’ Una vez llegado a este punto, seria conveniente plantearse de que manera se desarrollan nuestras clases de Sociales: con entusismo, con aburrimiento, con interés, con buena voluntad, con. .. Particularmente diremos que con buena voluntad como mucho y no sólo por lo que se puede ver en clase de cada persona particular, sino también por los contactos con otros compañeros a nivel particular o de grupos de trabajo. Con ello llanamente queremos decir que falta una MOTlVAClON fuerte dentro de esta área sino general, si muy extendida bien por los horarios, en mucho sitios en clase por la tarde. por ei enfoque metodológico, didáctico, puntos de partida, etc. .., con ello lo que queremos significar es que esta disciplina en la EGB no "funciona" como deberia y en su "nostra culpa" debemos participar casi todos para lograr salir de la situación. Si además consideramos que las enseñanzas están clasificadas por el M. E.C. en Universitarias y no Universitarias, tenemos otro gran "punto oscuro" en nuestra labor o por lo menos nos lo parece y es que los alumnos de EGB en su andadura por las E. E.M. M., no es todo lo "leiiz"_que se deseara, sino que el fracaso escolar es tanto como en el que se puede en el nivel del que proceden. puede ser debido a que no existe una buena articulación entre los dos niveles. Según lo anteriormente expuesto, creemos en la necesidad de un replanteamiento de esta disciplina. tanto en su contenido como en su punto de partida. Debe iniciarse en lo más próximo, tanto en coordenadas de espacios como de tiempo y de ahi de forma cíclica y
  14. 14. Pág. es i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO/ V gradual Ir al pasado -en el tiempo- y otras latitudes ser] el 9SPa°¡°'- asi como unos diferentes enfoques metodológicos y didacticos con el fin de conseguir unas "clases más motivadas. EmP9‘°- “"3 79mm“ que no contemple por lo menos estas dos coordenadas, seria incompleta, ya que por propia experiencia podemds asegurar que la marcha del Curso cuando está motivada en cualquiera de sus áreas. es mucho más fecunda que cuando no lo está y en concreto en C-C-S-S- el punto de partida de io proximo en espacio y tiempo, hace la clase más fluida, activa abierta y participativa. 2.2. Objetivos en F. P. del M. E.C. . . La orientación pedagógica del M. E.C_. , concibe la formación profesional de primer Grado como un decisivo instrumento para el desarrollo de la personalidad del alumno al término de la EGB. No se pretende la especialización para el trabajo, ofreciendo ‘una serie de opciones suficientemente amplias como para no delimitar el campo profesional, favoreciendo, al propio tiempo. una Ígfmacw" polivalente que facilite tanto la movilidad como la continuacion de los estudios superiores. ' _ _ En consecuencia, recae sobre el area de Formativa Comun ly por lo tanto incluimos aqui la Formación Humanistica ‘el conseguir esta preparación cultural del alumno que le capacite para su posterior promoción personal y social. Los objetivos propuestos por el M. E.C. van encaminados a: A) Consolidar y en su caso, completar los conocimientos propios del área en la EGB. B) Ampliar los conocimientos de la EGB en el ámbito cultural, buscando el enriquecimiento personal del alumno y su inserción en el mundo profesional. C) Fomentar en el alumno actitudes positivas ante la cultura como cauce de _promoción y via de participación en los avances de la Humanidad. De todo esto se desprende que según las orientaciones pedagógicas, asi como objetivos propuestos por el M. E.C. , la enseñanza de la Formación, Humanistica y de otras asignaturas que componen el Area de Formativa Común ya encaminada a conseguir que el alumno adquiera unos conocimientos que contribuyan al desarrollo de su personalidad y le sean de gran utilidad a la hora de ejercer su profesión. CAPITULO IV i CCNGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pág. 69 Sin estar en total desacuerdo con los objetivos del M. E.C. planteamos la dificultad de conseguirios ya que ai no exigir el Graduado Esooiar para acceder a F. P. de EGB, los niveles académicos y formativos de los alumnos son diversos. Esto dificulta grandemente la unificación de criterios-en el Aula por parte del profesor de 1‘-’ de F. P. 1. . » insistimos en que no se pueden plantear objetivos únicos por -curso, porque hay que adaptarse a los diferentes casos. La solución seria que el M. E.C. obligara a obtener el graduado para acceder a Medias sin hacer diferencias como hasta ahora. 2.2.1. Objetivos generales propuestos. A) Conseguir que el alumno deje de ser un simple receptor que repite mecánicamente, para pasar a ser un protagonista actlvoque puede analizar y emitir -sus propios juicios críticos ante la ‘información de unos "hechos" por parte del profesor. v v - B) Comprender que los acontecimientos nunca son de un solo tipo, sino, que ai ser los hombres los verdaderos protagonistas, los hechos y situaciones siempre son complejos porque los hombres se mueven en un espacio y tiempo determinados que condicionan sus comportamientos. ,. C) Alcanzar el convencimiento de los propios alumnos de que la Historia no sólo la hacen los grandes hombres. sino que todos somos protagonistas de nuestro tiempo y por tanto de nuestra Historia. D) El alumno debe asimilar que la Historia no es "erudición", únicamente, ni tampoco el estudio de cosas pasadas y nuestras, sino, el estudio de nuestra sociedadque se comprende mejor conociendo el funcionamiento de otras sociedades anteriores a éstas. E) Situar al alumno en circunstancias que le permitan actuar con responsabilidad como ciudadano y como ser sociable, aprendiendo asi los valores positivos de una sociedad democrática y pluralista. F) Lograr en el aula un clima io más agradable posible para que los alumnos se sientan libres al plantear sus preguntas, discusiones, opiniones de forma razonada. admisiones de opiniones de los demás, .etc. ‘ 2.2.2. Objetivos específicos propuestos‘. A) Adquirir‘ una información general de las etapas históricas, buscando la relación entre ellas y entender mejor la sociedad actual.
  15. 15. Pág 7o I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO ¡v B) Comprender, a traves de ia evolución histórica. el papel que juegan los elementos económicos, sociales, culturales e ideológicos que configuran nuestras vidas. _ C) Valorar el progreso técnico y cientifico a través de la Historia. . D) Analizar los campos de estructura en las distintas revoluciones. _ j E) Entender ei paso dei pensamiento mistico-religioso al pensamiento racional. _ j F) Comprender el dinamismo cultural a lo largo de la Historia. G) Establecer correlaciones entre productos culturales: ideologías. tiempos, espacios. _ ' Seria conveniente, para hacer posible la obtención de estos objetivos, evitar la sobrecarga y conocimientos concretos, aunque ‘también habria que evitar-hacer de la Historia una cómoda vuigarización de las últimas novedades. 2.3.- Objetivos oficiales del M. E.C. para BUP. 2.3.1. Objetivos generales. A la hora de deiinir los objetivos en Ciencias Sociales, hay que tener muy presente la edad de los alumnos y los contenidos de los programas. La edad . de los alumnos nos podrá orientar sobre los Intereses concretos por los que se mueven ios jóvenes y asi podemos proponemos alcanzar metas acordes con los Intereses. Ei tener presente los contenidos nos servirá de elemento moderador para evitar la utopia y ser realista en nuestras pretensiones. Siguiendo las orientaciones del Ministerio, podemos proponemos objetivos puramente formativos o bien informativos. En el primer bloque inciulriamos aquellos que directamente ‘tienden a . ‘que el alumno consiga aptitudes y destrezas para el trabajo, para la vida; para las relaciones con los demás. En esta linea irlan aquellos que tienden a: _ - Conseguir que ei alumno pueda establecer una ¡erarquia de valores por orden de interés. - Conseguir que el alumno sepa distinguir conductas ioablesy reprobables en los hechos históricos y en situaciones presentes. ' _ l - Conseguir que el alumno reiuerce su capacidad critica objetiva y racional. CAPITULO IV i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pág. 71 - Conseguir la ecuanímidad en sus juicios sobre personales o Instituciones del pasado o del presente. — Conseguir que el alumno aporte su grano de arena para humanizar el ambiente en el que se desenvuelve. - Que el alumno consiga la mecánica de unas técnicas de trabajo, indispensables para que su esfuerzo sea rentable. - Conseguir que ei alumno aprenda a controlar sus reacciones ante las provocaciones de los demás. - Que ei alumno adquiera capacidad de comprensión hacia las otras personas de ia unidad familiar, escolar, - Que el alumno se iamillarlce con el oficio de investigador. Caiiiicariamos como puramente iniormativos aquellos objetivos que tienden a que el alumno alcance conocimientos concretos de acuerdo con los contenidos de los cuestionarios. En esta linea serán metas a alcanzar, entre otras: - Que los alumnos adquieran iniormación de hechos históricos y los relacionen con situaciones más próximas a nosotros. - Que los alumnos adquieran conocimientos de la realidad‘ socio-económica del pasado y su iniluencla en el presente. -' Que los alumnos comprendan que los hechos históricos de cualquier tipo, nunca son punto de una causa sino ei resultado de una concurrencia de factores o circunstancias. 2.3.2. Objetivos’ especificos. Ya en el piano de lo concreto y de lo práctico. y siempre en consonancia con las orientaciones y cuestionarios del Ministerio. es necesario establecer _qué conocimientos minimos deberá haber alcanzado el alumno al terminar los cursos de BUP en las distintas materias que engiotna el área Social y Antropológica. En este sentido entiendo que ios objetivos deben tender a que los alumnos: conozcan el pasado, sus raices y evoiuciónde ia civilización occidental, a la que pertenecemos. - comprendan que nuestra civilización, como las demás, - no se ha hecho a si misma; que ha recibido influencias y ha iniiuido en otras de su entorno. . -. Aprendan los ejemplos del pasado para mejorar la convivencia presente y futura entre los pueblos; "la
  16. 16. i i l a 7‘2 ICONGRESOPROVINCIALDE EDUCACION _ CAPITULO/ V Historia es maestra de la vida". r . - " d los hechos . Lieguen a interprelaria interaccion e socio-históricos-economicos. , . - des hechos ' Gomprelfia" y demuesiren que lïis hgrríiilgre sino del históricos no son obra de un gra - "hombre". . . - . Se han - Conozcan eI_espacio fisico sobre 9| que ha“ "a°'d° y desarrollado las Vdiversasciviiizaciones y Sociedade-Su ' ' l medio en las civilizaciones demuestren la influencia de pasadas y en las "actuales. . I‘ ' I ntorno. , "ggiïrïrïeairdgneias actividades del ser humano (económicas. . . . = r con el culturales. TeilglO_S3S---)| llenen ¡mïgïïg que V9 _ "lruoene uese . _. ' ' — gïsïubïgndïaisintgrés por (el pasado. a través de 'VlSIi8‘S a lugares signilicativos investigando en fuentes literarias, ïfjazïfi'zníí, ï{p, ender que los altibajos que presentan todas . iasg civilizaciones a lo Iar9° de‘ "empm 5°" algo ' ‘ " nte normal. _ ' tlcïglïlrïïicrzïaïaacidades suficientes para la intepretación de ' "mapas msïqflqfi’ p| an°s. .y otros- maleflaleshecho histórico . - ‘Formen su capacidad ‘crgica y dlflilllg? " U“ ' una leyenda. ‘una _tradici n, un mi 0.. - . - ' h en las _ consigan capacidadnpara relacionar un hec o coordenadas espacio-item! ”- 2.3.5. Otro ‘nuevo planteamiento de los obi9I¡V°5 especificos. V _ Podrian establecerse teniendo en cuenta esta circunstancia: _ "Recogida de datos: l _ _ — A través de observación de fenómenos fisicos. - A traves de cartografia: ’ _ ' - A través de croquis y dibujos esquemïmms-V '- A- traves de imagen (diapositivas. Ioiogralias, 919-) . . A‘ través de gráficos y ejes cronológicos. . A través de guias estadisticas. —_ Organización de los datps: _ j , z — Elaboración de descripciones e inlormes. 7 CAPITULO/ V | CONGRESO PROVINCIALDE EDUCACION Pá .73 - Selección de información. - Selección de fuentes. - Elaboracion de gráficos. mapas, ejes cronológicos, croquis y esquemas. - Elaboración de llcheros. fuentes bibliográficas, bancos de datos. i‘ - Análisis y valoración de los datos: Conlrastar y comparar datos e informaciones. Localizar fenómenos en el tiempo y en el espacio razonando los factores de dicha localización. - Elaboración de los marcos generales en los que se sitúan las informaciones y los datos. ’ ' ‘ ' ' - Comparación entre datos similares situados en ‘marcos espaciales y temporales diferentes. - - integración de variables piuraies (económicas, sociales culturales, politicas, etc. ) en un espacio o un tiempo histórico determinado. _ - - Realización de recreaciones e‘ interpretaciones a partir de datos conocidos. A — Elaboración de hipótesis fundadas para explicar un hecho. » ’ ‘ '- 2.3.4. Critica a estos objetivos. ‘f ' - - Se ha mantenido la idea, siguiendoa Piaget, de que los jóvenes tienen unas capacidades y una madurez semejante-a los adultos. Sobre esta base se han planificado unos contenidos y unos objetivos que la experiencia ha ido considerando como desmesurados; se tiene hoyvla impresión de que el adolescente está, "salvo excepciones, distante de la madurezvpropia del adulto. v ’ ' ' * Con’ esta teoria se supone una revisión de los ‘objetivos que tradicionalmente se han venido proponiendo como metas educativas. Creo que la más clara distorsión se da en la ‘deficiente - adecuación de iso objetivos a conseguir en cada nivel; tendemos, a la hora de hacer nuestra programación, a establecer una buena relación de objetivos claramente iniormativos, ïtanto" -en"EGB como en Bachillerato, oividándonos de aquellos cuya tinaiidad esque eiaiumno adquiera y desarrolle unas buenas aptitudes para la relación o la deducción, o una buena destreza para el cálculo‘ o= ia interpretación; estos objetivos, ’ los puramente ‘formativos. son, a mi juicio, _muy
  17. 17. Pág. 74 i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO IV importantes, y creo que frecuentemente quedan reiegados a un segundo piano, cuando no totalmente olvidados. Los objetivos en general pecan, en todos los niveles de cuiturallstas, esto es, pretender hacer hombres cultos, a veces sólo en el ámbito académico, más que hombres preparados para hacer frente a los problemas de la vida; no vendria mal tener presente aquel sabio aforismo del mundo romano "non, schoiae, sed vitae discimus" (no aprendemos para la escuela sino para la vida); esto nos lleva a insistir sobre la importancia de los objetivos formativos. Pienso, ademas, que los objetivos que diseñamos normalmente son demasiado monoiiticos y dirigistas; "que el alumno aprenda. ..: que vel _aIumno aica, nce. ..; que el ‘alumno. .."; no seria ocioso informarse sobre las apetencias o necesidades de los alumnos mediante un sondeo inicial, y tenerren cuenta sus manifestaciones a la hora de diseñar el plan general de trabajo a comienzos del curso. 2.3.5. interrelación de objetivos en los . determinados niveles. ' El elemento fundamental en ei proceso educativo es el propio alumno. Pensando, en él, han de diseñarse los programs, marcarse los objetivos, seleccionar incluso el lenguaje y la metodologia. Ese alumno, es el mismo sujeto en todo el ciclo educacional; pero con la edad cambian sus aptitudes y su pensamiento que pasara de ser real a ser formal, según la opinión de la moderna sicoiogia. Esta realidad cambia y condiciona al docente a la hora de proponerse unos fines concretosmque alcanzar, y asi, mientras en la enseñanza básica bastará con conseguir una cierta selección de contenidos y determinadas-destrezas para el aprendizaje, en BUP los objetivos deben ira más lejos, como por ejemplo que el alumno adquiera una cierta capacidad lógico-deductiva, o sea capaz de relacionar entre si hechos diferentes por su localización espacio-temporal o por su propia naturaleza. - _ _ Es necesario, por tanto, evitar saltos bruscos en las metas propuestas para cada una de las etapas escolares. Si dada la actual situación es inimaginable un sistema de enseñanza personalizada, si al menosbhflbrá que tender a cortar programas y objetivos ‘de los distintos niveles, para facilitar el paso de uno a otro, evitando -vacios dificilmente superables despues. . __ Enio referente a la, cuestión de objetivos, consideramos que en critico. _ l Y , cAPT/ ULO/ V ° i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pág. 75 BUP debe tenerse en cuenta ciertos aspectos-sicológicos (sicoiogia diferencial de alumnos a quien se dirige), pedagogia (coordinación de fines, medios y técnicas disponibles), lógico-cientificos (estructuras de la asignatura), didácticas (circunstancia de tiempo, material. recursos, etc. ). v Consideramos que a los objetivos formales generales dados por la administración es preciso formular unos objetivos especificos y unos objetivos operativos para cada uno de los temas. Los contenidos deben establecerse en función de los anteriores objetivos. Para conseguir éstos se pueden modificar parcialmente los programas oficiales. 2.3.6. Entronque de los objetivos en C. C.S. S. - Localizar hechos y situaciones en las coordenadas de tiempo »y espacio e insertario en la realidad. - Discernir lo principal de lo secundario, superando el enfoque meramente informativo. ' ‘ . - interpretar y elaboran mapas, esquemas y lineas de‘ tiempo. en proceso de complejidad, de acuerdo con su nivel y "adquisición de un vocabulario básico. ' - Conocer técnica de trabajo individual y en equipo. y - Estimular la capacidad critica. analítica ‘e imaginativa para que puedan comprender el momento histórico en que se desenvueiven. - Manejar las técnicas de investigación en fuentes y documentos. ’ y - _Siluar al alumno en circunstancias que le permita actuar con responsabilidad como ciudadano y corno ser social. aprendiendo asi los valores positivos e pecfficos de una sociedad democrática y pluralista. y ' - Diferenciar hechos, causas y consecuencias. = Contestar, versiones de distinto indoie y enfoque sobre un mismo acontecimiento. 7 iniciaries enel manejo de textos historicos y en el análisis
  18. 18. Pá 7a i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO IV y A la vista de los objetivos, que persiguen establecer un hilo conductor a lo largo de los estudios, ya sean de EGB o E. E.M. M., .sera necesario que esa. hiIazón se de también cuando el alumno cambie de_ nivel; que el discente no encuentre su tormación compuesta de informaciones aisladas, sino como una serie de acontecimlentols Continuados, relacionados entre si que le ayudarán a comprender a sociedad actual y a madurar. De esta forma los temas que el alumgo aprenderá, irán en función de su nivel de maduración y. se ampliar n según este nivel, por tanto la educación deberia ser ciciica. 2.3.7. Dificultades para la realización de estos objetivos. _ | Las dificultades que adquieren mayor relevancia son as Slgumn-tesiíi alumno no tiene capacidad para ¡"Seiialse históricamente en el tiempo, si bien es cierto que esta dlliclmad disminuye hacia los 15 años. d lo -_ Saber distinguir entre Io principal y lo sencun ar . b - No tiene desarrollada su capacidad crítica Y G9 USC” conclusiones. _ _ - Fteiacionar hechos de diferente indidoie. Por ejemplo. Un hecho politico con uno social, etc. - Ser capaz de investigar. - í d emm Para superar estas dificultades, creemos Un am partir del entorno en el espacio y en el tÍemPO. 85 d9°¡"- de '° más - - ' t te circulo. próxlm? ÏAÍÏyaÏQÉSÏÏÁIiÏÉ ZÏJIÏÁÏÉÏÏÉÏ" ieaeisnterdisciplinariedad entre las diferentes materias; sólo de esta forma. i3°d"á" 5°’ “ej” ‘ s los hechos históricos. _ entandiïgr otra parte es necesario asimismo. ¡NOW '35 ¡écmcas de . investigación desde los primeros cursos. 3.- MEïoDoLoGiA , "La acción del docente debe someterse a determinadas . . ' ' ‘ ' . La actividad condlclones y leyes que puedan gammltfalesiuaielíliïiïiïano puede ser estlmuiadora que el docente ejerce so re . . - ' el maestro arbmarla o caprlchosa. Resuuafladpehgrfiiïaï igíriíriispiración del confiarse simplemente a lo que se enOm r -- ' 'Ireiranode momento" y seria extraordinariamente temerario erig 9 CAPITULO IV I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pág. 77 teoria este expontaneismo magristrai" (Renzo Titone). El metodo didáctico ha de tener una justificación psicológica. según las caracteristicas del discente y otra lógica, que viene dada por la misma estructura de la materia. Otra caracteristica es su alto nivel formativo, porque habitua a la mente a una ordenación de trabajo con actividades de tipo Intelectual: abstracción, discriminación, generalización. etc. En la elección del método, se ha de tener muy en cuenta al alumno, sus caracteristicas psicológicas, sus intereses. ; que aquello que le presentemos sea atractivo para él, que no se sienta ajeno a la materia. Para ello hemos de tener en cuenta: - Motivación: suscitar el interés creando expectación, ya sea planteando una cuestión, en forma diaiogada, interrogatlva, presentación de una lamlna, ... - Narración: teniendo en cuenta la adecuación al vocabulario del niño y utilizando también términos que es conveniente que el alumno conozca. ' Es importante la utilización del material auxiliar: pizarra, textos, mapas. De igual forma, es aconsejable Intercalar alguna vez detalles curiosos y pintorescos y hablar de los personajes y hechos históricos con calor humano. v - intuición: intentando poner al niño en contacto con lo concreto y lo real para que desarrolle esta capacidad. - Actividad: participación activa del alumno tanto a nivel manual como intelectual (lecturas comentadas, resúmenes, esquemas cronológicos, consultas bibliográficas). - _ Esta actividad debe desarrollar la observación, comparación, la expresión, el análisis y la sintesis. - Diálogo: contribuye a la actividad, suscita curiosidad, interés. - Localización espacial y temporal: es Imprescindible situar de esta forma cada tema. Los materiales auxiliares serán: mapas, croquis, atlas; conocer el ambiente de la época (vivienda. costumbres, ropa, etc). - Selección de contenido: visión general, relación con el pasado. presente y futuro. - Relación con" otras disciplinas: siendo muy importantes, queda aún mucho campo que explorar y trabajar en este sentido.
  19. 19. Pág 7a i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCAClON CAPITULO IV En la metodologia seria de capital importancia detenerse a considerar los siguientes aspectos: - Facilidad comprensiva de los alumnos. - interés demostrado en los alumnos en la forma de impllcarse en el tema. _ - El interés de los alumnos por ia forma en que se explica el tema. _ . ¿ _ _ . — La relevancia que el profesor tiene puesta en los objetivos o metas con relación a cualquier tema. - Una valoración de la cantidad y calidad de los apoyos y recursos de que se dispone. _ _ - Unaaproxlmación al % de tiempo de una clase sobre quién debe llevar el peso de la misma, nos ofreceria esta proporcionalidad: - El Profesor . ... .. . ._ . ... ... .. . . 58 % - EI Profesor + alumnos . , 23 % - Los alumnos . . . - 1.9.1; Total (100% En "relación a la actividad compuesta _de profesor-alumno. podriamos plantear un aumento progresivo desde 19 a COU. si bien no ' deben señalarse notas excesivamente alias de uno de ello respecto a . los demás. ' Una posición equilibrada respecto a actividades de los alunmos, proponemos la siguiente proporcionalidad: ' . - Trabajo individualizado — " , en grupos reducidos . . ' " en gran grupo - Otro . ... ... ... ... ... ... ... ... .. Tras esta estadistica señalamos que el trabajo de grupo es utilizado menos a medida que avanza el progreso de aprendizaje. También en lo referente a elección de temas para actividades, nosllevará a plantearnos la cuestión de: si es eiegidoy sugerido por cada grupo o por alumnos libremente, sl es elegido en función de ïvarlas alternativas con respecto al profesor o que el profesor debe marcar el tema de trabajo. El estudio y aprendizaje social en la EGB y en EE. MM. . debe estar fundamentado en la vinculación del niño al medio que Ieicdea, dentro del cual se configura y realiza como persona. , {__. _.___. ..= . CAPITULO IV I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pág. 79 Es por ello, que la metodologia del estudio de las Ciencias Sociales, debe fundamentarse en tres premisas importantes: - Observación. - Experimentación. - Comunicación. Mediante las cuales. el alumno se convierte en sujeto de su propio aprendizaje. aprende a aprender y se convierte en miembro comunicativo y de participación, del entorno que le rodea. La metodologia debe permitirle el desarrollo de actitudes y aptitudes que favorezcan el descubrimiento de instrumentos que le capaciten para realizar un aprendizaje autónomo, que deberá tener unas caracteristicas importantes: - Tendrá prioridad la formación frente a la información. - Será un aprendizaje con carácter selectivo. subrayando los contenidos que contemplen los problemas reales y significativos de la experiencia cotidiana. ' - Aprendizaje critico que desarrolle una actitud constructiva y voluntad de modificación, que Implica. la atención a fenómenos que suceden alrededor y la búsqueda de porqués y de soluciones alternativas. ‘ - Búsqueda de medios por parte del profesor, para la concienciación y capacitación de los alumnos de crear algo personal que añadir al saber, desarrollando asi un proceso de educación permanente. - - La función del profesor debe centrarse en la orientación y motivación de toda la actividad, insistiendo en la formación de hábitos y saberes, pero favoreciendo siempre la propia búsqueda e investigación personal. Caracteristicas del Método. - ACTIVO, aprovechando para ello el máximo de recursos que el entorno proporciona, mediante la observación y experimentación directa o indirecta. y - INTERDISCIPLINAR, convirtiendo el entorno en punto de partida del interés y centro del aprendizaje, fundamentando todas las demás materias en su estudio. - CREATIVO, MOTlVADOR, fomentando situaciones que le permitan descubrir por si mismo de forma atractiva y estimulante, partiendo siempre de situaciones vivenciales y reales. - SOCIALIZADOR, favoreciendo el desarrollo afectivo y
  20. 20. CAPITULO IV . Pág. 80 I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION preparando al nino para la convivencia y participación, fomentando simultáneamente, su propia autonomia y responsabilidad. . - INVESTIGADOR (cientifico), como un modo de conocer . y descubrir nuevas situaciones y realidades. - PARTICIPATIVO, intentando motivar siempre al alumno en la cooperación. , . - ABIERTO A LA COMUNIDAD, vlvenciando los contenidos de su entorno inmediato e impiicando a todos los factores que ‘intervienen en e_l entorno. 4 . - EVALUACION Casi por todos es conocido la gran extensión que puede tener , este punto, asi como en muchos casos lo que sobre él se especula e investiga. Sin perder de vista la gran amplitud que tiene en si el concepto, si lo entendemos en sentido giobalizador, dentro del mismo cabe, no sólo evaluar el rendimiento de nuestros alumnos en el nivel que se este, sino también aspectos que de alguna manera influyen en este rendimiento: ‘centro escolar, programas, eficacia docente, etc. .. Dentro del campo educativo se viene utilizando tres vocablos para dar a conocer el producto del trabajo escolar. Asi, frente a las tradicionales calificaciones se ha acuñado el nuevo térnimo de evaluación, que aglutina a la anterior y a su medida, tratando; de someter dentro del proceso no sólo el trabajo escolar desarrollado por el alumno, sino también otros factores como: alumnos. profesores, medio, estlmulos, ... La necesidad de cambio, y no sólo de término viene dado por Introducir dentro de esta valoración el conocimiento especifico del nino que valoramos, con lo cual tanto en la medida como la calificación son insuficientes. , Dentro de la propia esencia de la educación existen dos tipos de elementos a considerar, unos cuantificables, después de haber establecido un sistema de medición o con una unidad concreta, que se pueden medir con este patrón establecido, pero también. y casi en mayor medida, existen otros con un aspecto formal, que hace referencia al perfeccionamiento de las facultades humanas: inteligencia y, voluntad, y que no podemos medir el grado de perfección conseguida en estas facultades ante ia realización de algunas cuestiones o ejercicios. ' _ ‘ ' ' Les N. O. Pedagógicas conciben a la evaluación como una CAPITULOIV ICONCRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pá a1 operación sistemática e integrada a la actividad educativa a flnida °°"5e9"¡7 s" "ieioramlento continuo exacto del alumno. .. medlame el conoclmlanh’ más Otras defínlclone d Anum DE LA ORDEN ‘a: , e_ evaluación pueden ser las siguientes: describir mejor dos as ect ' es¡, uc¡u, a_ proceso y prezucuïïiecgaggïggtzïgn! cuaIi_ficativos de la TEMBFtIKE ' _ ¡er nos habla en su concepto de Evaluación de la rn relación de tres elementos báslcos- decisiones j tt información. Es d t - - ' ' “c” 9 base de "nos Jubii? ” I}: jiuelglsgniïeíuedlggatlvas se toman sobre la de una ¡nformac¡ón. r - . se emiten sobre la base El sentido de l E t ' retroceder sobre lo Éroáfiauzgfi: nos viene deflrfldo porque permite ocasiones lo . , . s profesionales de la educación nos convertimos ia enseñanza se le u que haya pmducidogfínïgjï ggïlggfidzzsuttados, es decir, por la variación wncenïíïïeqá’: líïïmiiiiíiïïfïiimï“ °L°°“”' °' mi“ "°°° No debemos satlsfacernos con saber o, "h s que en la suya propia. smc que este tema ha sido expficado gue emos explicado un tema. nuesms alumnos con l I y a causado una modificación en _ . o cua hemos cumplido con el objetivo más
  21. 21. Pág a2 i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAPITULO IV esencial de la educación, facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos. l, ¡ ¡ cm"? ¿Qué elementos debo tener presente ai rea izar a eva ua Fundamentalmente tres son ios elementos, tanto si la evaluación es de carácter muy general como si es de ámbito reducido! una clase Estos elementos son: los estructurales y que responden a la clase, a la organización de le misma. al nivel, etc. ..; los del proceso educativo tales como programación, metodologia. técnicas. horarios. . . . relación profesor-alumnos, actividades. y‘ P0233229‘; l‘: producto de esta educación, los cambios de conduc a ope _ sujetos de esta educación: Individuales y sociales. CUBHÍNGÜVOS Y . . . ¡ cualitativos. en suma, ei comportamiento a escala individual y socia de los alumnos inmersos en el proceso. Por lo expuesto anteriormente. se desprende que. cuand° valoramos o evaluamos, debemos realizar, en funcion a todos los elementos y en base esencial a unos criterios que marquemos. que pongan en estrecha relación a los elementos antes aludidos: estructura. proceso y producto- ¿Qué aspectos fundamentales han de tenerse en cuenta a la hora de programar una evaluación? _ _ . Pues bien, éstos son tres esencialmente: contenidos. dominio de técnicas de trabajo y de estudio y aspectos formativos dei ¡ndiviuo en si y en relación con ios demás. ‘ _ . Hasta aqui hemos confeccionado un exquema evaluador que responde fundamentalmente a que es ia evaluación. SUS Oïfiellj/ OS- qué mide y cómo debe de medirlo, pero nos talla abordar la tinaiidad que pretendemos con este proceso. Pues bien, siguiendo la ¡mea del proiesor FERNANDEZ PEREZ, y sin ánimo en ninglun momento, de agotarios, diremos que éstos se dividen en los referidos al ALUMNO. PROFESORES. PROCESO DE LA EDL_JCA'CION y al CENTRO: _ De cada_uno de ellos indicamos BÏQUDOS- ALUMNO" conocimiento general del mismo, nivel de conocimiento que posee. nivel alcanzado en prolde ios 'gbltjeáiiázsgíiccáejglracïtgzïgnp: rsonal, los i t mientos expresan acapaci a i » pa" eaHay que tener en cuenta el PROCESO DE LA EDUCACION. - eiicacia de material programación adoptada. viabilidad de oBÍEÜVOS propuestos, etc. .. CENTRO: para‘ dar calificaciones, para agrupar a los alumnos. promoclonarlos. etc. .. , Si la evaluación es una parte integrable del proceso educativo, CAPITULO IV I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pá . ee debera responder a ias caracteristicas de este: continua. sistemática y flexible. Dentro de ia continuidad del proceso evaluador, podemos distinguir tres fases: evaluación inicial, progresiva o continua y final. ' La inicial, tiene por fundamento ei determinar ei punto de partida de modo que nos sirva después de marco de referencia para la programación y la evaluación posterior. La exploración inicial comprenderá un estudio sobre su estado fisico, psicológico, inteligencia. limitaciones, capacidades, situación ambiental, nivel, antecedentes académicos, etc. .. Las técnicas utilizables para este proceso son: informes psicológicos, libro escolar con sus diagramas de las calificaciones, pruebas objetivas, de ensayo, entrevistas, observación, etc. .., todo io que pueda aportar conocimiento sobre ei sujeto. La evaluación propiamente dicha es la continua y su finalidad es determinar ei grado o estadio en que se situa cadaralumno en ios objetivos propuestos para cada unidad, tema, o de aprendizaje en cada disciplina y en el conjunto del proceso educativoi No se debe entender la realización de pruebas tradicionales o exámenes semales o diarios, ya que sólo adquiere su valor real cuando se la "valora "perrnanentemetite a medida que se desarrolla ia actividad educativa. Para llevar a cabo esto, los profesores disponemos de tres vias de acción: observación sistemática, análisis permanentedel trabajo escolar, y pruebas de todo tipo pero concebidas éstas como trabajo con finalidad de control. Su valoración nos sitúa al sujeto en la categoria de suficiente o insuficiente en ei proceso de ios objetivos a alcanzar. Estas pruebas son muy variadas: orales, escritas. objetivas, etc. . ia selección de unas u otras depende de ia naturaleza y caracteristicas dei objetivo que deseamos comprobar. La evaluación final. no es más que el . resumen de ias evaluaciones inicial y continua, como sintesis de los elementos proporcionados por elias, con io cual podemos emitir un Juicio global que resuma ei progreso realizado por el alumno, a lo largo del curso. Es interesante destacar que las pruebas y datos de ia evaluación final, no invalidan aquellos otros obtenidos por la continua, sino que unidos configuran el informe final del cursoï promoción del alumno, caracteristicas del rendimiento, áreas pendientes de recuperación.
  22. 22. l i i l i‘ t Pág. 84 i CONGRESO PROVlNClAL DE EDUCACION CAPITULO IV Son muchas las caracteristicas que deben reunir‘ los procedimientos e instrumentos de evaluación para que éstos" puedan ser concebidos y considerados como cientíiicos y deficientes. LEMUS considera que éstos son los más importantes: - Validez: es decir, que la prueba o pruebas sean concebidas de tal manera y aplicadas, que midan realmente io que deseamos. Es la caracteristica más importante y para comprobar su validez estadistica se puede recurrir a, comparaciones de diferentes calificaciones obtenidas, al aumento de porcentaje de éxito en edad o" grado sucesivos, a la diferencia en los % obtenidos. - Fiabilidad: está referida a la seguridad o confianza que de esta prueba o conjuntos de pruebas en‘ sus diferentes aplicaciones. — Objetividad: es decir, su condición de ser independiente de la opinión personal por io que la opinión personal del examinador no afecta a la calificación. ‘ - Ampiiabiiidad: que mida la mayor cantidad de materia en un tiempo determinado. - Práctica: fácil de aplicación, de puntuación, de interpretación. de bajo costo, etc. .. _ Otros tratadistas dan como caracteristicas, otras que, de paso, son reflejadas sin entran en su análisis: integral y comprensiva, indirecta, cientifica. Ante esta exposición teórica, que puede ser aplicada a cualquier disciplina, y que, por lo mismo, no es especifica de las CC. SS. , queda por determinar, también en ei sentido teórico, qué evaluación debemos aplicar a nuesros alumnos: la referida a la norma o Ia de criterios. . La evaluación referida a la norma, diremos, siguiendo a POPHAM, que es aquella que está destinada a determinar ia situación de sujeto. examinado en relación a un grupo, pudiendo apreciar, por tanto, qué número ocupa dentro del mismo. Por lo tanto, este tipo está . de'stinado a aislar la posición relativa del sujeto con respecto a los demás compañeros de su grupo, y es perfectamente válido para cuando deseamos saber quién es mejor o peor- o situaciones intermedias dentro de un grupo. - Pero si io que deseamos es aplicar la evaluación por criterios, para saber con precisión que es lo que pueden hacer o no los sujetos sometidos a esta evaluación, ésta es la indicada, ya que no es válida la basada en la norma. Esta, la evaluación por criterios, _fue GLASER, en GAP/ TULO IV i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pá .85 '03 años Sesenta. el que la aplicó para identificar el dominio o ausencia del mismo en sujetos examinados sobre "conductas especificas" asi’ como también, y en ios mismos años, utilizó la de norma para describir con test tradicionales la posición relativa de en la norma la que debemos seguir. Si interesante es considerar el tipo de evaluación que debemos aplicar en pro de nuestros lines, es tan esencial como eso, el establecer cursos, precisos, contratos, etc. , ios objetivos due debemos conseguir, y que comprobaremos su aprendizaje con la aplicación de las correspondientes pruebas de evaluación. Ha sido muy corriente la utilización de basar el trabajo escolar en grandes principios u objetivos, que, naturalmente. están llenos de ambigüedad, imprecisión, etc. .. Esto nos ha abocado en muchas ocasiones a la desorientación, tanto a nivel personal como de nuestros alumnos. ¿Cómo debemos obrar? Pues, creemos que la estrategia a seguir es elegir grandes objetivos u objetivos general. el cual, debemos ir desgranando en facetas de aprendizaje más concretas, que siguiendo, por ejemplo, a FERNANDEZ PEREZ’, lo subdivíde en cuatro niveles: de grandes fines, objetivos generales. de metas y de tareas concretas. Sin entrar en una explicación de cada uno de los niveles, lo que va ganando desde eii primer ai último, es un aspecto más concreto, _señanlando hasta el tiempo de aprendizaje que requiere este nivel, hasta llegar al utiimo, que precisa io concreto de realización en una _ sesión. . De lo dicho anteriormente, se desprende que esta formulación de niveles acerca de un macro objetivo, precisa para la consecución correcta, tres condiciones esenciales: - Identificación precisa de la conducta terminal. - Descripción detallada, enumerando detalle, de las condiciones precisas para que el alumno sea capaz de realizar la conducata a observar.
  23. 23. Pág. es I CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION CAP/ TULO IV - Indicación expresa del criterio de evaluación, es decir grado minimo de rendimiento que la ejecución que se considera como aceptable, o lo que es lo mismo, el umbral de rendimiento a partir del cual se considera superado el objetivo propuesto. En los años sesenta, los objetivos nos Ios/ pianieábamos los educadores bajo la denominación de varios tipos: conductaies, de actuación, medibies y operacionales es decir. de una manera pormenorizada describian lo que Ios"alumnos debian hacer después del periodo docente, pero como con anterioridad hemos indicado, estos objetivos están vagamente definidos o se dirigían a un objetivo equivocado. En la actualidad se orienta, o debe orientarse, a que el objetivo seyciire de manera que contemple lo que el alumno podrá hacer después del aprendizajey que antes no ‘era capaz de realizar. Propuesto de esta manera, se nos plantean las cuestiones de que objetivos establecer y cómoorieniarios. Diversos autores y algunos conocidos y usados por los profesionales de la educación como BLOOM y KFiATLWOHL, entienden que los objetivos se deben enmarcar en unas taxonomias y que se cifran en sltuarlos en tres campos perfectamente diferenciados: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Una‘ vez que nuestros objetivos están'_perlectamente determinados, de acuerdo con esta teoria, que es válida para cualquier otra disciplina, y no exclusiva de las CC. SS. , estamos en condiciones de dirigirnos a establecer, una vez desarrollados estos objetivos a través de su contenidos, actividadesmuestiones, ejercicios, etc. , a la selección de las pruebas necesarias para establer su control con fines evaiuativos. ' Cuestión fundamental al abordar la prueba. " es establecer unas normas de planificación de estas ‘pruebas, que. rbien, pueden servimos paraelio los criterios de EBEL, por ejemplo: decidir uso de la prueba, cuando conviene hacer su comprobación, si Iaprueba ha de ser de composición o de problemas, si la prueba es de tipo objetivo, determinar la clase de items que- hay que emplear, determinar el tiempo de aplicación de la prueba, si la prueba a de aportar datos más relevantes que las tareas asignadas, determinar el indice de dificultad de las preguntas, medios y formatos que han de usar los alumnos para la realización, etc. .. Una vez considerado lo anteriormente expuesto, hemos de establecer unas normas básicas para la elaboración en si de la cAP/ ruioii/ I coiicnizso PROVINCIAL DE EDUCACION Pag’ a7 prueba. "teniendo presente que nos hemos abocado a la evaluación por criterios. no porque sea mejor, sino porque responde a nuestro concepto. de educación, válido, en nuestras aulas, estas normas deben ser, entre otras. las siguientes: ' — Elaborar un esquema descriptivo lo más concreto posible. - Determinar un número adecuado de preguntas, cuestiones, items, _etc. , por cada conducta medible; como norma lógica. es Ia de diez por cada una de las conductas medibies. . - Enfoque adecuado y suficientemente limitado. ss decir, el - número. de conductas debe ser limitado, creemos que debe situarse entre cinco y diez por sujeto y ano, por ejemplo. un profesor en. CC. SS. debería seguir la pista de actuación de acuerdo con ocho conductas en este campo, se traia, por tanto, de resumir un número‘ alto de objetivos en unos pocos objetivos fundamentales del curso sobre los que realizamos la evalucación final. - La fiabilidad, como cuarta caracteristica de una prueba y que debe medir la conducta con constancia. _ , A ¡ahora de confeccionar nuestro instrumento de medición podemos inclinarnos por uno de los siguientes, entre otros: tradicionales, pruebas de ensayo, de base estructurada, didácticas de ejecución o funcionales. . Los criterios generales para la calificación a tener presente. son los siguientes: - Simbolos. "conceptos ‘y procedimientos deben estar perfectamente definidos. ‘ l. , _ . - Deben comunicar con claridad en la medida que los alumnos - rinden y progresan. V. - Deben sercomprensibies para todas las personas afectadas por los mismos. a -. ‘ . - . ‘ o . — . _ - Ei sistema de realización debe ser económico en cuanto al tiempo. _ _ - Deben proporcionar toda la información precisa "para alumnos. padres, tutores, etc. .. 3 ' - Deben tener el mayor valor de diagnóstico posible. BIBLIOGRAFIA" POPHAM, W. J. : "Evaluación basada en criterios". Ed. Magisterio español. 1983.
  24. 24. CAPITULO IV Pág. 88 l CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCAClON LAFOURCADE, P. D.: "Evaluación de los aprendizajes". Ed. Cincei, ‘ 1977. r LEMUS. L. A. : "Evaluación del rendimiento escolar". Ed. Kapelus, 1974. TENBRINK. T. D.: "Evaluación, Guia Práctica para profesores". Ed. Narcea. 1981. ' EVALUACION: COMENTARIO ' A la hora de programar una evaluación hemos de tener en cuenta los factores referidos a alumnos, profesores, proceso de la educación y el Centro. La evaluación ha de ser continua, sistemática y flexible. Dentro de este proceso se hade distinguir tres fases: - Evaluación inicial: que es punto de partida clave para una evaluación posterior. No se trata únicamente de medir conocimiento, sinode tener una visión amplia del sujeto a evaluar, por lo que denunciamos la escasa ayuda prestada por el Ministerio a través de sus gabinetes ‘psicopedagógícos; no sabemos si por resultar insuficientes en número o por su ineficacia, ya que su valor no llega a las aulas. ' - Evaluación continua: debe ser una valoración sistemática y global del trabajo del alumno en todas sus facetas, ya que si no, perdería su carácter. ' ' - Evaluación final: concebida como resumen de las dos anteriores; en caso contrario no debe ser válida. ' Como caracteristica de este proceso destacamos: validez, fiabilidad, objetividadgampiitud y sentido práctico. ‘ Basándonos en dos tipos conocidos de evaluación, el de la norma y el de criterios. que ya hemos citado y que consideramos aplicables tanto a las C. C.S. S. como a otras materias, diremos que la primera nos sitúa al alumno dentro del grupo, mientras que la segunda nos da una visión del alumno dentro del objetivo propuesto por lo que tiene un carácter más individual y personalizado. Para llevar a cabo io expuesto, es fundamental una buena definición de los objetivos, que con diferente enfoque a los’ años sesenta, en la actualidad se dirige a tres áreas: cognoscitiva, afectiva y psicomotora. v Respecto a las calificaciones, son una materialización de la CAPITULO/ V i CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pá .39 ‘evaluación. Pueden ser manifestadas de manera global si aglutinaii en su visión a las distintas áreas curriculares o pormenorizada. En cuanto a los sistemas de expresión de estas calificaciones, pueden ser: absoluta, personalizada y descriptiva. La interacción de absoluta y pormenorizada es la que nos parece más idónea. 5 . - lNQUiETUDES INNOVADORAS 5.1. Experiencia en el aula. A) DESARROLLO DE UN TEMA Primera Clase. - Motivación. » Entrega del material. , - Esquema en la pizarra, mapa, vocabulario. - Explicación. - Formación de los grupos. Segunda Clase. - Los grupos elaboran las actividades. Tercera Clase. - Recopilación material y puesta en común. » Debate para sacar lo principal. TEMA: EL isLAivi OBJETIVOS - Ver la Influencia del medio geográfico de ia vida de estas gentes. _ ' - Diferenciar a Mahoma de los demás iniciadores de una Religión. ya que fue fundador de una Fe y creador de un Estado. - Interpretar el Corán "como una filosofia de vida". - Apreciar (tras ia ‘explicación del mapa) el siglo VIiI como el momento de mayor conversión al islam. .- Saber valorar ia importancia histórica del islamismo de la formación. de Occidente y su fusión de enlace entre la cultura clásica y ia ciencia antigua. . — Análisis de ia-probiemática actual del mundo Arabe, a través de los periódicos. CÓNTENIDOS - Aspectos geográficos - influencia.
  25. 25. I CONGRESO PROVINCIALDE EDUCACION CAPITULOIV Pág. 90 - Mahoma - Fuentes (Corán, La Sunna). - Sociedad - Caracteristicas Socio-Económicas. - Expansión del mundo Islámico. _ - Evolución de los primeros tiempos del Islam - Caiifatos. _ - Civilización Arabe. - Influencia del mundo Arabe ACTIVIDADES ; O » - Comparación de las costas P. Ibérica y P. Arábi9a'A’3b¡a . . ¡ ‘ poco recortadas y no muy limpias Pala ¡a "¿Vegammi de a“ que e comercio S68 caravanero. - Tras lectura texto del Corán, deducir los principales. II I I Iám‘ca. . precepÏoS giïailiïafiieingrrïgp: cor: la expansión del Isiamflocatlzando las rinci ales ciudades isiámicas. p p- "Un escrito sobre" del aspecto que más ies haya gustado. Buscar en ei diccionario el Vocabulario. Visitar un "mercadillo" (zoco). Visitar puerta Toledo. _ Excursión a la ermita de Aiarcos (como trabajo de locauzíïclócigietgaïnetleflftliïsleïióiglfgtïendrero, donde está el Archivo Histórico (Ciudad Real). ' - Visitar el Museo Provincial, para ver: n . Puerta sinagoga (antigua calle del Lino). .- Piano de la Juderia. — Restosde aiicatos de lasinagoga. _ - Cerámica (con decoración caligráfica y decoración pintada). - Monedas Arabes. - Candii. .. etc. y MATERIAL - Diapositivas. - Mapas. - Postales. - Periódicos. - Carteles. . - Guia de Turismo. a CAPITULO lV l CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACION Pág.9i - Fotos. — Diccionario. BIBLIOGRAFIA ROBINSON, E. : "Mahoma". Paris, 1968.‘ COHEM: "La Historia del Isiam". Tomo I. Siglo XXI. MOTlVAClON Voy a partir de las noticias aparecidas en el periódico (realidad social de nuestro tiempo). La noticia sobre el mundo Arab recuerda ia división existente e Sunnitas (ortodoxos). l Se leerá la noticica y a continuación se explicará el islam haciendo mucho hincapié en la doctrina como causa fundamental de la división existente. Dicha noticia será la principal fuente de motivación para mis alumnos, pues a partir de ella, se explicará el mundo Arabe desde su creación. Mediante este análisis, llegaremos al final del tema y entre las conclusiones: "la Historia es la respuesta a cuestiones que el hombre de hoy se formula necesariamente. La explicación de situaciones complicadas en medio de las cuales se debatirá menos ciegamente si se conoce su origen". VOCABULARIO e, ya que de alguna manera me ntre los Musulmanes, entre Chíitas y ESQUEMA com" . , EL ISLAM amm MAMOIlJ/ HXJPJERCMNTE CHIITAS MEDINA ÍHÉQÏIZ) SUIWFÍAS euEMAsmr/ i causa EXPANSION NPERIOISIJMKZO cmmo Hada Occidente y ii. Africa cr/ Evli Hacía i: lona de la m: Asia Ccntlai ¡teens Hacia la India (mama Nau: Europ: orss Conquista Peninsula Ibérica mu) ' sucesores-Chíitas y Sunnitas MINARETE Caliiatos: nazcan Perfecto usara cuya RMfADMl Abbasl cARAcrEasncAs: Soda-Económica: Culturales Influencia del Mundo Musulmlri "Mahoma" -M. Robinson-. Puede ser leido por los alumnos por ser ameno v de facil lectura. IMPERIO mass? MEDIADOS s. VIII nuacsacsr ’

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