Ensayo de didáctica.

1. Universidad Nacional de Rosario
Facultad de Humanidades y Artes
Escuela de Posgrado
SEMINARIO DE DIDÁCTICA
Doctorado en Humanidades y Artes, con mención en Ciencias de la Educación
Informe Final de Seminario-Ensayo:
El cómo de la enseñanza de la lectura crítica en la básica secundaria
en el contexto educativo rural: Una perspectiva didáctica
Doctorante: Leidy Viviana Castañeda Franco
Orientador: Dra. Mabel A. Berges. PhD.
Universidad Nacional de Rosario, 2022

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Resumen
Un aspecto clave de la formación docente lo constituye la dimensión didáctica, puesto
que interpela directamente la actuación profesional y, consecuentemente, el sentido de la
enseñanza y el aprendizaje de las nuevas generaciones. Así, adoptar una u otra perspectiva
didáctica tiene profundas implicaciones para la configuración de la subjetividad y para la
construcción de un tipo específico de sociedad. Al respecto, en el presente texto se abordan
reflexiones acerca de una interpretación didáctica de la enseñanza de la lectura crítica en la
básica secundaria en el contexto educativo rural, para el caso puntual de la Institución
Educativa Rural (IER) Colegio Trinidad Camacho Pinzón en el municipio de Barbosa
(Santander), Colombia, partiendo de cuestionamientos tales como ¿Se puede configurar una
didáctica específica para el contexto rural?, ¿hacia dónde camina la didáctica para una
educación en las zonas rurales?, donde solo por medio de la praxis, reflexión y acción del
docente y estudiante se logran el uso de didácticas específicas que respondan a los desafíos
del mundo moderno en la ruralidad.
Palabras clave: Didáctica específica, lectura crítica, contexto rural.

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Contexto de la lectura crítica en la educación rural
Para acercar una interpretación didáctica de la enseñanza de la lectura crítica en la
básica secundaria en el contexto educativo rural, se hace necesario establecer una mirada de
los resultados obtenidos dentro de la pruebas SABER noveno, a través de la cual se enfoca
una mirada de toda la básica secundaria, en atención a esta área conocimiento que contempla
competencias básicas de los estudiantes para poder interactuar entre la movilización de
conceptos y conocimientos que orbitan alrededor de fenómenos cotidianos, en donde pueda
identificar, planear y desarrollar acciones cognitivas que le permitan construir explicaciones y
debates ante fenómenos particulares planteados en la prueba, de acuerdo a lo formulado por el
MEN (2018).
De esta forma, las competencias evaluadas tienen un nivel de complejidad y
contextualización que relacionan el mundo teórico y la realidad física entre aspectos
atenientes al área de lenguaje como componentes de esta prueba ante la enseñanza de la
lectura crítica en estudiantes de básica secundaria de la (IER) Institución Educativa Rural
Colegio Trinidad Camacho Pinzón en el municipio de Barbosa (Santander), Colombia. Un
comparativo de los resultados por niveles de competencia entre el grado quinto y el grado
noveno, en donde es posible visualizar una similitud muy grande en la proporción de
estudiantes que llegan al nivel C y D de competencias, el cual señala que es posible que los
estudiantes puedan establecer relaciones sencillas de nivel literal, pero que no van más allá
para proporcionar una visión general para el planteamiento de alternativas de solución frente a
las preguntas problema (ICFES, 2021).
En IER se han revelado dificultades alrededor del lenguaje reflejadas en los resultados
académicos, detectándose, además, la inexistencia de estudios en esta Institución Educativa
sobre las diferentes formas en las que el estudiante entiende los contenidos programáticos que
se trazan dentro del modelo curricular y didáctico. En consonancia con lo anterior, el modelo
didáctico actual ha reflejado una enseñanza dirigida a lograr una construcción de estructuras
de pensamiento para una comprensión del lenguaje como elemento básico de la cultura y sus
beneficios sociales, intentando articular las visiones institucionales y de las comunidades, así
como el accionar de los estudiantes frente a este escenario local.
Autores como Escorihuela, Hernández y Juvinao (2019) han hecho referencia a que
existe un bajo reconocimiento de programas de acción académica para intensificar acciones
en la educación, en donde los docentes puedan promover una enseñanza asociada a canales
para aprender, conexo con los propósitos de la educación, para que se tenga la oportunidad de

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adquirir conocimientos, competencias y valores que puedan contribuir a una agenda de
actividades colectivas que desde la institucionalidad académica que propenda por la
educación de calidad.
¿Se puede configurar una didáctica específica para el contexto rural?
Históricamente, la didáctica se ha configurado como una disciplina que a lo largo de
su desarrollo se ha centrado en la producción de un corpus deontológico que incluye
discursivamente proposiciones sobre un ser y un deber ser en la praxis de la enseñanza, que
debe transmitirse a varias generaciones de docentes para brindar las herramientas necesarias
para que los contenidos didácticos sean didácticos, es decir, más accesibles, sencillos,
pertinentes a las etapas evolutivas, manejables y susceptibles de ser reducidos en fragmentos
y secuencias de forma mensual, semestral, o unidades anuales, de acuerdo con Camilloni
(2007).
Este propósito está bastante naturalizado en el campo según Alliaud (2017), siendo
para muchos la clave para desarrollar la experiencia docente y las consecuencias de la
didáctica como disciplina del acto de enseñar, a través de la cual cabe señalar, que ha habido
una creciente preocupación en los últimos años por el estatus epistemológico de la didáctica
precisamente porque la construcción sobre la que se ha sustentado está en crisis.
Al respecto, cabría preguntarse por las deudas, vacíos y desafíos que ha heredado la
didáctica y la necesidad de un análisis profundo que permita su replanteamiento en la
educación básica secundaria en el entorno rural, desde un breve repaso a la construcción de la
didáctica en los siglos anteriores que puede esclarecer y orientar las consideraciones
anteriores, retomando aportes como los realizados por Litwin (1996).
Esto llevaría, a que hay que señalar que la preocupación por las cuestiones didácticas
ha obedecido a un interés compartido paulatinamente por los desarrollos pedagógicos del
mundo actual (Rengifo, Pinillo y Díaz, 2016), que aunque se preocupa principalmente por la
aplicación de la psicología de la aprendizaje a los procesos de enseñanza, más allá que una
reflexión-acción que cuestiona qué, por qué, cómo y a quién enseñar (Eldestein, 1997), es
claro que la disertación didáctica ha sido reducida e incluso eliminada en algunos programas
de formación docente que se orientan a la implementación de estrategias metodológicas,
según las teorías psicológicas (Castorina, 2016).
Se puede recordar así, que las conocidas metodologías conductistas, cognitivas o
constructivistas que varias generaciones de docentes tuvieron que aprender durante su

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formación inicial y permanente, señalan el desarrollo de la didáctica moderna originada por
Comenio (1986), quien logró materializar la perspectiva de su tiempo en relación a la
necesidad y sentido de la educación. Pero, ¿hacia dónde camina la didáctica para una
educación en las zonas rurales?, entendida como la búsqueda de la igualdad de todos los
individuos en el acceso al saber y diversificación de la enseñanza, y mediante la aplicación de
qué estrategias efectivas para la enseñanza de conocimientos seleccionados es posible
concebirla.
Algunas respuestas vienen dadas por posturas paradigmáticas de la educación que han
orientado el saber hacer en el contexto para forjar un sistema educativo que responda a la
realidad de los individuos, en especial de los niños y jóvenes, quienes, en la diversidad de
pensamientos y sentimientos, encuentran en la institucionalidad educativa rural un contraste
entre teoría y realidad. En ese sentido, Quevedo y Uribe (2019) dan una la argumentación
bajo una dualidad de teoría y sociedad, planteando un conjunto de aspectos epistemológicos
de la educación como pilares de la formación integral, en aras de establecer un nexo con el
entorno que dé como resultado la posibilidad de modificar las condiciones de desigualdad
cultural para promover un dominio social del individuo en zonas de formación escolar rural
(Saraví, 2015), a partir de las herramientas de enseñanza para aproximar las percepciones del
docente en la praxis educativa.
¿Hacia dónde camina la didáctica para una educación en las zonas rurales?
El cómo de la enseñanza de la lectura crítica en la básica secundaria en el contexto
educativo rural ha caminado por estrategias diversas, donde los recursos utilizados por el
docente propician la construcción de aprendizajes significativos, en el que tanto las estrategias
de enseñanza y aprendizaje hacen énfasis en el desarrollo dentro y fuera del aula desde los
contenidos trabajados (Peñafiel y Tomas, 2018).
En este sentido, la didáctica para una educación contextualizada a lo rural, plantea
aspectos como los siguientes: creación y uso de objetivos de enseñanza, construcción de
esquemas textuales, elaboración de preguntas y mapas conceptuales, entre otros (Díaz y
Hernández, 2002); estas estrategias que tienen como objetivo desarrollar en los educandos
habilidades efectivas en torno al proceso de aprendizaje y el nivel de desempeño académico,
por lo que las prácticas pedagógicas exigen la implementación de estrategias didácticas que
evidencien la transformación y la resignificación del proceso educativo (Jackson, 2002), la
representación social de los conocimientos, la importancia del contexto para construir

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aprendizajes significativos y la comprensión de los diferentes ritmos de aprendizaje de los
estudiantes (Iglesias, 2017), dado que la educación debe incluir la construcción como proceso
para elaborar los conocimientos desde dinámicas que permitan aprovechar la información y
los recursos existentes que el docente implementa en el proceso de gestión de aula.
Particularmente, para Iglesias (2017), el hecho de enseñarles a los estudiantes
estrategias para aprender la lectura crítica posibilita brindarles los elementos necesarios para
desarrollar autonomía, habilidades y destrezas en relación con el proceso de lectura de la
realidad rural, las cuales parten de direccionar el proceso con la capacidad de progreso o
retroceder dentro de la misma acorde a su ritmo, ser competente para resolver las situaciones
particulares planteadas en el texto, el léxico o terminología (Solé, 2006); además de ver la
estructura interna o externa, retener la información esencial para descubrir, entender y
abstraer el sentido del texto desde sus partes (Mora, 2018); logrando con ello la debida
asociación de nuevos conceptos (adquiridos en dicha la lectura) con los conocimientos
previos y una vez asociados, poder incorporarlos, y tal vez, aprovecharlo para su experiencia
personal y la ejecución de los objetivos propuestos en el desarrollo de la lectura crítica.
Por tanto, se aterriza la necesidad de innovar los procesos de enseñanza en las
instituciones educativas rurales, requiriendo desde luego incluir la tecnología en el proceso de
modelado, planificación y currículo en cada una de las áreas básicas, a través de las cuales se
exige un ritmo académico en la enseñanza de la lectura crítica como vehículo para el
desarrollo de competencias y habilidades en la apropiación del saber y el aprovechamiento de
las oportunidades de la enseñanza y el aprendizaje, tal y como lo mencionan Rodríguez y
González (2018).
Es clave desde la visión didáctica para la educación rural, que las condiciones sociales,
políticas, económicas y culturales características del entorno generen posibilidades de
transformación para comunicar, investigar, producir y organizar los propósitos de la
enseñanza desde lo concebido para el área de lenguaje, de acuerdo con la postura de Bedoya,
Betancourt y Villa (2018), en la que los recursos para la enseñanza son percibidos dentro de
un modelo de escasez que no permite un adecuado afrontamiento de los desafíos para la
calidad educativa.
De esta forma, el impacto de la visión de la política pública educativa y la
intencionalidad institucional para hacer de la realidad global un elemento imperante de
conocimiento en las posibilidades de respuesta de la formación básica, parte de las temáticas
que atañen a los planes de estudios y a una didáctica que se sintetiza con la postura de

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Rodríguez y González (2018), quienes asimilan la ciencia y la tecnología como factores de
necesidad al hablar de la educación corriente y las competencias que deben generar en ella.
Así pues, éstas deben girar alrededor de una perspectiva educativa para la vida que
integre tecnología, ciencias y lenguaje principalmente, sin desconocer modelos pedagógicos
subyacentes que pueden surgir desde los proyectos educativos institucionales. No obstante,
Rodríguez y González (2018) frente al enfoque de la enseñanza y el aprendizaje en el modelo
tecnológico de la educación rural, tiene un abordaje claro desde el acto pedagógico que apunta
a la solución de problemas didácticos, los cuales gradualmente se van escalando a otros de
tipo más complejos, como forma esencial de desarrollar procesos de enseñanza desde lo
interdisciplinar, donde las barreras impuestas por los esquemas tradicionales en la educación
del contexto rural pueden ser superados gracias a los aportes significativos en la adquisición
de habilidades para entender, manejar y evaluar el uso de herramientas tecnológicas de
manera óptima, frente a la variedad de situaciones en las que se desenvuelve la acción de la
enseñanza por parte del docente y el aprendizaje del estudiante.
Finalmente, nace entonces un desafío de integración educativa en aras de una didáctica
que responda a la educación rural en la actualidad, en la cual tiene cabida el diseño de
actividades pedagógicas con o sin tecnologías para que se fortalezca y mejore el proceso se
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Ya autores como Olivar y Daza (2007) apoyan
teóricamente la idea de que una propuesta didáctica debe suscribirse a las características
propias de un enfoque tecnológico que permita seguir una serie de pautas esenciales como
engranaje entre el propósito educativo y la necesidad de resolver un problema puntual en la
didáctica de la enseñanza.

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Conclusiones
Es concluyente que, en el marco de la educación de hoy y la sociedad del mañana, se
adquiere una relación entre la razón de ser de las instituciones educativas rurales y el
propósito de las prácticas educativas, que desde una mirada didáctica plantea una
fundamentación de la experiencia otorgada a través del trasegar del docente en la
cotidianidad, en donde se verifica una construcción de la relación sujeto-objeto-sujeto en la
que se entremezcla una adecuación de interpretaciones de la realidad, estableciendo
comprensiones que soportan una especificidad del conocer.
De esta forma, el eje transformador para el caso puntual de la Institución Educativa
Rural (IER) Colegio Trinidad Camacho Pinzón en el municipio de Barbosa (Santander),
Colombia, tiene en cuenta el desarrollo de habilidades para una sociedad colombiana que
actúa en un mar de tecnologías que hacen cada día más necesario enfocar la educación hacia
el dominio de lo tecnológico, para así garantizar un mejor desarrollo de competencias y
habilidades en los estudiantes, que solo por medio de la praxis, reflexión y acción del docente
y estudiante se logran obtener, situación que tiene especial relevancia en el uso de didácticas
específicas que respondan a los desafíos del mundo moderno en la ruralidad.

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Referencias
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