El poder de aumentar la inteligencia emocional de los camperos a traves del involucramiento de los adultos en el juego de los ninos

EL PODER DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
DE LOS CAMPEROS A TRAVES DEL INVOLUCRAMIENTO
DE LOS ADULTOS EN EL JUEGO DE LOS NIÑOS
por
Lisa Anderson-Umana
BS, Penn State University, 1982
MA, Wheaton College Graduate School, 1993
REPORTE FINAL
Entregado a la facultad en cumplimiento parcial de los requisitos para
ES 8560 Developmental Issues
(Asuntos del Desarrollo),
Dra. Susan Greener
para el grado de
DOCTORADO EN FILOSOFÍA
Estudios Educacionales
en la Escuela Evangélica de Divinidad de Trinity
Deerfield, Illinois
Septiembre 2009

CONTENIDOS
LISTA DE ILUSTRACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
LISTA DE CUADROS .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1. SECCIÓN UNO: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL . . . . . . . . . . . . . . 1
Componentes de la inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
. SECCION DOS: ¿QUÉ ES EL JUEGO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Un marco de referencia bíblico para el juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
El impacto de los cambios culturales sobre el juego. . . . . . . . . . . . . . 18
Los beneficios del juego en términos de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . 23
El Desarrollo Cognoscitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
El Desarrollo Socio-cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
El Desarrollo Social y Emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3. SECCION TRES: LOS CAMPAMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Amenazas para el tiempo de juego en el campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . 33
El campamento naturalmente provee materiales divergentes
para el juego creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
El campamento provee “espacios sagrados”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
El campamento ofrece aventuras basadas en el juego . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4. SECCION CUATRO: CÓMO DEBIERAN LOS ADULTOS
INVOLUCRARSE EN EL JUEGO CON LOS NIÑOS. . . . . . . . . . . . . . 41
Punto de partida: Un chequeo de la actitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Sea un defensor del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Permita que el niño sea quien dirija. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Permita que los niños luchen con el aburrimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
En el contexto del juego, sea un detective
de la inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
CONCLUSIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
REFERENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
iii

ILUSTRACIONES
Figuras Página
1. “Él conforta mi alma” Salmo 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2. Ejemplo de un horario de campamento del Campamento Kikoten. . . . . . . . 33
iv

CUADROS
Cuadros Página
1. Tipos de programas de campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. Chequeo de actitud en relación al juego de los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. El papel de un adulto para aumentar la IE de los niños a través del juego en el
campamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 43
v

EL PODER DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS
CAMPEROS A TRAVÉS DE QUE LOS ADULTOS SE INVOLUCREN EN EL
JUEGO DE LOS NIÑOS
Introducción
Susy había pasado la última media hora creando un bello castillo de arena
y justo en el momento en el que se hizo para atrás para contemplar de pie su trabajo, una
cabaña de niños corrió a lo largo de la orilla del lago y descuidadamente atropelló el
castillo destruyendo su obra de arte. Susy tomó dos puñados de arena y estaba lista para
tirarles arena en cara, cuando vio hacia donde estaba su confidente que había estado
llenando cubetas de arena húmeda para ayudarle. La confidente estaba involucrada en
una actividad recreativa con esta niña. ¿Qué poder le da esto para ejercer influencia sobre
ella en este momento?
Los niños tenían una hora para jugar antes del almuerzo. Finalmente
habían terminado su fuerte, hecho de troncos caídos y de ramas, estaban armados con
manzanas silvestres. José, el confidente observaba desde un extremo, recordándoles que
usaran las máscaras de seguridad que les había entregado. Todos le gritaba a Juan: “Juan,
vamos, ¡no podemos alegar todo el día! Ya decidimos que tomaríamos turnos, ¡ustedes
son los ladrones y nosotros los policies esta vez!” Juan comenzó un berrinche y continuó
insistiendo en que los miembros de su equipo debían ser los policías. Uno de los niños
murmuró, “Juan siempre quiere salirse con la suya.”
1

Finalmente , el otro equipo cedió solo para poder comenzar a jugar. Juan
fue atacado con una exorbitante cantidad de manzanas y pronto dejó el juego mal
encarado.
José, el confidente no está directamente involucrado con el fluir del juego
pero está presente. ¿Qué diferencia podría él hacer? ¿No es la misma presencia de un
adulto algo que inhibe el juego en los niños? José observa que Juan aparentemente está
teniendo algunos problemas relacionados con su habilidad para controlar sus propias
emociones y lidiar con las emociones que provoca en otros. Da la impresión de que Juan
necesita crecer en inteligencia emocional puesto que este es un tipo de inteligencia
emocional que involucra la habilidad de monitorear las emociones propias y las ajenas,
discernir entre estas emociones y usar esta información para guiar las acciones y
pensamientos de uno mismo (Salovey y Mayer 1989-1990, 189). Hacia este fin, ¿qué
papel debiera jugar José, el confidente?
La actividad favorita de los camperos frente al lago era jugar en el
columpio. Corrían para tomar impulso, meciéndose tan alto como fuera posible, antes de
dejarse caer dentro del agua. Mientras daban chillidos de emoción, se podía observar a
otros niños sentados a un lado, con los hombres caídos, observando con mirada triste el
juego de sus amigos.
Los confidentes del campamento tienen bastantes elementos para hacer
malabarismo, ¿por qué debieran preocuparse acerca del hecho de que algunos de sus
camperos pueden columpiarse y otros no pueden? Además, los niños se involucran en
muchos juegos y diversión de otro tipo durante su estadía en el campamento. Aún más,
2

los confidentes se involucran en muchos propósitos valiosos a través de la semana que
pasan con sus camperos, ¿por qué preocuparse por un asunto tan pequeño?
Wendy es una atleta natural, pero su juego favorito parece ser “la que se
roba el show.” Si alguien hace una vuelta de gato, ella inmediatamente se para de manos,
solo para probar que ella puede siempre “lucirse más” que sus compañeros. Aunque
Wendy es admirada por sus proezas, ella carece de empatía para comprender lo que sus
acciones hacen sentir a otros. Tomar la perspectiva de los demás es parte de la
inteligencia emocional, ¿cómo puede la recreación ser usada por su confidente para
aumentar su aprendizaje emocional y social?
Eric tenía dos camperos acerca de los cuales sentía curiosidad. Victor
jugaba entusiasmadamente con todos sus compañeros de cabaña. Fernando era todo lo
contrario, aunque se esforzaba mucho para jugar con sus compañeros, consistentemente
era rechazado por los demás. Eric estaba decidido y determinado a observarlos mientras
jugaban e investigar cómo cada uno trataba sus relaciones y descubrir qué habilidades
sociales tenía Victor que Fernando parecía no poseer. Eric se preguntaba, ¿sería
únicamente un asunto de personalidad? ¿O tal vez de madurez? O estaba involucrado
algún tipo de inteligencia que se relaciona no con la habilidad mental sino con la
competencia social y emocional? Y finalmente, ¿podía él hacer algo para ayudar a
Fernando?
En un simple juego un niño puede experimentar de todo, desde la extrema
emoción de ganar hasta la agonía de la derrota, la delicia de la camaradería de la
cooperación en combinación con la amargura del rechazo, y el ridículo a que pueden
someterlo sus compañeros. Un adulto que elige intencionalmente y con genuino interés
3

involucrarse en el juego de un niño tiene mucho poder para influenciarlo hacia una mayor
madurez social y emocional.
El ambiente particular de los campamentos provee oportunidades únicas
para jugar y le permite a los niños contar con adultos que están libres de las obligaciones
y preocupaciones de la vida cotidiana de manera que puedan enfocarse en los niños y
enfocarse en ayudar a los niños a relacionarse unos con otros de formas saludables y a
aprender cómo lidiar con el sinnúmero de emociones que son provocadas en el transcurso
de una actividad recreativa. El juego le provee al adulto reflexivo muchos “momentos
enseñables,” si él o ella está preparado (a) para aprovechar dichos momentos. Jugar es
algo que universalmente es disfrutado por los niños de todas las edades y etapas. El juego
es una forma “sigilosa” de impactar a un niño positivamente, mientras que al mismo
tiempo, el adulto puede disfrutar esos ratos de relajación.
El propósito de este documento es preparar o equipar mejor a aquellos
adultos que estén interesados en aumentar la inteligencia emocional (IE) de los niños a
través del juego. En la Sección Uno, la inteligencia emocional es definida. En las Sección
Dos, es definido el juego o la recreación, así como el rol de la recreación en el desarrollo
cognocitivo, socio-cultural y emocional. En la Sección Tres, son explorados el escenario
de los campamentos y la forma en la que se relacionan con la recreación así como el
aprendizaje emocional y social (AES) y el liderazgo adulto. Finalmente, en la Sección
Cuatro, se proveerán ejemplos de la forma en la que los adultos pueden aumentar la
Inteligencia Emocional (EI) de los niños a través de involucrarse con ellos en sus
actividades recreativas.
4

Este documento está escrito para los líderes de campamento alrededor del
mundo que necesitan ser capaces de articular la forma en la que el juego puede
incrementar la inteligencia emocional y que necesitan capacitar a sus líderes acerca de
cómo involucrarse en el juego de los niños en una mejor manera. Además, este
documento podría ser muy útil puesto que las oportunidades abundan para los maestros
quienes podrian también involucrarse en el juego de los niños en la escuela y durante el
recreo. Sería útil para los entrenadores de manera que ayuden a sus jugadores a manejar
la multitud de emociones que surgen durante la práctica de cualquier deporte y los padres
de familia también pueden disfrutar jugar junto a sus hijos. La Sección Uno definirá la
inteligencia emocional y sus varios componentes junto a perspectivas acerca de cómo un
adulto puede incrementar la IE de un niño.
5

6
SECCION UNO:
INTELIGENCIA EMOCIONAL
“Hemos dejado al azar la educación emocional de nuestros niños, lo cual
no es algo que la sociedad haya hecho con educación intelectual” (Goleman 1995, xiii).
La inteligencia Emocional (IE) provee un balance sobre el énfasis desproporcionado en
el Coeficiente intelectual (CI). Goleman explica que “IE no es un intento de prescindir
de la razón y poner a la emoción en su lugar, sino que en vez de esto la intención es
encontrar un balance inteligente entre los dos. El antiguo paradigma ostentaba un ideal de
la razón libre de la influencia de la emoción. El nuevo paradigma nos insta a armonizar la
cabeza con el corazón” (1995, 28-29).
Los científicos encapsulan el CI de una persona dentro de un estándar
global mientras que la IE es vista y probada como un conjunto de competencias (Lopes,
et al 2004). Existe un número de pruebas designadas para medir la IE de una persona
como la Prueba de Inteligencia Emocional de Mayor-Salovey-Caruso (MSCEIT: Mayer,
Salovey and Caruso 2002) y el Bar-On’s IE-i (1997). Los resultados de las pruebas son
una serie de puntuaciones dadas a los diferentes componentes de la IE. La MSCEIT le
pide a quien está siendo examinado que complete un número determinado de tareas para
determinar su IE basado en sus habilidades o comportamiento, en lugar de preguntarles
qué tan buenos son para reconocer sus emociones y las de los demás o qué tan
efectivamente pueden manejar su ira. Estos auto-reportes o pruebas de IE tienden a
responder a predisposiciones tales como el atractivo social y también a superponerse

7
significativamtente con medidas de características de personalidad y bienestar subjectivas
(Rivers, Brackett, and Salovey 2008).
Los co-fundadores de la teoría de la inteligencia emocional, John Mayer
de la Universidad de New Hampshire y Peter Salovey de Yale ofrecen una simple
definición de la inteligencia emocional explicando que se trata de “un tipo de inteligencia
social que involucra la habilidad de monitorear las emociones propias y las ajenas,
discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar los pensamientos y las
acciones de uno” (Salovey and Mayer 1989-1990, 189). Aunque existen variaciones en la
forma en la que la IE es comprendida y definida, todas establecen diferencias entre un
número de diversas habilidades o competencias que juntas forman lo que se llama
inteligencia emocional.
Componentes de la inteligencia emocional
Para el propósito de este documento, la inteligencia emocional estará
dividida en cinco competencias (Goleman 1995). Estas competencias, que proveen una
clasificación a la definición de Salovey y Mayer, proveen una herramienta útil, primero
para comprender la IE y luego para delinear la forma en la que la IE de un niño puede ser
incrementada a través del involucramiento de los adultos en su juego.
(1) Conciencia de las propias emociones
(2) Manejo y auto-regulación de emociones
(3) Auto-motivación y desempeño
(4) Conciencia-social, empatía y toma de perspectiva
(5) Habilidades sociales, manejo de relaciones
La siguiente sección presenta una breve explicación de cada competencia,
cómo se relaciona con la niñez media, la edad del campero enfocada a través de todo este

8
documento, y el papel que puede jugar un adulto para animar a una mayor competencia
en el niño.
(1) La Conciencia de sí mismo se relaciona con conocer las emociones de
uno mismo, reconocer un sentimiento mientras está siendo experimentado. Si el meta-
conocimiento es estar conciente de los pensamientos propios, el meta-ánimo es estar
conciente de las emociones propias. Señala hacia la conciencia de sí mismo como que es
estar conciente tanto del estado de ánimo propio así como de los pensamientos acerca de
dicho estado de ánimo (Goleman, 1995, 47).
Estar conciente de sentir varias emociones al mismo tiempo o en rápida
oscilación comienza a ocurrir durante la niñez mediana (Berk 2008, 261).
Los adultos pueden ayudar a los niños a ponerle un nombre a lo que están
sintiendo, lo que le da al niño un asidero, en ambos sentidos de la palabra, (a) una
etiqueta para explicarse a sí mismo y a otros lo que está sintiendo y (b) algo a lo cual
aferrarse para permanecer firme en medio de un torbellino de sentimientos (por ejemplo:
Este sentimiento tiene un nombre…otros lo han sentido…soy normal. Voy a estar
bien…). En la introducción, Susy pudo ser ayudada por su confidente a nombrar sus
sentimientos cuando la cabaña de muchachitos arruinó su castillo de arena.
(2) Manejo y Auto-regulación de emociones, también llamado auto-
manejo basado en la conciencia propia y tiene que ver con el manejo de los sentimientos
de manera que sean apropiados (Por ejemplo: ser capaz de sacudirse el mal humor).
Significa ser capaz de lidiar con sentimientos fuertes para no sentirse abrumado o
paralizado por ellos.

9
Los logros en el manejo de emociones para niños de edad escolar están
apoyados por experiencias sociales y desarrollo cognoscitivo, especialmente la
sensibilidad de los adultos hacia los sentimientos de los niños y su disposición para
discutir emociones (Berk 2008, 261).
Los adultos pueden motivar a que un niño se “apropie” de sus
sentimientos, legitimando su existencia y validez, mientras lo animan a actuar de manera
correcta, en forma similar al consejo bíblico de “airaos, pero no pequéis.” Efesios 4:26.
La Biblia legitimiza el sentimiento de ira pero nos advierte acerca de actuar con ira
puesto que la ira del hombre no obra la justicia de Dios.
Juan, el niño de la introducción, quien tuvo un berrinche, necesitaba
aprender a regular sus propias emociones.
(3) La auto-motivación y el desempeño se relaciona con estar orientado
hacia una meta y tener la capacidad de canalizar las emociones hacia los resultados
deseados. Las habilidades como motivarse a uno mismo al controlar las emociones en el
servicio de una meta, y el auto-control, a través de retrasar la gratificación o negar los
impulsos a favor de una meta. El entusiasmo y la persistencia al enfrentar un obstáculo es
parte de la auto-motivación (Goleman 1995).
La motivación está asociada con el flow (fluir). El flow (fluir) puede ser
visto como un estado de auto-olvido y enfoque, cuando uno está involucrado en una tarea
donde uno es competente de tal forma que el puro placer del acto en sí sirve de
motivación. El desempeño de uno aumenta y uno entra dentro de ese flow o en lenguaje
deportivo: En la Zona o encendido. Csikszentmihalyi (1975) nota cómo el flow ocurre en
esa delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad y es una experiencia positiva

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óptima. Maria Montessori (1909, 207), la afamada educadora de niños, fue conocida por
dominar con efectividad el concepto de flow como parte de la forma más saludable en la
que un niño puede aprender, motivándolos desde su interior en lugar de a través de
amenazas o promesas de recompensas.
Las actividades deportivas y recreativas están llenas de sentimientos de
inadecuación cuando ocurren impedimentos o dificultades, como el ejemplo dado de los
niños en el campamento, que se sentían abrumados por sus temores y una sensación de
derrota, lo que más tarde complicó su habilidad para aprender cómo usar el columpio. Un
adulto puede animar a un niño de una actitud de “no puedo,” al famoso estado mental del
trenecito que resopló y empujó mientras subía la colina mientras decía “Pienso que
puedo, pienso que puedo…”.
(4) La conciencia-social, empatía y toma de perspectiva involucra el ser
capaz de reconocer las emociones de otros y comprender los puntos de vista de los
demás. Esta habilidad también fortaleza la auto-conciencia emocional de uno (Goleman
1995).
De acuerdo a las etapas de la toma de perspectiva de Selman (1980), los
niños de edad escolar, usualmente pueden comprender que diferentes perspectivas
pueden resultar porque las personas tienen acceso a diferente información, algo que fue
más difícil de hacer en la etapa uno (cuando los niños pequeños están comenzando a
caminar) donde frecuentemente confunden su propia perspective con la de otros—un
ejemplo bien conocido de la etapa uno es cuando un niñito le da a su madre un regalo que
él realmente desea, aun sin la capacidad de concebir cómo podría ella querer algo
diferente. En lo que el niño se va desarrollando, muchos en la niñez media pueden pasar a

11
la siguiente nivel que consiste en “ponerse en los zapatos de otros” y ver sus propios
pensamientos, sentimientos, y comportamiento desde la perspectiva de otra persona.
También reconocen que los demás pueden hacer lo mismo. La toma de perspectiva de la
etapa dos es una pieza fundamental para la conciencia social y por lo tanto para la
inteligencia emocional en general.
En un caso como el de Wendy, la campera a quien le gusta “lucirse”, los
adultos pueden animar a la empatía llamando fuertemente la atención hacia la
incomodidad o el dolor que puede causar su comportamiento a otros durante el juego.
Incluso, pueden apelar a la Regla de Oro, “haz a otros lo que te gustaría que hicieran para
ti.”
(5) Habilidades Sociales o manejo de relaciones, tratar con relaciones
involucra la habilidad de manejar las emociones de otros. IE se refiere a la capacidad de
usar las emociones para pensar, planear, y tomar decisiones y es por eso que estas
habilidades refuerzan la popularidad, el liderazgo y la efectividad interpersonal (Salovey
y Grewal, 2005).
Goleman (1995, 112) notó una aptitud emocional crucial como la
habilidad para conocer los sentimientos de otros y actuar de manera que toma en cuenta y
considera esos sentimientos. Goleman notó con las habilidades sociales, un componente
moral, en que una persona puede positivamente dar forma a los sentimientos de otros o
intencionalmente lastimar o manipular los sentimientos de otros, como en el caso de un
“estafador.”
Berk (2008) nota que hacia el final de la niñez media, los niños muestran
un fuerte deseo por pertenencia al grupo. Ellos forman grupos con sus iguales basándose

12
en la proximidad (estar en la misma clase) y similitudes (género, raza y popularidad) y a
menudo emplean tácticas relacionalmente agresivas para dirigir, incluir o excluir a otros.
El involucramiento del adulto mantiene en su lugar el comportamiento negativo asociado
con la formación de “argollas” o “bullying.”
Tan transcendental como el involucramiento positivo en el mundo social
de los niños es la comprensión y manejo de lo que realmente está sucediendo desde la
perspectiva de los niños. Una comprensión más elevada viene de ganar una visión desde
adentro, lo que significa poder ver el mundo del niño a través de sus ojos. Corsaro (2005)
observó cómo los maestros de escuela eran muy rápidos para acusar a los niños pequeños
de ser egoístas cuando se rehusaban a que otros niños jugaran con ellos. Visto desde la
perspectiva de los niños, Corsaro observó que ellos estaban protegiendo de intrusos su
espacio compartido. Los maestros eran negligentes para notar la importancia de la forma
en la que un niño se involucra en el juego con otros exigiendo su entrada (¡Déjenme
jugar! ¡Quiero jugar!) seguramente le iba a ganar rechazo, mientras que solo “pasearse
por el área de juego” y “rodear” (gradualmente moviéndose más cerca y más cerca)
eventualmente le ganó al niño un lugar en la actividad recreativa.
Antes de que un adulto se involucre con el niño jugando, realmente le
conviene ganar comprensión a través de la observación y tomando la perspectiva del
niño, lo que fue exactamente el enfoque que Eric, el confidente, determinó tomar con sus
camperos Victor y Fernando.

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¿Por qué importa tanto la inteligencia emocional? Schulze y Robert
(2005) notan que la IE es un término que está en boga como es evidenciado por su amplio
uso en la cultura popular (libros, juguetes, películas, aún robots lo emplean como un
jingle de publicidad). Por un lado tenemos que las menciones populares de la IE son el
factor más relevante para el éxito en casi todo campo de aplicación (por ejemplo en el
hogar, el lugar de trabajo y en la escuela) y por el otro lado tenemos los reportes
investigativos de los científicos sociales probando la validez de estos hallazgos. Aun
existe bastante espacio para que los científicos sociales cuestionen la veracidad de
declaraciones supuestamente científicamente fundamentadas asociadas con la IE.
Matthews, Zeidner y Roberts (2007) notan en su libro un número de las preocupaciones
que los científicos sociales tienen acerca de la IE.
• El resultado o score de la IE se presenta como si fuera estable a lo largo de la
vida. Una noción popular del Cociente Intelectual es que puede ser medido a
una edad temprana y permanece siendo el mismo a lo largo de toda la vida. La
IE es totalmente lo contrario. La expresión que uno pueda tener de la IE puede
variar —tal vez radicalmente —dependiendo del ambiente que nos rodea.
• El resultado o score de la IE no depende del individuo aislado de su ambiente.
Es una inteligencia tanto intrapersonal como interpersonal, y no se puede
ignorar los procesos que apoyan la interacción inteligente con el ambiente
externo. Por ejemplo, cuando el ambiente es recreativo, hay que recordar que
el juego es una estructura social, aun si está solamente en la imaginación de
un niño. Un adulto necesitaría estar conciente de la forma en la que el
contexto impacta al niño y le daría ideas de la forma en la cual el niño se
relacionaría inteligentemente con otros en ese contexto en particular.
• Otra preocupación es la relación entre la IE y la personalidad del individuo.
¿Pudiera ser que lo que uno llama IE es realmente más un indicador de la
propia personalidad? ¿Hasta qué grado la IE se traslapa con otras
estructuras, como algunas de las Cinco Grandes características de la
personalidad–Apertura, Toma de Conciencia, Extroversión, Apacibilidad y
Estabilidad Emocional? Rivers, Brackett, y Salovey (2008) declaran que la IE

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está relacionada pero se distingue de la personalidad. Basados en las
calificaciones del MSCEIT (Mayer Salovey & Caruso, Emotional Intelligence
Test), ellos notaron una modesta correlación con dos de las Grandes
Características de la personalidad: apertura y apacibilidad (2008, 449).
• Uno también podría cuestionar la IE más como un asunto de madurez y
crecimiento en lugar de verlo como un juego distintivo de competencias.
Matthews, Zeidner y Roberts (2007) notaron que la IE tiene una trayectoria de
desarrollo bien definida comenzando desde la infancia hasta llegar a la vida
adulta. Existe un amplio acervo de literatura sobre el tema del desarrollo
socio-emocional en los niños que se remonta a un concepto de IE en el que se
muestra una bien definida secuencia de marcadores del desarrollo emocional,
comenzando con los comportamientos simples y reguladores de los infantes y
culminando con la activa e intuitiva auto-regulación de los adultos que son
sensibles al entorno social y cultural. Sin embargo, la existencia de literatura
que describe la forma en la que un niño crece en su capacidad emocional, no
garantiza que cada niño verdaderamente se desarrollará tal y como está
delineado. La sociedad está llena de individuos que aunque son adultos
físicamente, aun muestran un nivel de inteligencia social y emocional muy
bajo. No todas las personas desarrollan su IE automáticamente, sin embargo,
todo el mundo puede mejorar (Goleman 2000).
Aun ante estas preocupaciones, la inteligencia emocional en la misma
forma en que la teoría de Gardner (1983) de las inteligencias múltiples también tiene sus
críticos; ambas teorías han servido para ampliar la definición y la discusión del tema de la
inteligencia, mucho más allá del estrecho enfoque de la habilidad mental o cognoscitiva
de una persona. Elias, Arnold y Hussey (2003) afirman que desde la publicación del muy
leído libro de Goleman en 1995, y sus subsecuentes traducciones a más de treinta
idiomas, la inteligencia emocional ha llegado a ser conocida y tiene su justo lugar al lado
del coeficiente intelectual en la conceptualización de lo que significa ser inteligente.
Así que, aparte del hecho de que la inteligencia emocional es un término
de moda y de que los científicos sociales están trabajando arduamente para verificar su
validez y relevancia, la IE es de mucha importancia para los adultos porque ellos

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intuitivamente comprenden que el futuro éxito de un niño, en cualquier área, depende en
gran manera en su habilidad para experimentar y expresar apropiadamente sus
emociones, comprender las emociones de sus congéneres y regular sus emociones
durante sus interacciones sociales.
Esta sección ha definido la inteligencia emocional y ha descrito sus cinco
componentes en la forma en la que fueron comprendidos por quien primero popularizó la
inteligencia emocional, Daniel Goleman. Se contrasta la IE con la noción popular del
Cociente Intelectual que puede ser medido a una edad temprana y permanece siendo el
mismo a lo largo de toda la vida. La IE es totalmente lo contrario. La expresión que uno
pueda tener de la IE puede variar —tal vez radicalmente —dependiendo del ambiente que
nos rodea y las propias características relacionadas con la edad de la persona. Varias de
las interrogantes y controversias que han rodeado la IE también fueron comentadas. Por
último, se hizo referencia a la relevancia de la IE para el futuro éxito de un niño.
La Sección Dos define la recreación tanto desde una perspectiva Bíblica
como desde una base de las ciencias sociales y provee la perspectiva de las ciencias
sociales acerca del beneficio del juego para el desarrollo cognoscitivo, socio-cultural y
emocional de un niño.

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SECCIÓN DOS:
¿QUÉ ES EL JUEGO?
Un marco Bíblico para la recreación
La base bíblica para la recreación es el concepto del Sabat. Génesis 2:2-3
provee el modelo de Dios descansando el séptimo día. Exodo 20:8-11 manda al pueblo de
Dios que descansen porque Dios mismo ha descansado. Los humanos deben seguir el
modelo de Dios. Deuteronomio 5:12-15 reitera Su mandamiento para el pueblo de Dios
acerca de que descansen porque Él los redimió de la esclavitud de Egipto. Una
comprensión escritural del descanso incluye las nociones de celebración, festividades y
recreación (Johnston 1983; Sabean 2003). Dios no estaba fatigado después de Su trabajo
de creación; porque Dios no se cansa, así que el descanso no puede ser interpretado como
pasividad u ocio, como una postdata al acto de la creación. Génesis 2:2-3 dice que Dios
bendijo el día de descanso, Dios creó el descanso para beneficiar al hombre y la mujer. Él
santificó el séptimo día. Santificar significa separar, apartar, lo que quiere decir que el
Sabat tiene un lugar y un propósito en el ritmo de la vida. No depende del trabajo para
darle significado. El tiempo para descansar o re-crearse no es inferior al tiempo para
trabajar.
Johnston (1983) habla de lo que él llama un modelo “Bíblico o hebreo,”
uno basado en las nociones Judías y Cristianas de la creación y discutidos por escritores
tan sabios como el autor de Eclesiastés. En lugar de ver el trabajo y el juego en una
antítesis, este escritor bíblico trata el mundo de la jornada laboral y el área de juego al

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unísono tal como lo evidencia el siguiente pasaje: “Anda, y come tu pan con gozo, y bebe
tu vino con alegre corazón; porque tus obras ya son agradables a Dios…Goza de la vida
con la mujer que amas…todo lo que te viniere a la mano para hacer, hazlo según tus
fuerzas” (Ecl 9:7-10).
Johnston (1982, 81-83) interpreta Eclesiastés señalando que Dios creó la
vida no en dos partes: trabajo y juego, sino como un todo, ambos fueron ordenados por El
y son Sus regalos para nosotros para ser completamente aprovechados y disfrutados. El
juego es un medio de experimentar un gozo centrado en Dios. Nuestra labor es también
un medio de encontrar el gozo de Dios y el significado de la vida. De esa forma el
escritor de Eclesiastés nos manda involucrarnos completamente en ambos—trabajar con
todas las fuerzas de uno y comer y beber y disfrutar a los seres amados, siempre
conscientes de la dependencia de uno en Él para el gozo y la provisión. El orden creado
por Dios para los seres humanos es trabajar seis días y luego cesar en las labores por un
día así como celebrar las numerosas festividades detalladas en Levítico 23. El orden
creado de Dios fue establecido con el fin de que Su pueblo pudiera celebrar Su creación y
verdaderamente comprobar que todo era bueno (Gen.2); reconocerlo como su proveedor
(Exodo 20), y conmemorar la intervención de Dios en la Historia humana (Deut. 6). El
tiempo no productivo está fundamentado en la adoración, lo que incluye actividades
como la celebración, tocar instrumentos, la danza, el canto, las festividades y el juego
(Sabean 2003).

18
Tim Ladwig (1993) ha capturado el aspecto restaurador del juego con una
de sus ilustraciones del Salmo 23 (ver Figura 1: Confortará mi alma).
Figura 1: “Confortará mi alma” Salmo 23

19
Desde la perspectiva de las ciencias sociales, en la mayoría de las
definiciones ofrecidas acerca del juego, se hace referencia al trabajo de Huizinga en
Homo Ludens (1938/1955). Él fue un historiador holandés, teórico cultural y catedrático
que describió ciertas características del juego como de algo que era libre, una actividad
que se sale de lo “ordinario o de la vida real,” intensamente absorbente, no conectada
con ninguna ganancia material, limitada por reglas y con tendencia a las afiliaciones
sociales. Huizinga veía el juego como drama, un drama en el cual la gente, la sociedad o
la cultura describe sus creencias generales o sus mitos o su epistemiología. Huizinga
habla de los efectos perjudiciales en la cultura y en la sociedad cuando se ignora el tener
tiempo para jugar. Johnston, en su libro, El Cristiano Jugando define el juego como:
Esa actividad a la que se entra libre y espontáneamente, pero la cual, una
vez comenzada, tiene su propio diseño, sus propias reglas u orden, que deben ser
seguidas para que la actividad recreativa pueda continuar. El jugador es llamado
para jugar por un compañero potencial de juego y/o objeto del juego, y mientras
juega, trata a otros jugadores y/o “cosas para jugar” como personales, creando con
ellos una comunidad…. Pero aunque el juego sea un fin en sí mismo, puede de
todas maneras tener varias consecuencias. Entre estas principalmente tenemos el
gozo y la liberación, la satisfacción personal, el recuerdo de nuestra humanidad
común, y el presentimiento de lo sagrado, lo cual el jugador a veces experimenta
en y durante la actividad. (1983, 34)
Varios componentes dignos de esta definición de juego hacen que sea
apropiada para el propósito de la tesis de este documento:
< El juego crea un paréntesis en la vida del jugador. El jugador se vuelve tan enfocado
en el juego que entra en una etapa de auto-olvido, las preocupaciones de la vida son
dejadas de lado mientras entran dentro del fluir o “flow” (Csikszentmihalyi 1975)
< El juego no puede ser forzado; se debe entrar a él libremente, o por decisión propia.
< El juego crea una sensación de comunidad.
< El juego es improductivo, no está conectado con un interés o ganancia personal.
< El juego tiene un valor intrínseco, que no es únicamente una actividad de ocio.
< La naturaleza con propósito del juego está más llena de propósito en que el jugador es
un individuo cambiado a causa del tiempo de juego.

20
La definición de juego de Johnston comprende la conexión Bíblica entre el
juego y lo sagrado. Dios santificó el Sabat como un tiempo para recrearse, para hacer
memoria y comentar acerca de Su trabajo redentor en el mundo. La obediencia (al
guardar el Sabat) trae descanso, gozo y restauración a la persona, lo que también está
presente en la definición de Johnston. Cuando los científicos sociales, como Huizinga y
otros, estudian la Revelación General de Dios (sus criaturas y Su creación), no es de
sorprenderse que puedan observar vistazos de la naturaleza restauradora del juego.
El impacto de los cambios culturales sobre el juego
Pareciera haber un cambio cultural de favorecer más la competencia/y ser
habilidoso y alejarse más del juego libre. Bergen y Pronin Fromberg (2009) notan que
los tiempos designados para recreo han sido reducidos o eliminados en las escuelas que
debido a la legislación estatal y federal que presiona a las escuelas para insistir que todo
el tiempo disponible debe estar dedicado a asuntos académicos. Este cambio cultural que
favorece los logros provoca a los padres a presionar a las instituciones educativas para
comenzar más temprano la escolaridad para hacer de los niños “super niños.” (El
concepto de estos “super niños” significa que si padres, maestros y mercadólogos
involucraran al niño en suficientes clases, le enseñaran con suficiente antelación, y les
vendieran los juguetes educativos correctos, el niño podría pronto convertirse en un
“super niño”). La incursión de modelos curriculares de educación infantil temprana
comenzó a apoderarse del tiempo de juego libre (no estructurado) que había previamente
ocupado un papel vital en el horario cotidiano (Monighan-Nourot, Scales, Van Hoorn,
Almy 1987).

21
Este cambio cultural también se extiende hasta el hogar, lo que
previamente había sido el centro primario del interés del ocio y el juego para los niños
(Jacobson 1997; Elkind 1995). Actualmente, mucho del tiempo de juego libre en casa se
pierde en lecciones de música, baile u otras clases, uso de pantallas (celular,
computadora), participación en equipos deportivos y tareas para después de la escuela o
sesiones de evaluación o de preparación para pruebas (Bergen y Pronin Fromberg 2009).
Adicionalmente, el temor de los padres con respecto a “los peligros que acechan afuera”
ha impulsado a los padres a mover el juego de los niños hacia el interior de la casa o
involucrarlos en alguna forma de deporte organizado o más tiempo en “pantallas.” Los
temores de los padres son aumentados por la cobertura sensacionalista de los medios de
comunicación que a menudo promueve una cultura de temor y hace que prefieren que sus
hijos estén metidos en deportes donde están supervisados y reglamentados por encima del
juego libre o juego imaginativo. Otra característica de la vida moderna en casa es el
interés perpertuo de los niños en las pantallas, sean sus celulares u juegos de video o
internet. Por lo tanto, mucho del tiempo que una vez fue invertido por los niños jugando
al aire libre ahora se ocupa en este tipo de juego, sedentario y dentro de casa (Kirn y
Cole, 2001; Elkind 2007a; Elkind 2007b; Louv 2005).
Aunque el juego es universal, puede que se vea distinto alrededor del
mundo. Mucho de lo que ha sido escrito acerca del juego se relaciona con el contexto
norteamericano. Frost y Sunderline (1985) notan el contraste entre los niños que juegan
en el mundo industrializado versus los países en vías de desarrollo. “Uno pudiera ver en
narraciones de escritores de Africa, Asia y América Latina un retrato de los niños
jugando y trabajando, nadando en ríos y en lagunas, deslizándose desde húmedas colinas,

22
cultivando sembradíos, atendiendo animales, haciendo labores domésticas, jugando y
trabajando en mucha cercanía con amigos y familia, compartiendo una armonía y
responsabilidad comunitaria. En contraste, los niños de las naciones industrializadas van
siendo cada vez más arrastrados por la fascinación contemporánea con la tecnología
como las computadoras (y celulares)” (1985, x).
La investigación etnográfica de Samantha Punch (2003) subraya que los
niños de la Bolivia rural integran el trabajo, el juego y la escuela, moviéndose hacia atrás
y hacia adelante entre el mundo de los adultos y el de los niños. Ella observaba que es
más común que los niños jueguen mientras trabajan, como cuando se detienen para patear
una pelota cuando van en camino a su escuela, o luchar con sus hermanos mientras hacen
labores domésticas.
Alrededor de todo el mundo existen cambios culturales que impactan la
perspectiva que la sociedad tiene del juego. La tesis de este documento puede ser más
difícil para ciertas culturas en las cuales “jugar con los niños” no es apropiado para los
adultos. En algunas culturas, esta es una actividad realizada únicamente por los abuelos o
hermanos mayores y no es parte de la descripción de funciones de un padre o de un
adulto” (Kuchner 1998; Bornstein, Venuti y Hahn 2002).
Aun cuando haya diferencias culturales dignas de ser notadas entre la
forma en la que es visto el juego y la forma en la que está evolucionando para los líderes
de campamentos alrededor del mundo, el juego continúa siendo un medio excelente de
aumentar la inteligencia emocional de los niños.
La siguiente sección detalla los numerosos beneficios del juego y responde
a la pregunta inicialmente formulada por los confidentes en la introduccion: ¿No

23
debiéramos los adultos estar invirtiendo nuestro tiempo en logros mucho más
productivos que jugar? La pregunta escondida tras esta preocupación es: ¿Están los
adultos a cargo de los niños, sean estos sus padres, maestros o confidentes de
campamento, hacienda suficiente por el niño? Se espera que la siguiente lista de
beneficios provistos por la recreación servirá para aliviar esta ansiedad del adulto e
inspirar a muchos a involucrarse en el juego de los niños que estén bajo su cargo de
forma más completa.
Los beneficios del juego en términos de desarrollo
El juego es un área legítima de estudio empírico e investigación científica
(Gross 2003). “De los estudios naturistas del siglo dieciocho y diecinueve practicados por
los empiristas, con sus biografías de niños y sus observaciones meticulosas de la vida de
los niños, hasta los estudios experimentales de comienzos del siglo veinte por parte de los
psicólogos europeos y estadounidenses hasta los estudios más recientes, ha habido un
interés continuo en explicar la naturaleza psico-evolutiva del juego y su papel en el
aprendizaje” (Ortega 2003, 99).
Dios creó a las personas como un solo ser, mientras que los científicos
sociales compartimentalizan los aspectos de la naturaleza humana dividiéndolos en
nítidas categorías para un escrutinio más cercano, uno debiera siempre mantener en
mente la naturaleza integral de las personas y el hecho de que el juego impacta en la
persona completa. Por aclarar únicamente, los siguientes beneficios del juego están
colocados en categorías: cognoscitivas, socio-culturales y de desarrollo socio-emocional.
Los beneficios físicos del juego versus las actividades sedentarias han sido muy bien
comprobados (motricidad fina y gruesa, fortaleza, flexibilidad, coordinación, beneficios

24
cardiovasculares, para nombrar unos pocos) así que por esa razón no estarán incluidos en
este documento.
Desarrollo Cognoscitivo
En el estudio seminal de Piaget (1962) del juego en los niños él observa la
correlación entre el juego y sus primeras tres etapas de desarrollo cognoscitivo. El creía
que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar como un resultado de la interacción entre el
niño y el ambiente. Cuando son infantes los niños juegan con objetos, lo que les ayuda a
desarrollar sus habilidades senso-motoras básicas (soplar, chupar, agarrar, etc). Mientras
los niños van entrando a la etapa en la que ya caminan, se van involucrando en juegos de
imaginación y de fingir. Los objetos simples toman vida propia mientras los niños
desarrollan su habilidad cognoscitiva y aprenden a distinguir entre la fantasía y la
realidad. La iniciación de los niños de edad escolar dentro de las instituciones sociales se
desarrolla aun más cuando juegan juegos con reglas. Solamente escoger quién es el que
perseguirá en un juego de persecución involucra el aprendizaje de vivir de acuerdo a las
reglas, lo que es parte del proceso de socialización de subordinar los deseos personales –
al no ser escogido como el que persigue—hasta las reglas del juego en la forma en la que
son decididas por el grupo (Elkind 2007b, 154).
Las reglas pudieran ser entregadas desde arriba o ser elaboradas
espontáneamente mientras los niños juegan. Piaget (1965) resaltó que el juego en esta
etapa promovía también el desarrollo moral, al profundizar la comprensión que el niño
tiene de las reglas, lo bueno y lo malo. El sostuvo que cada etapa se basa en el desarrollo
previo, así que aun los niños mayores a menudo usan juegos de imaginación. De acuerdo
a Piaget (1962) el juego es un proceso de experimentación y exploración y puesto que los

25
niños aprenden más efectivamente a través de las actividades en lugar de solamente
instrucciones, el juego provee un excelente vehículo para el aprendizaje.
Altman (1986, 11) ofrece una lista de varias contribuciones del juego al
desarrollo del niño en las siguientes maneras:
• Conservación (la habilidad de percibir que las propiedades de las sustancias
permanecen igual a pesar de los cambios de forma o de disposición) (Golomb y
Cornelius 1977).
• Habilidades espaciales y de clasificación (Conolly y Doyle 1984).
• Fluidez en el lenguaje (Weininger 1978).
• Resolución innovativa de problemas (Smith and Dutton 1979).
• Formación de conceptos matemáticos (Zammarelli y Bolten 1977).
• Pensamiento abstracto e inteligencia (Weininger 1978).
Desarrollo Socio-cultural
Vygotsky (1967; 1978) ve el juego como una actividad esencialmente
socio-cultural. Un concepto central en la teoría de Vygotsky del desarrollo cognoscitivo
es la zona de desarrollo próximo, “la cual él define como la diferencia entre el nivel de
desarrollo real de un niño en la forma en la que es determinado por la resolución
independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial en la forma en la que es
determinado a través de la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces”
(Vygotsky citado en Nicolopoulou 1993, 8). Es dentro de este contexto teórico más
amplio que Vygotsky ve el juego como algo que contribuye significativamente al
desarrollo socio-cultural. El juego toma el papel de una “actividad principal” y crea la
zona de desarrollo próximo.
En el juego el niño está siempre por encima de su edad promedio, por
encima de su comportamiento diario, en el juego, es como si él fuera una cabeza
más alto que sí mismo. Así como en el enfoque de una lupa, el juego contiene
todas las tendencias al desarrollo en una forma condensada; en el juego, es como
si el niño estuviera tratando de saltar por encima de su nivel normal de
comportamiento. (Vygotsky 1967, 16)

26
La zona de desarrollo próximo provee un marco teórico claro para explicar
la poderosa influencia que un adulto puede tener en un niño a través de su juego. El
acompañamiento del adulto mientras el niño juega tiene un efecto de plataforma y puede
ser usado para promover el aprendizaje social y emocional.
Desarrollo Social y Emocional
Es imposible separar el desarrollo emocional y social puesto que las
interacciones sociales de los niños tienen una alta carga emocional. Las emociones se
elevan a causa de diferentes situaciones; los sentimientos están basados en el contexto y
cambian al hacer esto. Las emociones cambiarán a lo largo de las experiencias sociales y
el tiempo como es enfatizado en la secuencia siguiente:
• IE: auto-conciencia de las emociones—El juego le permite a un niño expresar sus
sentimientos y problemas de forma natural, aun su personalidad es claramente
evidente durante el juego.
• IE: manejo y auto-regulación de emociones—Mientras el niño aprende a definir
su rol en el juego y acepta un comportamiento regulado por reglas, aprende a
controlar demostraciones negativas de emoción.
• IE: auto-motivación y desempeño—Con cada juego exitoso, aventura o
adquisición de una nueva habilidad (tirar una pelota o encestar), el niño aprende a
canalizar sus propias emociones hacia un mejor desempeño.
• IE: Conciencia social, empatía y toma de perspectivas—La libertad de expresión
que los niños demuestran durante el juego le da a los adultos que lo acompañan
una ventana a través de la cual comprender cómo lidian con sus emociones y
cómo cada uno puede manejar los sentimientos de los demás. Las metas dirigidas
hacia el crecimiento pudieran ser establecidas de acuerdo a estas cosas junto al
niño.
• IE: Habilidades sociales y manejo de relaciones—De acuerdo a la Iniciativa
Nacional de Padres de Familia, los niños cuyos padres juegan con ellos
regularmente son más competentes en sus relaciones con sus iguales y más
populares que aquellos niños cuyos padres no juegan con ellos a menudo
(Wetzstein 2008).
Una aclaración en la secuencia anterior es mencionada por Altman (1986)
quien concede que aunque el juego facilita la conexión emocional y la comunicación

27
entre los niños y los adultos, debe tenerse precaución por parte del adulto “para ser tan
poco-directivo como sea posible, mostrando una aceptación máxima de lo que el niño
trae al tiempo de juego. Si se acepta que el niño puede expresar ira, conflicto, trauma, etc.
en el contexto del juego, entonces se acepta que el niño se está comunicando con un
adulto comprensivo. De esta forma el niño puede expresarse a sí mismo en sus propios
términos porque le es provisto el espacio y la libertad de hacer tal cosa. Sin esta libertad y
espacio la relación entre los adultos y los niños se volverá ritualizada y comenzará a
perder su significado” (1986, 11).
Para Erikson (1950) el juego provee el espacio ideal para que los niños
pasen por las etapas del desarrollo de su identidad, puesto que el mundo del juego está a
salvo del mundo real de consecuencias y permite al niño resolver sus conflictos de
identidad. El niño puede imaginar o interpretar el papel de situaciones modelo a través de
las cuales aprende a ajustarse a las exigencias de la realidad externa. Erikson observe que
el niño hace uso de juegos de imaginación para resolver conflictos dominantes lo que
ayuda al niño en su desarrollo emocional positivo, lo que puede puede ser usado para
ayudar a que un niño evite “trabarse” en una determinada etapa. Un ejemplo sería una
niña que consuela su muñequita por haber perdido a “su cachorrito” cuando en realidad
es el cachorrito de la niña que se ha muerto.
Los conceptos de Piaget en relación al equilibrio-desequilibrio son
también observados en el juego cuando el niño experimenta insatisfacción, incomodidad
y dificultad, lo que produce una disonancia emocional. Esto a su vez impulsa al niño a
una mayor diferenciación de estrategias de resolución de problemas que resultan en un
nivel cognoscitivo más avanzado (Kwon y Yawkey 2000). Un ejemplo es cuando un niño

28
pequeño está al aire libre tratando de escalar un muro de roca. Él trata y trata, sintiéndose
cada vez más frustrado. Esta misma dificultad lo anima a ir y buscar un lazo que él usa
creativamente para ayudarse a sí mismo a sobreponerse al problema.
Kwon y Yawkey (2000) analizan los elementos emocionales del juego de
actuacion imaginativa de un niño como la expresión de sus emociones a través del
lenguaje facial y corporal. En el juego los niños usan métodos útiles para mostar su
pensamiento emocional. Los niños también descubren a través del juego qué situaciones
contextuales producen estas emociones. Los adultos que se involucran en juego con los
niños pueden conversar acerca de sentimientos, especialmente de situaciones de
conflicto, lo que ayuda a los niños a procesar y comprender sus sentimientos. A menudo
los niños imitan a los adultos a través de sus juegos de actuación o toma de roles de
manera que puedan aprender formas socialmente aceptables de expresar sus emociones.
Mientras un adulto escucha a los niños regañar o disciplinar a otros por malos
comportamientos, uno descubre invariablemente si están rodeados por buenos modelos
de expresión emocional. Un ejemplo fue cuando una maestra vió a una niña golpear y
gritar con insultos a su muñeca por “haberse portado mal.”
Hay una cantidad considerable de investigaciones disponibles acerca del
poder de los juegos para propósitos terapéuticos, la mayor parte de las cuales están
basadas en teorías del apego, en el cual el juego es usado como un medio de establecer
contacto físico saludable y una relación cercana y personal en un esfuerzo de ayudar a los
los niños a relacionarse con otras personas de manera productiva y satisfactoria (Mitchum
1987).

29
Esta sección subrayó qué tan versátil es el juego como un medio para
impulsar al crecimiento y aprendizaje en los niños. En la Sección Tres, se explorará
brevemente el mundo de los campamentos, incluyendo una definición de campamentos
para este documento. También se discutirán las amenazas del tiempo de juego en los
campamentos y las fortalezas que los campamentos poseen para ser un lugar donde la IE
de los niños es incrementada a través del juego.

SECCIÓN TRES:
LOS CAMPAMENTOS
Los campamentos constituyen una buena parte de la cultura en Norte
América (Barnett 2009c). Desde sus inicios a mediados de 1800, el campamento ha sido
exportado hacia un gran número de países alrededor del mundo, a menudo por misioneros
o ministerios para-eclesiásticos (Williams 2003).
La Asociación Campamentos Cristianos Internacionales (CCI) a nivel
mundial (http://cciworldwide.org/) actualmente cuenta con veinte-dos países miembros
dentro de su alianza internacional.
Bajo el paraguas de “campamentos” descansa una infinidad de tipos, tal
como se describe en el Cuadro 1: Tipos de Programas de Campamento. Debiera hacerse
notar que estas categorías sirven únicamente para demostrar la amplitud de los
campamentos y no es una lista exhaustiva de los tipos de campamentos que existen;
además, un campamento pudiera usar una combinación de estos tipos.
30

31
Cuadro 1: Tipos de Programas de Campamento
Amplitud de
las categorías
Ejemplos
Residencial Campamento de Verano (1-4 semanas de duración)
Dentro de este género de campamento, se conocen amplias categorías:
Tradicional (que cuenta con las actividades clásicas como natación, juegos,
campismo, actividades al aire libre, fogatas, etc. y los Campamentos de
Habilidades Especiales (deportes, computadoras, lenguaje, arte, para porristas,
solo menciónelo y probablemente ya existe un campamento para
esta especialidad)
Retiros de Fin de Semana (De viernes a domingo)
Educación de la Naturaleza o al Aire Libre
Retiros Espirituales Personales
Campamentos
Diurnos
Campamentos de verano para los camperos más pequeños (4-7 años de edad)
que no requiere acomodación para las noches
Escuela Bíblica de Vacaciones
Salidas de un día de “picnic”, paseos, o comida campestre
Aventura Acampar en medio de la Naturaleza Agreste
Barnett (2009a) identifica dos diferentes énfasis en las historias de los
encuentros de Dios con Su pueblo en medio de la vastedad del desierto:
El “desierto” (es simbólico de pruebas y desafíos, es usado para refinar y
fortalecer a sus participantes) y la “cima de la montaña” (es interpretada como
un lugar de restauración y reflexión). La mayoría de las experiencias
educacionales conducidas en un contexto de naturaleza agreste y salvaje
contienen un elemento de ambos.
Excursiones o Viajes
Utilizando el sitio de campamentos como base, se puede buscar una infinidad
de aventuras al aire libre saliendo del sitio como salir solo con mochilas,
escalar rocas, andar en balsa en corrientes de ríos, andar en canoa, hacer
ciclismo, etc.
Viajes Misioneros de Corto Plazo
Un número creciente de sitios de campamento patrocinan equipos ya sea de su
propio personal o de los camperos mayores para que viajen internacionalmente
y participen en programas de campamento y/o reciban capacitación con otros
líderes de campamento (Priest 2008). Barnett (2009b) resalta la forma en la que
los horizontes de los camperos son expandidos al interactuar con líderes de
campamentos en otras culturas.
Conferencias Dentro de la membresía de la Asociación Internacional de Campamentos
Cristianos a nivel mundial existe un buen número de sitios dedicados
exclusivamente a ser anfitriones de conferencias, congresos y convenciones.
Adicionalmente, muchos sitios de campamento tienen instalaciones equipadas
de forma particular para este tipo de eventos los que pueden durar desde un fin
de semana hasta una semana completa.

32
Cada sitio de campamento y cada Asociación Miembro de la Asociación
CCI a nivel mundial tiene su propia y única declaración de misión y su propia definición
de campamento. Para el propósito de este documento, la definición de campamentos
creada por uno de los fundadores de CCI/América Latina, Robert Sabean, será utilizada:
“Un campamento cristiano es una experiencia Cristo-céntrica de vida dentro de una
comunidad temporal de grupos pequeños, al aire libre y bajo liderazgo capacitado, en
donde el campero puede desarrollar habilidades en las áreas recreativas, educativas y
sociales, además de conocer a Jesucristo como su salvador y amigo” (Anderson 2002,
15).
Si uno fuera a examinar los otros agentes socializadores de la sociedad—
la iglesia, la escuela y la casa, los aspectos únicos de los campamentos los complementan
bien al crear una poderosa comunidad temporal para impulsar a cambios en la comunidad
permanente del campero (Slater 1984).
Basándonos en la anterior definición, el campamento consiste en cuatro
componentes que juntos crean un ambiente muy único para construir las relaciones de los
camperos con Dios, con otros, consigo mismos, y con la Creación y así promover un
crecimiento integral. (1) El campamento cristiano es educación basada en vivencias,
enfocada a proveer experiencias Cristo-céntricas y reflexiones acerca de dichas
experiencias; (2) El campamento para CCI/AL promueve el uso de grupos pequeños para
crear una comunidad cristiana temporal; (3) El campamento utiliza por completo la
Creación de Dios; (4) El campamento opera en base a un liderazgo capacitado y
calificado.

33
Aunque personas de todas las edades asistan al campamento, el enfoque de
este documento estará en la participación de los niños en el campamento. Cada programa
de campamento tiene su horario único repleto en abundancia de actividades tradicionales
tales como la natación, los deportes, las fogatas, caminatas, y clases instructivas de
diferentes tipos. Figura 2: Un ejemplo de horario de campamento residencial proveerá al
lector, que pudiera no estar familiarizado con el campamento, una comprensión general
del flujo diario de actividades en un campamento cristiano de una semana de duración en
América Latina.
Figura 2: Ejemplo de un horario de campamento del Campamento Kikoten
Amenazas para el tiempo de juego en el campamento
Este horario es un buen ejemplo de uno que permite tiempos para el juego
libre de los ninos. No está sobresaturado de actividades. Sin embargo, si los
programadores no tienen cuidado, podrian caer en seguir la corriente de la cultura
moderna de sobresaturar el tiempo con actividades muy estructuradas, limitando así las

34
oportunidades cuando un adulto puede involucrarse en el juego del campero para
aumentarle la IE.
El campamento puede ofrecer oportunidades espontáneas para
involucrarse en juegos con los niños. Sin embargo, debido a las presiones de la sociedad
moderna y a la ansiedad de los padres de familia muchas oportunidades de recreación en
el campamento pudieran estar en peligro de desaparecer.
David Elkind (2007a) en su Edición de 25 Aniversario del Niño Apurado:
Creciendo demasiado rápido, demasiado pronto nota el cambio en los programas de los
campamentos de verano para presionar al niño a recibir capacitación especializada en
muchas áreas diferentes, incluyendo idiomas extranjeros, tenis, béisbol, baile, música, y
aún informática.
Pareciera que cualquiera que sea el deporte o interés especializado ya
existe un campamento para éste (o diez o cientos de ellos) dedicados a la
enseñanza de los puntos más finos. A menudo estos campamentos están bajo la
dirección, real o nominal, de una celebridad en un deporte en particular, y muchos
tienen a atletas profesionales en su personal. La rutina diaria es rigurosa, con
lecciones individuales y/o grupales, sesiones de práctica y torneos, con todo y sus
trofeos. … El cambio en los programas de los campamentos de verano refleja la
nueva actitud de que los años de niñez no debieran ser desperdiciados al
involucrarse en actividades meramente por diversión. En lugar de eso, los años
debieran ser usados para perfeccionar habilidades y capacidades que son las
mismas que las de los adultos... …La competencia en el campamento y en casa es
una de las presiones más obvias que los niños contemporáneos enfrentan para
crecer demasiado rápido. (Elkind 2007a, 9-10)
Una revisión cuidadosa de los programas de campamento es necesario
para evitar dedicar la mayor parte del horario del día a actividades muy estructuradas (ej.
clases sobre habilidades), como es mencionado por Elkind (2007a) anteriormente.
Muchos (¡no todos!) de los programas de campamento de hoy reflejan la obsesión de la
sociedad moderna con los logros, el éxito y aumentar continuamente los niveles de

35
competencia en las habilidades de los niños. Los días de los campamentos de verano que
proveen largos períodos de juego utilizando materiales de la naturaleza y al aire libre no
son ya la norma sino más bien la excepción. El tiempo libre para jugar pudiera ser sacado
del horario del campamento debido a la sed insaciable del niño por más y más
entretenimiento o experiencias que bordan en lo extremo. “Los campamentos caen presa
de las exigencias culturales de brindar entretenimiento sin fin” (Barnett 2009b, 1).
Aunque la mayoría de los campamentos están mal equipados para competir con Parques
Temáticos Profesionales para proveer entretenimiento, existe una presión implícita por
más y más “juguetes” o “experiencias extremas” en un esfuerzo para satisfacer a los
padres y atraer a los camperos de vuelta cada año.
Otra amenaza al tiempo de juego en el horario del camper pudiera ser la
preocupación de los padres por la seguridad y la propia ansiedad de los niños. Debido a la
naturaleza dada a demandas legales de la sociedad NorteAmericana, la preocupación por
la seguridad le provoca a los campamentos estructurar y supervisar cada momento libre
de la existencia del campero.
Un director de un campamento solo para camperos varones explicaba a los
padres que en su horario había libertad para una hora y media, después de almuerzo, en la
que los niños podrían deambular por las instalaciones del campamento o ir al bosque si
ellos lo deseaban. Su única exigencia era que si iban al bosque debían ir acompañados en
grupo. Ante esta explicación algunos padres ansiosos respondieron: No queremos que
dejes a los niños ir al bosque. Pensamos que es muy peligroso. No queremos que pierdas
de vista a los niños (Thompson 2008).

36
Este documento argumenta que hay que manejar varias tensiones
dialecticas. Se entiende por “tensión dialéctica” la ambiguiedad que se forma entre dos
realidades que son ciertas y hay que aceptar y aprender a manejar. Son realidades
contradictorias, y el liderazgo del campamento tiene que aprender a manejar sabiamente
esta paradojia. Por ejemplo, la realidad de que efectivamente “dejar el tiempo libre puede
abrir oportunidades para los picapleitos, maltrato o bullying por parte de otros camperos o
confidentes” y la otra realidad de “crear tanta supervisión y reglas que la creatividad y
libre expresión de emociones podria ser sofocado.” Otra es la tensión entre “dejar
espacios libres con materiales y opciones para el juego libre” y “estructurar todo y
programar cada instante del día.” Todavia otra tensión es “tener presentes adultos que
entiendan la importancia de no siempre dirigir el juego de los camperos” y “tener adultos
permisos; presentes en cuerpo pero ausentes en espíritu y mente.” No es suficiente
simplemente tener a un adulto presente. El adulto debiera estar capacitado para saber
intervenir y aprovechar esos momentos enseñables para incrementar la IE de los
camperos.
A pesar de estas amenazas y tensiones dialéctica, el campamento es un
ambiente que retiene tres grandes ventajas que lo ubican como un espacio ideal para el
tipo de juego donde se puede aumentar la IE. (1) El campamento naturalmente provee
materiales divergentes para el juego creativo; (2) El campamento provee “espacios
sagrados” y (3) El campamento ofrece aventuras recreativas basadas en la naturaleza.
El campamento naturalmente provee materiales divergentes para el juego creativo
Las investigaciones acerca de los problemas convergentes y divergentes
pudieran proveer perpectivas más profundas a los líderes de campamentos cuando

37
compran equipo para el campamento y proveen material de juego para los camperos. Los
materiales de juego, sean grandes o pequeños, que únicamente tienen una solución o que
pueden ser usados solamente de una manera (un deslizador estrecho) tienden a limitar la
creatividad del niño puesto que “convergen” en una única solución. Por otro lado las
opciones recreativas que “divergen” en cualquier número de usos o soluciones tienden a
estimular al niño para explorar creativamente más opciones, solucionar problemas y
descubrir que a menudo existe más de una manera para hacer las cosas. (Pepler y Ross
1981). Un ejemplo de materiales divergentes listos y disponibles en un campamento
serían las cosas con las cuales hacer “verdaderas construcciones,” como trozos de
madera, cuerda, rocas, clavos, martillo. Con cierta dirección e instrucciones, estos
materiales “al natural” pueden convertirse en una casa sobre un árbol, un bote, una balsa,
una casa de muñecas, o un fuerte. Los materiales de esta naturaleza (como los circuitos
de cuerdas altas, el equipo para un lago, troncos/ramas) abundan en un campamento,
dándole al campamento una ventaja distintiva sobre las escuelas y hogares urbanos.
Rogers y Sawyers (1988, 99) dan tips adicionales que son útiles, como
aclararle a los niños que es aceptable, y aún se espera de ellos que las cosas se
desordenen un poco y que ellos mismos queden un poco desastrosos. Guarde materiales
de tal forma que sean fácilmente accesibles por los camperos durante su tiempo libre y
otros momentos de ocio en el campamento. Progresivamente añada materiales más
complejos mientras mayores y más capaces sean los niños.
El campamento provee “espacios sagrados”
El juego necesita ocurrir en algún lugar—preferiblemente en algún lugar
seguro y abierto y no enteramente organizado y dominado por adultos—pero esos lugares

38
idílicos van escaseándose cada vez más en el apuro de construir centros comerciales y
bancos, aun los lotes baldíos ya están comprometidos (Kirn y Cole 2001). Sin embargo,
los “lugares sagrados” abundan dentro del ambiente de campamento, proveyendo a los
niños con múltiples tipos de áreas de juego a las que rara vez tendrían acceso en la
escuela o en su casa.
Los investigadores recreativos Singer y Singer (1990, 11-18) consideran la
contribución vital que el tiempo libre de presiones, el espacio y los objetos mínimamente
estructurados ofrecen al juego imaginativo de los niños. Beach (2003) estudió el juego
en las areas rurales en el ambiente natural y descubrió que los contextos naturales estaban
llenos con tales “espacios sagrados”, permitiendo a los niños emplear objetos naturales
(palos, piedras, tierra, rocas, arbustos) para crear juegos imaginativos elaborados. Beach
(2003) concluyó que como seres humanos los recuerdos de juegos memorables que
guardan muchas personas ocurrieron en ambientes naturales. Brian Sutton-Smith, un
prolific analista del juego de los niños, se lamenta por la intrusion de los adultos en el
juego imaginativo de los niños, viendo el juego como algo que va siendo cada vez más
reglamentado, dominado y “domesticado” por los adultos (Beach 2003, 185).
Habiendo dicho esto, una nota de precaución es expresada puesto que
algunos lugares de campamento ubican jardines tan bien cuidados y ofrecen tanta
comodidad y convenciencia a sus huéspedes, que, sin notarlo, reducen la disponibilidad
de “lugares sagrados” para jugar o explorar. Los niños necesitan una combinación
saludable de tiempo en su horario para explorar libremente y ¡para tener sus lugares
sagrados!
El campamento ofrece aventuras de juego basadas en la naturaleza

39
Dentro de la misma definición de los campamentos está el vivir al aire
libre y uno de sus propósitos es ayudar al campero a desarrollar su relación con la
creación de Dios. Se construyen relaciones a través de involucrarse activamente unos con
otros. ¿Qué mejor forma para un niño de “llegar a conocer la creación de Dios” que jugar
y sumergirse a sí mismo en ella? Ensuciarse, dar vuelta a piedras y a troncos para
descubrir qué vive allí debajo; perseguir y atrapar ranas, mariposas, y salamandras;
recoger flores silvestres; y construir fortalezas o refugios despierta los sentidos y ayuda al
niño a relacionarse con el mundo natural. El campamento puede ofrecer ese tipo de
aventuras recreativas basadas en la naturaleza en una forma en la que ninguna iglesia,
escuela u hogar urbano puede igualar.
La Asociación Americana de Campamentos encuestó a un buen número
de sus campamentos miembros y descubrió el fenómeno del Desorden de Deficit de la
Naturaleza (Louv 2005) que existía y se propagaba entre las poblaciones de sus
camperos. (James, Henderson y Barry 2008). Louv define este desorden como el efecto
acumulativo de extraer la naturaleza de las experiencias de los niños, lo que lleva a un
incremento en los sentimientos de estrés, problemas para poner atención, sentimientos de
no tener raíces en el mundo. El señala un creciente cuerpo de investigaciones científicas
que sugieren que los niños a quienes les es dada una exposición continua y temprana a la
naturaleza sobresalen en el mundo intelectual, espiritual y físico en formas en las que sus
“encerrados” congéneres no pueden hacerlo. Pueden reducir su estrés, agudizar su
concentración, y promover la resolución creative de problemas.
Entonces ¿cómo pueden los líderes de campamentos capitalizar sobre el
“juego en la naturaleza”? Primero, reconociendo que un proceso de separación de los

40
padres pudiera ser necesario por el hecho de que los niños pudieran estar llenos de
temores y fobias, a menudo absorbidas de padres paranoicos y de la cobertura
sensacionalista general de los medios que literalmente ha “espantado a los niños para que
se mantengan lejos de los bosques y los campos”. Esos niños que están tan vacilantes
(afortunadamente muchos no lo están) pueden ser convencidos a participar en juegos en
el contexto de la naturaleza por el involucramiento activo de sus confidentes en su
recreación. Además, las metas del programa pueden ser cambiadas hacia promover
experiencias basadas en la naturaleza que son lo suficientemente flexible para empoderar
a los niños en su creatividad y exploración independiente de la naturaleza (James, et al
2008).
A pesar de las amenazas, el campamento claramente es tierra fértil para
experiencias recreativas ricas. Sin embargo, ¿qué pueden hacer los líderes de
campamento para referirse a estas preocupaciones de los padres? ¿Cómo pueden
maximizar las ventajas que posee el campamento y correr en contra de la cultura del
ambiente cultural que minimiza el poder del juego? Promoviendo el valor de la
recreación como un medio para aumentar la inteligencia emocional de los niños y
volviéndose adeptos a involucrarse en el juego con los niños. La Sección Cuatro
demostrará cómo un líder de campamento bien capacitado y alerta es un enlace vital entre
el juego de los niños y el aumento de su inteligencia emocional.

SECCION CUATRO
LOS ADULTOS DEBERIAN INVOLUCRARSE CON LOS MENORES EN EL
JUEGO
Luther Gulick (1865–1918), Americano, instructor de educación física,
fundador del campamento Fire Girls y co-fundador de Boy Scouts de América, en una
ocasión dijo: “Si quieres saber quien es un niño, obsérvalo mientras juega; y si quieres
influenciar en quien se convertirá, juega con el” (Extraído de Sabean 2003). La siguiente
sección entrara en detalles especificando las maneras apropiadas en las que los adultos
pueden entrar en juego con los niños en maneras con propósito.
Aquí hay un breve recordatorio de la importancia de los juegos de
campamento. El campero:
• Libremente entra en la actividad y no está obligado a participar.
• Crea un sentido de comunidad con sus compañeros.
• Acata el diseño del juego y las reglas del grupo.
• No busca beneficios materiales como medallas, trofeos o recompensas.
• Experimenta placer, gozo, liberación, satisfacción personal a medida él o ella
entra en “la onda” del juego.
Punto de partida: Una revisión de actitud
Los tienen fama de tener muchas predisposiciones hacia los juegos de los
niños dependiendo de su filosofía de juego, el tipo de niños, las circunstancias y sus
preocupaciones actuales. Tomar este breve examen podría ayudar al lector a identificar su
actitud o postura predominante (Observe la Tabla 2: Revisión de actitud hacia los juegos
de los niños).
41

42
Cuadro 2: Un auto-examen de la postura del adulto hacia involucrarse en el juego de los niños
Un auto-examen de la postura del adulto hacia involucrarse en el juego de los niños
Instrucciones de puntuación:
Date un puntaje del 0-10. Cero (0) significando que nunca has demostrado esta actitud, tres (3)
que casi nunca la tienes, cinco (5) si usualmente muestras esta actitud, ocho (8) si frecuentemente
asumes esta postura y diez (10) si siempre tienes esta actitud.
Evalúese de
0—10
1 Los niños no están haciendo nada importante, solo están jugando… (complacencia o ser
demasiado relajado respecto a algo)
2 Ten cuidado, no hagas eso, quédate cerca de mí, cálmate… (sobreproteccion)
3 Mira como yo juego y vean cómo se hace. Siguenme mi ejemplo, hazlo como yo!.... (sobre
involucrarse)
4 Miren niños, les compré este juguete, busquen algo que hacer, yo tengo que trabajar… (el
juego es como una niñera)
5 No me interrumpan, no vengan donde mi a menos que haya sangre... (descuido)
6 Ya están esos niños otra vez, algo van a romper, van a hacer mucho relajo… (antagonista)
7 ¡Qué lindos! Tómales una foto... (Sentimental)
8 De nuevo, te repito las reglas, juégalo así. No, no, te dije que se juega así… (excesiva
dirección)
9 Déjalos solos… Es mejor no involucrarse…Manten tu distancia. (Ausente)
10 Estás aburrido? Déjame ayudarte… puedes hacer esto… o esto... o aquello…(Encargado de
entretener al niño)
Haz la suma de la columna a la derecha.
0-20 Deja de leer y comienza a escribir, tienes mucho que agregar a este documento.
20-40 Lo estás haciendo bien, sigue jugando!
40-60 Sigue leyendo, tienes cosas que aprender.
60-100 Busca ayuda rápido, pídele a un niño que te ayude!
Puntuación
Final
Maria Montessori (1909) se refería al juego como el trabajo de un niño.
Para el Creador, el juego es su manera de nutrir el crecimiento y desarrollo del niño. Para
los adultos, mantener un balance entre el trabajo y el juego (tiempo de descanso y
recreación) ayuda a establecer un ritmo de vida acorde a Dios. Cuando los adultos se
involucran de manera voluntaria el juego de los niños, ellos se convierten en los co-
participantes de Dios en su cuidado y desarrollo, puede ser una cosa santa, un momento
“kairos”. Es decisión de los adultos despojarse de cualquier actitud negativa y así
avocarse al juego de sus niños.

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Sea un defensor del juego
Armada con la evidencia presentada en este documento, los líderes de
campamentos necesitan remover cualquier barrera y limitación relacionada con el juego,
como políticas muy restrictivas. Los directores de campamentos están en la
responsabilidad de asignar valor a los juegos de los niños para que así influencie como se
construyen las facilidades, qué equipo se compra, cómo se estructura el programa y cómo
se distribuyen las actividades. Los directores de programa necesitan aliviar a los
confidentes del campamento de trabajo innecesario para que así ellos estén más
disponibles para jugar con los camperos y ofrecerles capacitación especilizada sobre
cómo aumentar la inteligencia emocional de los camperos. En medio de muchas voces
dando consejos para criar niños, los líderes de campamento necesitan agregar las suyas
para proteger y defender la experiencia del juego infantil como uno de los medios donde
un adulto para involucrarse sabiamente para aumentar la inteligencia emocional de un
niño.
Deja que el niño tome el liderazgo
Hay un delicado balance entre controlar el juego del niño y dejar que el
niño tome las riendas del juego. Recuerda que el juego se usa como un método, así que,
es el proceso el que cuenta, no el resultado. Uno debe observar las señales de los niños
para ver cuánta participación quieren de parte del adulto. Los buenos compañeros de
juego no le dicen al niño qué hacer, forzándolos a seguir las instrucciones del adulto o
haciendo preguntas frecuentemente o dándoles pistas de cómo hacerlo (Hirsh-Pasek et al.
2003, 242).

44
El juego guiado consiste en retar a los niños a ir un poco más lejos de lo
que podrían hacer solos o con sus amigos, creando juego o haciéndolos creer en
compañerismo, no controlando sino adaptando los temas que crean dentro de la historia
para que ellos puedan sentir la pertenencia de ello (Nicolopoulou 1993).
Pueden haber ocasiones cuando los adultos ofrezcan un conjunto de
opciones para los niños. Se debe tener mucho cuidado de evitar ofrecer materiales o
juguetes que solo tienen una manera de ser utilizados porque así es el juguete el que toma
la decisión, esto se manifiesta especialmente en los juguetes educacionales. No es el niño
el que está decidiendo que hacer, es el objeto el que decide.
Casi siempre los camperos están ansiosos de invitar a su confidente a jugar
con ellos en los ratos libres, éstas son valiosas oportunidades mientras los camperos no
reciban la dirección del adulto al llevar a cabo el juego. Si esto comienza a suceder, un
confidente alerta se retirará en cierto momento y dejará que sean ellos los que dirijan el
juego. Si ellos están excesivamente dependientes, o andan perdidos, un confidente astuto
incrementa la inteligencia emocional en sus camperos proveyéndoles materiales
divergentes, opciones para jugar con la naturaleza y los reta a organizar sus propios
juegos y actividades de aventura. Después, desde cierta distancia, él observará y apreciará
las características de su juego. Cuando se les deja por su cuenta, los camperos harán
muchas cosa como crear sus propias reglas, discutir las reglas, resolver conflictos, y
ejercitar el liderazgo. Pero lo más importante es que ellos vibran con energía cuando
juegan sus propios juegos (Thompson 2009).

45
Deja que los niños luchen con el aburrimiento
Qué hacer al momento de escuchar “Estoy aburrido. No hay nada que
hacer. ¿Qué puedo hacer?
Phillips (1993) dice que el “no tener nada que hacer” puede ser descrito
como un estado de ánimo, como un temperamento. Como un niño aprende a lidiar con su
temperamento es parte de nuestra competencia emocional. El niño aburrido está
esperando, inconscientemente, por una experiencia de anticipación, deseando nacer. Es
casi como que el niño aburrido ha perdido “algo que hacer”. Cuando un niño experimenta
aburrimiento, están en el lugar apropiado para descubrir lo que les interesa. El niño
aburrido está esperando encontrar su deseo otra vez. Un adulto sin darse cuenta puede
interrumpir la inspiración al ofrecerles un celular (una pantalla) o una lista de cosas que
podrían interesarle al niño. Comúnmente, esta letanía de opciones de juego está
relacionada con una “negación con la cabeza”, y podría crear un rechazo total hacia las
opciones de la lista. Los líderes de campamentos necesitan recordar que dejar a los niños
experimentar sentimientos de aburrimiento hace que crezca su curiosidad. El
aburrimiento fomenta el juego imaginativo.
La expresión de aburrimiento de los niños crea una gran variedad de
reacciones en los adultos. Para esos adultos que sienten que su trabajo es mantener a los
niños entretenidos, crea un sentimiento de culpa, como si se hubieran propuesto que la
vida del niño debería ser eternamente interesante. Los niños deben ser autorizados de
tomar su tiempo para lidiar con el aburrimiento para que así descubran lo que les interesa,
para que sean lo suficientemente valientes para dejar que sus sentimientos se desarrollen
hacia una actividad o interés particular. La intervención de un adulto en este punto

46
detiene el crecimiento del niño, no es responsabilidad del adulto hacer ese trabajo por
ellos (Phillips 1993).
“Los niños que están acostumbrados a tener todo su tiempo estructurado
pierden los recursos necesarios para divertirse a sí mismos. Entretenerse a uno mismo es
saludable. Vivir en tu cabeza un rato e investigar lo que puedes hacer sin clases,
televisión, videojuegos, “pantallas”, etc. no es algo malo. Los niños necesitan desarrollar
la habilidad de estimularse a ellos mismos. Esto también es parte del juego, y parece que
a algunos niños se les ha olvidado como se hace” (Hirsh-Pasek et al. 2003, 225).
En el contexto del juego, sé un detective de inteligencia emocional
Para incrementar la inteligencia emocional del niño a través del juego, el
cómo es importante. La manera en la que un adulto se involucra es un factor de éxito
crítico. Harley (1999) piensa que los adultos adoptan una postura investigativa cuando los
niños juegan, teniendo cuidado de que el adulto se detenga, observa y escucha antes de
entrar en el juego. Esta postura permite al adulto que observe cómo y qué está jugando el
niño, para que así, con calma, determine la mejor estrategia para incrementar la
inteligencia emocional del campero
El juego tiene un cierto flujo. El flujo es una experiencia positiva, algunos
niños lo llamarían “la diversión que viene de jugar” (Csikszentmihalyi 1975). En relación
al flujo, un adulto se puede involucrar dentro de la onda o fuera de la onda (Hadley
2002). Involucrarse fuera de onda permite al adulto reflexionar por parte del niño, esta
reflexión podría resultar en la modificación o extensión del juego. Un adulto que está
presente y activamente observando a los niños mientras juegan está en una posición
objetiva a interactuar con los niños y ayudarles a reflexionar en lo que están haciendo.

47
Dewey (1938) dijo que “aprender es la representación de experiencia”. El sintió que la
cruda experiencia por sí sola no enseña; uno solo aprende de ella cuando uno de alguna
manera lo representa, como hablándolo, dibujándolo o enseñándolo a otros. Un adulto
que se involucra a un niño fuera de onda puede facilitar reflexiones apropiadas para la
edad por parte de los niños para que ellos puedan aprender de ello.
“Entrar en la onda del juego” sitúa al adulto como un co-participante,
donde la comunicación es directa; él es aceptado como un jugador. Como jugador él
puede elevar el nivel de juego del niño. El nivel de juego incrementa cuando los adultos
juegan con los niños. La variedad de juego en la que los niños se involucran también se
incrementa cuando los adultos se unen. Por ejemplo, los niños están jugando en la
piscina. Un adulto se mete, uniéndose a su juego. Al principio ellos se están deslizando
por la resbaladilla, luego, poco a poco, el adulto introduce otras actividades como atrapar
una pelota mientras se deslizan por la resbaladilla.
No importa la posición que asuma el adulto, dentro o fuera de la onda del juego, para incrementar la
inteligencia emocional del niño, él debe usar su postura investigativa para detectar el nivel de la
competencia emocional y social del niño y tomar acción para incrementarlo usando el juego como
método. El siguiente cuadro retoma los temas presentados en la introducción e ilustra las ocasiones
específicas de cómo los adultos la ocasión y el juego para intencionalmente incrementar la
inteligencia emocional de del niño (Observe El Cuadro 3: El papel de un adulto al incrementar la
inteligencia emocional de un niño a través de juegos de campamento).

48
Cuadro 1: El papel de un adulto para aumentar la IE de los niños a través del juego en el campamento
Competencias de la
Inteligencia Emocional
El papel del adulto en mejorar la IE
mediante el juego en el campamento
Análisis de la participación del
Adulto
(1) Conocimiento de
nuestras propias
emociones
Esto implica estar
consciente de nuestros
propios sentimientos,
incluso cuando se están
sintiendo. Junto con el
crecimiento cognitivo,
el niño crece para poder
ser capaz de expresar
sus sentimientos con
palabras.
Susy ha pasado la última media hora
creando un bello castillo de arena y justo
cuando se detiene a admirar su trabajo,
un grupo de niños vienen corriendo por
la orilla del lago y corren sobre el
castillo, destruyendo su obra de arte.
Susy toma dos puñados de arena y está
lista para arrojarle la arena en la cara a
los niños, cuando mira a su confidente
que había estado cargando cubetas llenas
de arena mojada desde el lago para
ayudarla.
El confidente lo susurra a Susy,
“Recuerda, está bien enojarse pero,
tenemos que usar palabras para hacer
saber a las personas que estamos
enojados con ellos, y no arrojarles
cosas.”
Susy deja caer la aren cuando se pone de
pie y dice “Me siento muy mal que
ustedes hayan destruido mi castillo de
arena, yo planeaba jugar a las princesas
con mis amigas.”
• La confidente está dentro de la
dinámica del juego
• La confidente deja al niño la
prerrogativa de crear el diseño
del Castillo.
• La confidente facilita el juego
al niño tomando la tarea más
laboriosa de cargar arena
mojada.
• La confidente intervino
oportunamente con un consejo
sabio.
• La confidente faculta a la
campista a afirmarse así misma
con los niños.
• La confidente misma modela
control emocional al no
sancionar a los niños campistas.
Pero, si los niños no muestran
arrepentimiento, ella asumirá su
rol para enseñar, disciplinar y
velar por el bienestar de los
campistas.
(2) Gestión y auto
regulación de las
emociones
“La experiencia y
expresión de las
emociones no solo
afecta la conducta de un
niño pero también
provee información a
los amigos si deberían
incluir al niño en el
juego o evitar la
interacción con el niño.
Por eso, las habilidades
en expresión emocional
es una parte importante
en la aceptación de parte
del grupo.”
Los niños han tenido una hora para jugar
antes del almuerzo. Finalmente han
terminado el fuerte hecho de troncos y
ramas caídas y estaban armados con
manzanas silvestres. José, el confidente
observa de un lado, asegurándose que
usen las gafas de seguridad que les había
dado.
“¡Vamos Juan, no podemos seguir
discutiendo todo el día! ¡Ya habíamos
decidido que tomaríamos turnos, ustedes
son los ladrones y nosotros somos los
policías esta vez!” Johnny tiene una
rabieta y continúa insistiendo que su
equipo son los policías. Uno de los niños
murmura, “Johnny siempre quiere las
cosas a su modo.”
Finalmente, el otro equipo acepta solo
• El confidente esta fuera de la
dinámica del juego.
• El confidente está pasando
tiempo con sus campistas.
• El confidente está maximizando
• El conejero ha dejado a los
campistas crear un “espacio
sagrado” para jugar.
• El confidente implementa
medidas de seguridad con las
gafas de seguridad.

49
(Ashiabi 2007, 200) para seguir jugando. Johnny fue
golpeado por un exorbitante número de
manzanas y poco después dejo el juego
de mal humor.
José, alcanzó a Juan y le preguntó si se
podían sentar juntos en el almuerzo…
¿Juan, como te sientes?... ¿Por qué
crees que los chicos te están tratando
así? ¿Qué podrían estar sintiendo?
¿Qué crees que deberíamos hacer la
próxima vez?
• El Confidente no intervino para
solucionar la situación, pero
dejo a Johnny experimentar las
consecuencias de su rabieta.
• El confidente demuestra que le
importa lo que sucedió
ayudando al campista a
reflexionar sobre el incidente.
• El confidente no le dice al
campista lo que hizo mal
• El confidente interroga al
campista usando un formato
simple: ¿Qué sucedió?
(descripción); ¿Por qué
sucedió? (interpretación); ¿Qué
se puede aprender? (aplicación)
• El confidente ofrece al
campista su compañía para
manejar sus emociones de
mejor manera la próxima vez y
aprender a subordinar sus
deseos personales a las
reglas del juego decididas por
el grupo.
(3) Auto motivación y
desempeño
Saarni (2007) apunta a
los adultos (familia)
como apoyo clave para
facilitar la adquisición
de los niños de la
regulación de la
emoción de adaptación.
Los adultos pueden
especialmente ayudar al
niño al pensar las
maneras de cómo el
niño puede hacer frente,
persistir y desempeñarse
para alcanzar una meta.
Este tema alude a
Vygostky’s (1967) zona
de desarrollo próximo
mediante el cual un
adulto "construye un
andamio" entre el estado
La actividad favorita de los campistas
frente al lago es usar el columpio. Ellos
correrían hasta el columpio y mecerse lo
más alto posible y saltar al agua. Durante
una reunión de confidentes, dos
confidentes comentaron que un par de
sus campistas habían abandonado esa
actividad. Después de preguntarles a
estos campistas porque no participaban,
los confidentes se reunieron por
separado y trabajaron en una estrategia
para ayudarlos superar sus miedos y
sentimiento de derrota.
Los dos confidentes reunieron a sus
grupos y los llevaron a un circuito de
cuerdas. El reto era que todos cruzaran el
charco de lodo. Todo lo que podían usar
era su cuerpo y una cuerda que colgaba.
Si uno fallaba en cruzar el trayecto,
todos fallaban. Lo que siguió fueron dos
horas de trabajo en equipo, los campistas
más agiles les enseñaron a los me nos
agiles como mecerse, atando nudos en la
• El confidente está afuera de la
• El confidente detecto el
sentimiento de derrota en sus
campistas por medio de su
deserción en una actividad de
recreación.
• Los confidentes se unieron,
reconociendo que dos cabezas
trabajan mejor que una
• Los confidentes usaron la
ingenuidad para dirigir su
ayudad de manera indirecta,
ayudado a los campistas de
manera anónima.
• Los confidentes utilizaron el
esfuerzo del grupo para motivar

50
real de los niños y un
poco más allá con el fin
de facilitar su
crecimiento.
cuerda para soporte de las manos y pies,
agacharse con una rodilla para tener más
impulso al saltar, e incluso dos
campistas se mecieron juntos mientras
uno aseguraba el soporte para las manos,
hasta que todos los campistas saltaron
sobre el charco de lodo. ¡Todos
celebraron con una gran pelea de lobo!
Al día siguiente, la recompensa por su
esfuerzo fue ver a los campistas remisos
por el muelle usando todas las técnicas
que habían aprendido el día anterior. Esa
noche los confidentes dejaron a sus
campistas en una reflexión sobre
superando los obstáculos.
a los campistas con problemas
y mejorar su rendimiento.
• Los confidentes usaron el juego
para un poderoso momento de
enseñanza y no solo creando
una aventura memorable, sino
que reflexionando sobre ello.
(4) La conciencia
social, empatía y
diferentes perspectivas
La conciencia social
consiste en comprender
como tus acciones
afectan a otras, lo que le
permite a uno a sentir lo
que otros podrían sentir.
Esto requiere que nos
podamos poner en la
posición de otra
persona, cuando es
diferente a la de
nosotros.
Wendy es una atleta natural, pero su
juego favorito parece ser
“egocentrismo”. Si alguien hace una
vuelta de estrella, ella inmediatamente
hace una voltereta solo para probar que
ella es mejor que sus amigos. Aunque
ella es muy querida por su destreza, a
ella le falta la empatía en comprender
como sus acciones hacen sentir a otros.
Ya que ver la perspectiva de otros es
parte de la inteligencia emocional, su
confidente “preparo” una oportunidad
para que Wendy pudiera experimentar
crecimiento social y emocional.
Mientras esperaban que abrieran el
comedor la confidente invitó a sus
campistas a jugar sigan al líder. Ella
escogió a Wendy, esperando que esa
fuera una buena oportunidad para crear
empatía hacia otros pero ¡ay!, Wendy
trato algo muy por sobre el nivel de sus
compañeras, una voltereta de espaldas.
Predeciblemente, la confidente observa
las variadas reacciones a la frustración
natural de no poder seguir al líder. Una
ríe de manera nerviosa, otra hace
pucheros, otra intenta una vuelta de
estrella, otras simplemente se sientan y
se dan por vencido y otra dejan de jugar.
La confidente entra en labor y en un tono
juguetón regaña a la líder (a quien ya
antes le ha hablado sobre estas
tendencias), que inmediatamente
reconoce su error.
Wendy pide otra oportunidad y las niñas
y confidente se la concedieron. Esta vez
Wendy hace una vuelta de gato y se
apresura a ayudar a una compañera que
estaba teniendo problemas.
• La confidente está dentro de la
• La confidente aprovecha los
cortos lapsos de tiempo entre
las actividades del
campamento, usándolas para
construir relaciones, alentar el
éxito del niño y mantenerse
saludable.
• La confidente mira el tiempo de
espera como tiempo de jugar.
Una de las mejores estrategias
para esperar o atrasar es llenar
ese espacio con otra actividad
interesante: ¡jugar! Un
confidente bien entrenado
puede aprender cómo hacer que
los niños participe (como lo
hizo la confidente de Wendy)
en conversaciones divertidas
con ritmo y palabras graciosas,
jugando hacer creer, con un
libro de repuesto para leer en
voz alta, pidiendo al niño que le
cuente una historia, les invita a
inventar los usos no
convencionales para los objetos
ordinarios, para nombrar unos
pocos” (Kuchner 1998, 5).
• La confidente crea una
oportunidad para crecer,
retando a los campistas a
aprender de primera mano, por

51
experiencia y n por palabras.
• La confidente, en tono de
juego, y con humor da las
correcciones, información y
visón.
• La confidente da a la campista
una segunda oportunidad para
probar su crecimiento y fue
premiada por la demostración
de empatía.
(5) Las habilidades
sociales, manejo de
relaciones
El grado en el cual el
individuo forma y
mantiene relaciones
representa el nivel de
conciencia en sí mismo
y el de competencia
social. La construcción
de relaciones es un
proceso y expande la
visión del mundo de la
persona. Uno es capaz
de parar las relaciones
como un estado de
reciprocidad en donde el
dar y recibir de
emociones es una
interacción mutua y
respetada de
intercambio. Exponerse
a situaciones sociales
aumenta la probabilidad
de tener relaciones
exitosas (Richburg and
Fletcher 2002, 34).
Eric tenía dos campistas hacia los cuales
sentía curiosidad. Víctor jugaba
cordialmente con sus compañeros de
grupo. Fernando era lo opuesto, no
importara cuanto tratara de jugar con sus
compañeros era rechazado. Eric estaba
determinado a observarlos jugar e
investigar como cada uno manejaba las
relaciones y descubrir que habilidad
social tenia Víctor que Fernando no.
Eric se dedicó a seguir a sus campistas al
bosque y jugar al detective. Paso lo
siguiente:
Víctor llego tarde y los niños ya habían
encontrado una pequeña fuente en el
bosque. Estaban haciendo una pequeña
represa con palos y lodo. Víctor no pido
unírseles de inmediato; envés de eso
rodeo el área de juego. Fernando, en el
otro lado, pidió de inmediato que lo
dejaran jugar. Víctor rodea el área de
juego observando detenidamente lo que
están haciendo con esta información, con
esta información entra al área de juego
con un puñado hojas de pino y con
modo, con esto el sugiere que detengan
el flujo de agua con un poco de pino.
Esta idea es recibida con resistencia. No
obstante Víctor no se da por vencido
entra de nuevo en el área de juego hasta
que unos niños le afirman con la cabeza
y llena con pino un agujero, detiene
exitosamente el flujo de agua, asa
contribuyendo en la construcción de la
represa.
Eric reflexiona en lo que estuvo
observando y combinado con lo que
había prendido durante el entrenamiento
de personal se reunió con Fernando en
privado para darle su visón de las cosas.
Él le empezó a aconsejar sobre como
• El confidente está afuera de la
dinámica del juego
• El confidente es lo
suficientemente curioso y
humilde para aprender sobre
sus campistas por medio de la
observación.
• El confidente asume una
postura de un detective
inquisitivo, estando alerta a la
observación y no resolviendo
de inmediato la situación, lo
cual hubiera reducido la
experiencia de aprendizaje
social de su campista.
• El confidente hace nota mental
de lo que aprendió y lo
comparte con otro campista que
está siendo excluido porque
tiende a irrumpir y tomar el
control del juego de sus
compañeros.
• El confidente se reúne en
privado con sus campistas para
no humillar frente a todos sus
compañeros
• El concejero hace uso
consciente de lo que aprendió
en el entrenamiento de
personal. El personal ha
aprendido de numerosas
maneras como “entrenar” a sus

52
observar y aprender de otros y como
construir relaciones.
campistas en sus relaciones
durante el juego: lo que debe
hacer en el juego es: observar
que es lo que está pasando,
hallar la manera de cómo entrar
en la acción sin enredar las
cosas, incluso produciendo una
variante del tema del juego
(Corsaro 2005, 142-143).
• Víctor está demostrando
habilidades sociales,
inconscientemente usando una
serie de estrategias que se
colocan una sobre otra y son u
tiles para construir una relación
(Corsaro 2005).

53
CONCLUSIÓN
Habiendo finalizado los episodios de los juegos de Susy, Juan, Wendy,
Víctor, Fernando y de los campistas que no podían columpiarse, el líder del campamento
está convencido del poder que contiene el juego en las manos de un confidente bien
capacitado para mejorar la inteligencia social y emocional de los campistas.
Aunque existan disputas de cómo definir la inteligencia emocional y cómo
evaluarla de manera exacta, el hecho de que los niños necesitan crecer social y
emocionalmente es indiscutible. Los cinco componentes de la inteligencia emocional
delineada provee al adulto interesado con suficientes indicadores para guiar su
intervención en promover la educación emocional y social en los niños.
Una nueva perspectiva en la vida debería ver el juego como parte del
ritmo que Dios ordena y santifica. El tiempo de jugar y recrearse no es inferior al de
trabajar; hay tiempo para todo bajo el sol. Cuando el adulto entra en un juego lleno de
alegría con los niños, Dios sonríe y un gran potencial para el crecimiento es abierto. Los
adultos ahora solo pueden remplazar sus actitudes de ambivalencia, descuido,
complacencia y sobre protección y sobre envolvimiento con un afán de ser curiosos y de
observarlos cuando juegan, para poner atención por momentos de gran enseñanza y de
conectarse con los niños mientras juegan.
Declaraciones de aburrimiento de los niños pueden ser vistas ahora como
mariposas que tratan de salir de su pupa, dándose cuenta que si uno ayuda a una oruga a
salir de su pupa esta nunca será una bella mariposa—lo mismo pasa cuando un adulto

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