Canciones e Historia

1. Las preferencias musicales
de los jóvenes en el aula
Un estudio preliminar sobre el repertorio musical preferido
por los alumnos durante la educación secundaria
Ana Ligero
IES Vallecas-Magerit.
Madrid
Monografía
Qué música
en el aula de música
7 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 46 • pp. 7-15 • abril 2009
Este artículo comenta los aspectos principales y las conclusiones de la investi-
gación «Las preferencias musicales de los jóvenes en el aula» realizada en
2007, con el objetivo de indagar en las características musicales y en los refe-
rentes culturales de un repertorio señalado por el profesorado de música como
de aceptación alta entre el alumnado de secundaria.
Palabras clave: significado absoluto, significado referencial, difusión comer-
cial, contenido humano del sonido.
Young people’s music preferences in the classroom. A preliminary study on
secondary students’ preferred music repertoire
This article looks at the main aspects and conclusions of the research work
«Young people’s music preferences in the classroom» carried out in 2007 to find
out more about the music characteristics and cultural references of a repertoire
described by music teachers as widely accepted by secondary students.
Keywords: absolute meaning, referential meaning, commercial diffusion, hu-
man content of sound.
Los gustos musicales de los jóvenes han sido objeto de estudio en las úl-
timas décadas desde diversas perspectivas. Las discográficas y otras
empresas comerciales se interesan cada año en las listas de éxitos y en
los estudios de mercado, con el único fin de subir el nivel de audien-
cias y ventas. Por fortuna, autores como Megías y Rodríguez (2003),
Santos Martínez (2003) y García Domínguez (2005) han desarrollado
otro tipo de estudios más completos sobre los gustos de los adoles-
centes españoles en su entorno habitual y los factores que pueden in-
fluir en ellos.
Esta investigación trata el tema desde un enfoque distinto. Se
centra en el repertorio musical que los profesores trabajan en el aula y
en la reacción de los jóvenes ante él. El objeto de estudio son aquellas
piezas musicales capaces de despertar un nivel de agrado alto y mayori-
tario entre el alumnado de secundaria.
A lo largo de mi trayectoria docente he podido observar, primero
con curiosidad y luego con otro tipo de interés, cómo los adolescentes
identifican con agrado especial muchos temas musicales que a priori
están totalmente alejados de su universo habitual. Nunca ha dejado de
sorprenderme la capacidad que tienen algunas piezas para captar la
atención de un grupo y conseguir un clima de emoción colectiva. Cuando
esto sucede, las diferencias entre los individuos y sus gustos se diluyen.

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Qué música en el aula de música
La música se sitúa por encima de todos y existen muchas probabilidades
de que la experiencia quede registrada en la memoria y permanezca en
el recuerdo.
Este trabajo plantea dos cuestiones fundamentales: si las prefe-
rencias musicales son un factor cultural o hay algo intrínseco en la mú-
sica que las determina y si existe un motivo por el que una obra musical
consigue agradar a un número elevado y diferente de individuos.
¿Cuál será el secreto de estas músicas?
El objetivo principal de la investigación es indagar en los elemen-
tos intrínsecos y en los elementos culturales significativos de la música
que puedan determinar las preferencias colectivas o mayoritarias entre
los jóvenes, a través del análisis musical y contextual de una serie de
piezas señaladas por profesorado de música de la ESO como favoritas
de su alumnado en el aula.
Los interrogantes que han guiado el proceso han sido los siguientes:
. ¿Cuáles son los gustos musicales de los alumnos y las alumnas en
su entorno habitual?
. ¿Cuál es el repertorio musical que se trabaja en las aulas de mú-
sica de secundaria?
. ¿Cuáles son las preferencias musicales de los alumnos y las
alumnas ante ese repertorio?
. ¿Qué características comunes tienen las piezas musicales prefe-
ridas por los alumnos y las alumnas? ¿Cuáles son sus referentes
culturales y musicales más significativos?
Entre los numerosos autores que han tratado el tema de los gustos y
las preferencias musicales, hay que citar a L. Bernstein (2002), D. Har-
greaves (1998), J. Blacking (2006), A. Merriam (1964), P. Bordieu
(1988) y K. Swanwick (1991). Sus ideas se recogieron en la fundamen-
tación teórica del trabajo y se utilizaron para apoyar las conclusiones
finales.
Como punto de partida de la investigación, era necesario conocer
de primera mano la opinión del profesorado de música y para ello se or-
ganizó un grupo de discusión al que acudieron cinco profesores de se-
cundaria con edades y perfiles diferentes. En esta discusión se habló de
los gustos de los alumnos, del tipo de repertorio que se utiliza en clase y
de la diversidad sociocultural de los adolescentes. Resultó muy intere-
sante y las conclusiones del coloquio se cotejaron con los datos que se
fueron obteniendo posteriormente. Al terminar, cada participante
aportó una lista de 16 canciones, las favoritas de sus alumnos a la hora
de hacer música en clase. Había muchas coincidencias y se estableció un
Documentación
y recogida
de datos

3. listado de 37 temas para presentar al profesorado de música a través de
un cuestionario sobre repertorio y gustos musicales.
Las encuestas se repartieron en todos los centros públicos, priva-
dos y concertados de la Comunidad de Madrid. Se recogieron 80 cues-
tionarios que aportaron los datos concretos sobre los estilos musicales
trabajados en el aula, los estilos que escuchan los profesores y los esti-
los que escuchan los alumnos habitualmente. Con las valoraciones que
habían dado los profesores a las canciones, se seleccionaron los 24 te-
mas con mejor puntuación media. La mayoría de estas canciones contaban
con más del 50 % de los votos mientras que las que tenían menos votos
estaban muy bien valoradas. En el anexo 1, se aportan los datos sobre
gustos musicales y, a continuación, en el anexo 2 se muestra una tabla
de las canciones seleccionadas, clasificadas por épocas y estilos.
El siguiente paso era definir los elementos que se querían analizar. Para
ello, se elaboró una ficha de análisis de cada canción que incluía tres
apartados distintos:
. Elementos musicales.
. Texto y traducción.
. Datos contextuales.
En el análisis comparativo de los elementos musicales se consideraron
los aspectos estructurales: forma musical, frases, compases; los aspec-
tos rítmicos: tipos de ritmo, ideas rítmicas, figuras; los aspectos melódi-
cos: ámbito, escala, intervalos, dirección melódica; y los aspectos
armónicos: tonalidad, tipo de acompañamiento, serie armónica, caden-
cias. Entre los elementos extramusicales se analizaron los textos: idio-
ma, temática, fonemas, juegos sonoros; los elementos característicos:
melodía, ritmo, armonía, carácter; y los aspectos contextuales: origen,
difusión, temática. Se encontraron algunas tendencias muy claras que
facilitaron las interpretaciones posteriores. Con las ideas expuestas en
la fundamentación teórica, las ideas y las opiniones aportadas por los
profesores en el grupo de discusión, los datos obtenidos a través de las
encuestas y los datos del análisis, se fueron elaborando una serie de
conclusiones sobre los gustos musicales y sobre el repertorio musical.
A continuación se resumen las ideas principales que aparecen en ellas.
Los gustos de nuestro alumnado coinciden bastante con las listas de
éxitos comerciales. Los adolescentes se inclinan mayoritariamente por
el pop, el rock y sus variantes, seguidos de la música electrónica, el dance
Qué música en el aula de música
9 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 46 • abril 2009
Análisis
Conclusiones

4. y los ritmos latinos. Los gustos del profesorado, en cambio, giran en tor-
no a la música clásica, el jazz, el pop, las músicas étnicas y el rock.
En general, los profesores tienen gustos más abiertos y un número
considerable manifiesta escuchar todo tipo de «buena música». Los esti-
los elegidos para trabajar con los alumnos son muy similares a los gus-
tos de los profesores: música clásica, folklore, música popular, jazz, rock
y blues principalmente. Observamos que los gustos de alumnado y pro-
fesorado resultan ser muy dispares y que en el aula los jóvenes se acer-
can a estilos musicales que no son habituales para ellos. Conviene
destacar que los adolescentes no experimentan rechazo hacia otros es-
tilos, en especial hacia la música clásica, sino desconocimiento y que el
criterio del profesor puede influir decisivamente en las preferencias
musicales de su alumnado.
Los jóvenes se agrupan en torno a la música que consumen y unos
grupos juveniles suelen rechazar los gustos musicales de los otros, sin
embargo, los estilos musicales más alejados del universo juvenil están
mejor valorados al tener ese elemento globalizador.
En busca del significado referencial de la música, del que deriva
de las asociaciones extramusicales y contextuales de los sonidos (Har-
greaves, 1998, p. 20) y tomando como base el análisis de los elementos
extramusicales, hay que destacar como uno de los factores de mayor in-
fluencia la difusión a través de los medios comerciales. En el repertorio
seleccionado se encuentran piezas de música clásica y temas tradicio-
nales que han sido ampliamente difundidos por los canales comerciales
y por tanto han alcanzado gran popularidad gracias a estos medios.
Conviene señalar igualmente que entre las bandas sonoras y los clá-
sicos de la música pop, hay temas que fueron grandes éxitos hace 20, 30
o 40 años y que continúan estando de actualidad. La utilización de los
remakes y los lanzamientos musicales de otras épocas los han manteni-
do vivos.
La fuerza de los medios de comunicación de masas es incuestiona-
ble, si bien no son los únicos medios que llegan a los adolescentes.
Entre las preferencias de los alumnos se incluyen músicas del
mundo y músicas populares difundidas por tradición oral y otros canales
alternativos. La globalización y los medios de comunicación de masas han
homogeneizado y a la vez ampliado los gustos musicales de la pobla-
ción, tanto alumnado como profesorado se muestran muy receptivos
hacia la interculturalidad, que se convierte en un factor que tener en
cuenta en las preferencias de los jóvenes.
Hay que señalar la cercanía con los temas que se tratan en las can-
ciones como otro de los factores de influencia. Estas canciones cuentan
historias o hablan de sentimientos universales al ser humano: el amor,
Qué música en el aula de música
10 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 46 • abril 2009

5. Qué música en el aula de música
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el trabajo, la protesta, la alegría, la esperanza, la belleza… Los jóvenes
se manifiestan en desacuerdo con las normas y criterios que les vienen
impuestos pero a través de este estudio, se puede apreciar cómo los va-
lores universales son comunes a todos los individuos y aúnan las dife-
rencias entre ellos.
La música tiene un importante carácter evocador, con los sonidos
se pueden recrear lugares (África, China, Irlanda), épocas (el Medievo, la
Navidad) o sentimientos (romanticismo, nostalgia, diversión). La fami-
liaridad con estos ambientes que sugieren las melodías, armonías o rit-
mos de las canciones es igualmente un factor que considerar al hablar
de las preferencias de los jóvenes.
Si nos centramos en el significado absoluto de la música, en lo in-
trínseco a los sonidos, a la música en sí (Hargreaves, 1998, p. 20), se
pueden extraer una serie de factores importantes del análisis de los
elementos musicales, que pueden llegar a determinar las preferencias de
un colectivo.
La lista de canciones se inclina hacia las piezas que incluyen ideas
binarias. Esta sensación se ha encontrado en los ritmos, compases y nú-
mero de frases pero también en la alternancia de dos temas, dos ritmos,
dos ideas melódicas, el esquema pregunta/respuesta o la secuenciación
abierto/cerrado entre otras. Frente a lo binario, se han encontrado otros
muchos ejemplos que reflejan la idea de lo unitario: piezas formadas
por un solo bloque temático, un ritmo único, una misma idea melódica
o un ostinato armónico.
Los procedimientos musicales que han dejado su huella en la lis-
ta de preferencias están basados en la repetición y el contraste. Con-
siderado fundamentales los principios de unidad y variedad. Las piezas
transmiten idea de continuidad, coherencia y economía de materiales.
La constante del análisis ha sido la simplicidad en los elementos musi-
cales utilizados, la preferencia por lo básico frente a lo complejo, la
base de la proximidad, el principio de similitud y la fluidez del discur-
so musical.
En cada canción se encuentra algún elemento que se ha converti-
do en lo más característico. Estos elementos significativos pueden ser
rítmicos, melódicos, armónicos, estructurales, relacionados con el ca-
rácter o bien con el tema que trata la canción. Los ritmos característi-
cos son ritmos capaces de provocar una respuesta corporal colectiva y
los miembros del grupo se ven llevados a seguirlos. Las melodías y ar-
monías características en algunos casos se convierten en elementos
contextuales, como ya se ha visto, pero en muchos otros nos acercan al
significado absoluto de la música. Hay músicas que por sí mismas des-
piertan emoción, fortaleza, diversión, dulzura en el oyente. Nuestras

6. sensaciones corporales tienen mucho que ver con nuestros sentimien-
tos musicales.
La lista de canciones seleccionadas se ajusta a un principio bási-
co mencionado previamente en el trabajo: una canción es válida en
tanto se adapte a su propósito. Una canción de amor debería empa-
parnos de romanticismo y una canción divertida, al menos, inducirnos
la sonrisa.
Por último quisiera citar las ideas de J. Blacking (2006, p. 65)
cuando se refiere a la música como «sonido humanamente organizado»
y afirma que es el contenido humano del sonido lo que «atrapa» a la
gente. Es la persona quien asigna valor musical a los sonidos.
Cada canción tiene algún elemento característico, «algo» que la
identifica en especial. Si estos elementos están muy definidos, adquie-
ren una personalidad propia y son capaces de provocar respuestas cor-
porales o emotivas en los individuos, por ello cuando se acercan a un
grupo consiguen una reacción de agrado generalizado.
Cada canción esconde su propio secreto pero cuando una combi-
nación de sonidos, logra despertar la emoción de un colectivo sería
acertado pensar que ha alcanzado su propósito.
BERNSTEIN, L. (2002): El maestro invita a un concierto. Madrid. Siruela.
BLACKING, J. (2006): ¿Hay música en el hombre? Madrid. Alianza.
BOURDIEU, P. (1988): La distinción. Madrid. Altea, Taurus, Alfaguara.
COPLAND, A. (1994): Cómo escuchar la música. Madrid. Fondo de Cultura Eco-
nómica.
GARCÍA DOMÍNGUEZ, L. (2005): Hábitos y formación musical en jóvenes de la
Comunidad de Madrid. Madrid. Madrid (Comunidad Autónoma). Publicaciones.
HARGREAVES, D.J. (1998): Música y desarrollo psicológico. Barcelona. Graó.
MEGÍAS QUIRÓS, I.; RODRÍGUEZ, S.; JUAN, E. (2003): Jóvenes entre sonidos.
FAD/Injuve. Madrid
MERRIAM, A.P. (1964): The Antropology of Music. Illinois. Northwestern Uni-
versity Press.
SANTOS MARTÍNEZ, F. (2003): «Los gustos musicales de nuestros alumnos» en
Música y Educación, núm. 55.
SWANWICK, K. (1991): Música, pensamiento y educación. Madrid. Morata.
Referencias
bibliográficas
Qué música en el aula de música
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7. Anexo 1. Datos recogidos sobre gustos musicales
Qué música en el aula de música
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Anexos
Figura 1. Estilos que escucha el profesorado
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
67,5%
36,25%
32,5%
27,5% 25,0% 25,0%
15,0% 13,75% 12,5% 10,0%
6,25% 6,25% 5,0% 2,5% 2,5% 1,25% 0,0%
clásica
Figura 2. Estilos musicales trabajados en el aula
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
96,25%
83,75%
73,75%
66,25%
60,0% 55,0%
50,0% 50,0%
42,5% 41,25% 40,0% 35,00%
17,5%
13,75% 10,0% 8,75%
clásicopopular
y
folklore
pop étnica jazz canción
melódi-
ca
rock folk
country
blues
música
latina
rock
clásico
rock’n
roll
hip
hop
rap
fla-
menco
reggae heavy
metal
dance
elec-
trónica
alter-
nativa
punk
jazz pop étnica de
todo
rock fla-
menco
folk fol-
klore
latina meló-
dica
dance rock
clásico
heavy reggae hip
hop
alter-
nativa

8. Anexo 2. Los 24 temas preferidos por el alumnado
Música clásica
«Oh Fortuna» Carmina Burana. Carl Orff. Siglo XX
«Himno de la alegría». Novena Sinfonía. L.V. Beethoven. Romanticismo
«Das Klingen». La Flauta Mágica. W.A. Mozart. Clasicismo
«Canon». Pachelbel. Barroco
Cantigas. Alfonso X El Sabio. Edad Media
Temas de películas
«Voi sur ton chemin». Los chicos del coro. Bruno Colais. Francia.2004
«My heart will go on». Titanic. James Horner. EE.UU. 1997
«Wimoweh». El rey león. Elton John/Hans Zimmer. EE.UU. 1994
«Carros de fuego». Carros de fuego. Vangelis. Inglaterra. 1981
«Do, re, mi». Sonrisas y lágrimas. Richard Rodgers. EE.UU. 1965
Músicas del mundo
«Oh When the saints». EE.UU. Norteamérica
«Oh Susana». EE.UU. Norteamérica
«Samba lelé». Brasil. Latinoamérica
«Tiritomba». Italia. Europa
«Jingle Bells». Inglaterra . Europa
Canción húngara. Hungría. Europa
«Tin Ton». Hungría. Europa
«Funga Alafia». Liberia. África
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Figura 3. Estilos que escucha el alumnado
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
83,75% 83,75%
65,0%
61,25%
45,0% 42,5%
28,75% 27,5% 27,5%
7,5%
2,5% 2,5% 2,5%
pop hip
hop
latina heavy rock elec-
trónica
fla-
menco
meló-
dica
alter-
nativa
reggae étnica clásica rock
clásico
folk folklore jazz
0,0% 0,0%
1,25%

9. «Kokoleoko». Senegal. África
«Canción de pescadores». China. Asia
Clásicos del pop
«Mamma mia» Abba. Suecia. 1975
«Yellow Submarine». The Beatles. Inglaterra. 1968
«Obladi». The Beatles. Inglaterra. 1968
FUSIÓN (rock, pop, tradicional irlandés y celta)
«Erin Shore». The Coors. Irlanda.1995
Ana Ligero
IES Vallecas-Magerit (Madrid)
ana_ligero@yahoo.es
Este artículo fue solicitado para Eufonía. Didáctica de la Música en julio de
2008 y aceptado para su publicación en enero de 2009.
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