pensamiento pedagogico latinoamericano 2

1. Módulo: Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano
Clase 2: Educar a los latinoamericanos para la
emancipación
Parte I: Fuentes de la pedagogía oficial: “La memoria
de la que estamos hechos”.
(Jesús Martín Barbero, citado por Huergo, en Op. cit.)
¿Cómo están? Nos encontramos en esta segunda
parada del viaje. ¿Están listos? Recuerdan que
dijimos que no será un recorrido lineal y que
tenemos nuestro equipaje cargado con
herramientas teóricas que usaremos, como las
categorías de discurso, hegemonía, lo
latinoamericano, lo popular, el sujeto pedagógico.
Tal vez todavía sean categorías complejas para
algunos de ustedes, no se preocupen: iremos
avanzando entre todos y todas.
Dijimos también que la propuesta es un recorte que apenas abre el debate y en
absoluto lo clausura, y que elegimos recorrer algunas pedagogías teniendo en
cuenta los límites espacio-temporales de este trayecto formativo que, creemos,
pueden instalar en nosotros y en nuestras prácticas; esas preguntas y puntos de
vista que nos ayuden a reflexionar, a encontrar las huellas que nos modelaron
durante nuestra propia trayectoria escolar: los rasgos, tanto positivos como
negativos, con que construimos sentido (significamos) como docentes.
Son algunas de aquellas propuestas que por equivalencia, identidad o contraste
pusieron en diálogo y/o en conflicto el proyecto político regional, y el proyecto
educativo. Aquellas que modelaron o cuestionaron el orden social y político dado, el
discurso del sentido común de cada época, esas que se hicieron cargo, desde lo
político-pedagógico, de los conflictos y proyectos en pugna en la construcción de las
sociedades latinoamericanas. Incluso, aquellas que no prosperaron, no
construyeron hegemonía pero, sin embargo, dejaron una huella que estamos
retomando y resignificando hoy.
“No es posible
democratizar la
enseñanza de un país sin
democratizar su economía
y sin democratizar, por
ende, su superestructura
política.”
José Carlos Mariátegui

2. Y sobre todo, las que nos parece que pueden ayudarnos a pensar las complejidades
del mundo contemporáneo, de los sujetos pedagógicos latinoamericanos del siglo
XXI, si es que existe esa categoría, pregunta que recorre todo nuestro viaje con el
fin de pensar sentidos de futuros posibles, vivibles. O para decirlo en palabras de
Adriana Puiggrós (2005),
Leyendo a Simón Rodríguez se tiene la impresión de haber vivido ese tiempo pero,
al reconocer la semejanza de los problemas que plantea con los que nos afectan, se
percibe algo tortuoso en la historia de la cultura y la educación latinoamericanas.
Vinculándolo con Paulo Freire, se potencia la esperanza y se constituye una masa
crítica de cultura pedagógica que nos habilita a pensar las políticas en las cuales
inscribiremos la educación para el presente y el futuro.
Sin eludir entonces “lo tortuoso”, como educadores no podemos andar sin
esperanza. Para eso, nuestro viaje nos llevará hacia el pasado en esta primera
parada.
Mirar lo ajeno, ignorar lo propio: reprimir el conflicto, ocultar
las diferencias
Entendemos que hay una matriz de las fuentes de
la pedagogía oficial, modelada partir de tradiciones
que se originaron en la Modernidad Europea, el
Positivismo, etcétera. La cita de la canción de
Charly García alude en forma poética a ese rasgo
que se impuso en los modelos pedagógicos
triunfantes: lo mejor era “importar” un modelo
extranjero (europeo o norteamericano, como lo
haría Sarmiento) para un sujeto imaginario que se
construiría a partir de ese proyecto educativo, hijo
del contractualismo, del iluminismo, de los padres del Oratorio y otras fuentes. Esto
fue de la mano del proceso de organización nacional posterior a las luchas por la
independencia, y al “fracaso” del proyecto de la Patria Grande que terminó
fragmentada. Justamente lo que temían los líderes de la revolución emancipadora
americana: San Martín, Bolívar, Sucre, Monteagudo, O'Higgins, Belgrano, entre
otros. Son pedagogías, en consecuencia, asociadas a un modelo institucional de
raigambre liberal y positivista, que crece de la mano del desarrollo del capitalismo y
que reserva para nuestro país -y gran parte de la región- una propuesta de
desarrollo agro-exportador, dependiente de los centros europeos de poder.
¿Qué lugar habría allí para los sujetos, para alojar la diversidad de matrices
culturales de los pueblos americanos? ¿Qué lugar para sus lenguas, prácticas, las
expresiones de las culturas populares, los sistemas de transmisión de saberes?
¿Qué consideración respecto al rol de la educación en relación con el trabajo, los
derechos políticos?
Es decir, hubo proyectos políticos en pugna que imaginaban distintos horizontes
para América Latina y concebían de distinta manera a la política, a la economía y a
la educación.
“Huellas en el mar sangre
en nuestro hogar tenemos
que ir tan lejos para estar
acá, para estar acá.”
Charly García, Plateado
sobre plateado, Huellas
en el mar

3. El proyecto educativo sarmientino, influido por los modelos
europeos, pensaba un proyecto de país dependiente, donde la
educación proponía un conocimiento individual, aislado,
enciclopédico, de repetición; donde los contenidos eran
“universales” y dejaban afuera los saberes del trabajo y las
culturas populares; o, como veremos en Simón Rodríguez que,
aunque era gran admirador de Francia, creía que la educación
americana debía estar al servicio de un proyecto político propio:
el “O inventamos o erramos”, que será retomado cien años
después por el peruano Mariátegui y el boliviano Elizardo Pérez.
No podemos hacer acá un desarrollo de las principales características de estas
fuentes oficiales, pero sí una simplificación forzada. De modo que podríamos
sintetizarlas en:
 Propuestas fundadas en una perspectiva de la educación al servicio del
disciplinamiento social.
 Las escuelas se planifican como instituciones cerradas, al servicio del orden,
como una suerte de laboratorios que protegen a los niños (las niñas, vale la
pena recordar, serán incorporadas mucho más tarde a la vida escolar). ¿De
qué se los protege? Del mundo, del trabajo, de la vida política, de la
sexualidad, de la dimensión corporal.
 El conocimiento se construye allí verticalmente y la figura del maestro y sus
prácticas se vinculan con un ideal que privilegia la enseñanza racional de los
contenidos (y deja afuera, a la vez, otros saberes ajenos a la lógica
cartesiana);
 el carácter utilitario por sobre la reflexión (al servicio de un modelo
económico capitalista); el control y disciplinamiento de la vida sensible y
placentera. Un escritor inglés que ironizara al respecto del racionalismo,
Oscar Wilde, dirá de manera provocativa, que “Todo arte es completamente
inútil”, de modo que la actividad creativa, artística, los lenguajes y prácticas
que no producen un beneficio económico directo serán aisladas de la vida
escolar. Y eso incluye, desde ya, las expresiones de las culturas populares
latinoamericanas, las tradiciones orales, lo que en la primera clase llamamos
lo popular, ¿se acuerdan?
En la pedagogía oficial hegemónica (¡acá aparece entonces nuestra categoría de
hegemonía!) observamos, también, el pensamiento contractualista: nombre
derivado de “contrato social”, que sirve como mito organizador de una sociedad que
no reconoce el conflicto social. Si buscamos la huella o equivalencia discursiva
actual, podemos encontrar un eco en la palabra “consenso” y “diálogo”, como
equivalentes a la ausencia de conflictos en las relaciones políticas y educativas. Al
mismo tiempo, se asocia todo conflicto como una anormalidad que debiera
corregirse, ocultarse o reprimirse.

4. Sombra terrible de Sarmiento, voy a evocarte
Curiosamente, el modelo pedagógico que impondrá Sarmiento triunfa asociado a un
proyecto político (que en Argentina conducen Mitre, Sarmiento, Roca) y que
solucionará los conflictos no justamente con el diálogo “civilizado”, sino a sangre y
fuego, como se expuso en la Guerra de la Triple Alianza (1864-1870) contra el
pueblo paraguayo o en la conquista y anexión de los territorios de los pueblos
originarios, llamada justamente -y no de manera casual- “Campaña al desierto”
(1879), que involucró a varios pueblos originarios.
Los y las invitamos a recorrer los grabados de Cándido
López sobre la guerra contra el pueblo paraguayo. También
podrán visitar la página oficial de Guerra Guasú, una realización
de la TV Pública sobre el tema.
Es interesante este punto ya que si se analizan diarios de la época opositores a
Roca, se burlan de esta nominación y denuncian que la expedición de Roca solo
tiene por fin el lucro y la expropiación de las ricas tierras con las que enriquecerá a
su familia y a sus aliados políticos. El diario La libertad del 5 de mayo de 1879
afirmaba: “Qué gloria podría reclamar el General Roca por el hecho de ir a pasear a
un campo conquistado.” (Valko, 2014: 145) Los dueños originales y legítimos ya
habían sido mayoritariamente derrotados por exterminio, enfermedad, explotación
o sus combinaciones.
Para pensar…
Aquí podemos recuperar la categoría discurso y analizar cómo el
discurso escolar, desde entonces hasta ahora, sigue afirmando esa
manera de nombrar. Y el discurso educativo, que va más allá del
escolar, la refuerza en monumentos; homenajes en nombres de
calles, pueblos, ciudades, billetes: todos significantes que educan
y construyen hegemonía de sentidos. ¿Lo observan? “Campaña o
Expedición al desierto de Roca”: por un lado, oculta el genocidio
previo, pues se marcha a un “desierto” que no había estado tan
desierto; esconde las motivaciones económicas con argumentos
engañosos acerca de la seguridad: la campaña, se dice, es para
proteger a la población -blanca y urbana- de la violencia de los
malones. Pero, ¿cómo se justifican la apropiación y reparto de las
tierras de los araucanos, tehuelches, ranqueles, entre otros? Si es
un desierto, no existen, no están. Si son indios, no son
ciudadanos. Por lo tanto, no es un robo, no hay crimen, no es
delito.

5. Vemos, en este ejemplo, una vez más cómo el lenguaje nunca es neutro y el
discurso opera en todas las prácticas portadoras de sentidos. Si observamos a
nuestro alrededor, en nuestras escuelas, o pueblos, o ciudades, seguramente
encontraremos otros ejemplos de este discurso hegemónico oficial. La más cercana
y tristísima experiencia de Malvinas puso al desnudo cómo el aparato
comunicacional de un gobierno dictatorial mintió y ocultó no solo los motivos, sino
también el curso y resultado de la guerra. Para que estas prácticas se sostengan
también en el discurso escolar es necesario que las pedagogías críticas no se
difundan, no penetren en la formación de los docentes. Por eso, Rodríguez será
descalificado como borracho, loco, etcétera.
Pero volvamos al pensamiento iluminista que separa la claridad (“luces de la
razón”) de la oscuridad y confusión de las culturas populares, justificando la
necesidad de racionalizar a la vez que organizar racionalmente la vida social
cotidiana a los fines de arribar a una vida feliz. Ante el orden del contrato social
emerge el conflicto, la confusión, lo irracional, las ideologías como proyectos
“civilizatorios” o modernizadores”; van produciendo un pánico hacia el crecimiento
de la irracionalidad del “alma colectiva”, como por ejemplo, en Sarmiento, quien
expresa su temor en Educación Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas “hordas
indisciplinadas”, herencia de nuestro mestizaje americano. (Huergo, 2013)
Los argumentos para este mismo rechazo aparecerán frente a otros proyectos
político-pedagógicos populares, como veremos en las próximas clases.
Antes de continuar el viaje hacia tierras venezolanas y al siglo
XIX, hacemos una pausa acá para reflexionar juntos:
¿Qué huellas les parece que persisten de estas pedagogías
oficiales en nuestras prácticas escolares? ¿Se les ocurre algún
ejemplo?
Parte II: Las huellas de Sarmiento y la educación de los
olvidados de Simón Rodríguez
¿Seguimos?
Ustedes notarán que la cita corresponde a
un poeta chileno recientemente
fallecido, Pedro Lemebel. Justamente
porque el discurso poético, como el del
rock, el tango u otras expresiones
culturales también están impregnados de
las huellas de estas pedagogías, de estas
ideas que vamos recorriendo. Simón
Rodríguez y Pedro Lemebel tienen, a
nuestro criterio, un parentesco común: la
preocupación por aquellos a quienes el
venezolano llamaba “los desarrapados”.
Es decir, un sujeto cultural distinto al que
“[...] Hay tantos niños que van a
nacer//Con una alita rota
Y yo quiero que vuelen
compañero//Que su revolución
Les dé un pedazo de cielo
rojo//Para que puedan volar.”
Fragmento de “Manifiesto”, Pedro
Lemebel, 1986

6. pretende, años después, construir Sarmiento, ¿no les parece?
La verdad es que a Sarmiento no hay forma de eludirlo si queremos hablar de las
pedagogías latinoamericanas. Es el significante de la “sombra terrible”, tal vez, para
nosotros en este viaje. Pensemos lo que pensemos de su compleja obra política,
educativa, militar, de su vasta producción como escritor y periodista: si hay una
matriz que ha dejado profundas marcas es la sarmientina. De modo que no
tendremos una clase sobre Sarmiento, sino que intentaremos ir poniéndolo en
diálogo con los referentes que conoceremos en el viaje, porque de un modo u otro
todos están vinculados: por identificación, oposición, rechazo... Y porque creemos
que nosotros mismos estamos modelados de un modo u otro por sus ideas y
prácticas. Nos parece que debemos hacer lugar en el discurso, en este espacio, a
las contradicciones que nos constituyen, no para auto-flagelarnos cuando
descubrimos en nuestra tarea docente rasgos de tradiciones autoritarias o
discriminatorias, sino para reconocerlas y contrastarlas con la perspectiva del
derecho a la educación que está en la base de las sociedades democráticas que
estamos construyendo en el continente. Pocas figuras han prevalecido con la
potencia de esta, precisamente porque la hegemonía del sistema escolar ha sido
sarmientina en sus orígenes. Pero incluso considerando la complejidad de este
referente y su indudable importancia, cabe preguntarnos: ¿por qué seguimos
ignorando las alternativas pedagógicas latinoamericanas que tienen tanto
para enseñarnos para el hoy y para el futuro?
Es importante que nos formulemos este tipo de preguntas, incluso tal vez sea más
importante el formulárnoslas que las posibles respuestas.
Veamos en esta parada del viaje qué tipo de preguntas nos propone la pedagogía
de Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar.
Como dijimos en la primera clase, nuestro viaje no es lineal y el diálogo que les
proponemos es abierto para dar lugar a diversos “universos vocabulares”.
¿”Universos vocabulares”? Cuando lleguemos a Freire retomaremos esa categoría.
Antes de seguir con Rodríguez, revisemos el equipaje, nuestras
categorías del marco teórico que usamos en la Clase 1: discurso,
hegemonía, sujeto pedagógico; veremos que gran parte de la
institucionalidad, el discurso educativo y los rituales escolares
están organizados en torno a la figura del sanjuanino. Incluso en
esos otros lenguajes que forman parte del discurso educativo -
recuerden que Laclau (2014) nos dice que es toda práctica es
significante- como es la arquitectura escolar, los emblemas, las
estatuas, las representaciones plásticas, el calendario escolar;
Sarmiento sigue teniendo una presencia central, ¿no es así?
¿Cuántos bustos de Sarmiento en nuestras escuelas y cuántos de
Simón Rodríguez?

7. El proyecto original de Rodríguez: educar a los “desaparrados”
Este viaje que planteamos al comienzo del Módulo emula un viaje que realizara
Simón Rodríguez con Simón Bolívar al “viejo continente”. Nos parece que sus ideas
nos permiten pensar a cada uno de los demás referentes que conoceremos y, sobre
todo, pensar nuestro presente latinoamericano. Las ideas de Rodríguez estuvieron
marcadas por el sentido educativo que le otorgaba a los viajes: era necesario
experimentar y conocer los paisajes, las culturas, mediante los sentidos: ver, oír,
tocar e incluso oler las distintas realidades. Luego de su viaje con Simón Bolívar,
Rodríguez desarrolla su vasta tarea pedagógica y el proyecto de educación
popular. Muchas de sus propuestas, apreciaciones y debates están expuestos en
sus Cartas, y es un género que les proponemos para su Trabajo Integrador Final.
Los invitamos a ver el siguiente video de Calle 13, “Latinoamérica”,
que rescata la potencia de lo latinoamericano y la revalorización de
nuestras luchas contra la colonización cultural.
https://www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8
Simón Rodríguez fue un pedagogo que estuvo
fuera de su tiempo. Tanto revolucionaba e
incomodaba su pensamiento que no será hasta
los últimos años que se empezará a recuperar
su legado intelectual en América Latina. Al
contrario de lo que ocurrió con Sarmiento,
como señalamos. El maestro solo era recordado
en su Venezuela natal, donde recibió
permanentemente su merecido homenaje y fue
masivamente conocido por haber sido el
maestro del Libertador Simón Bolívar e influir
en sus ideas emancipatorias durante la lucha
por la Independencia de nuestros pueblos, ni
más ni menos. Pero no había logrado franquear las puertas de la Patria Grande.
“El objeto del autor, tratando de las
sociedades americanas, es la
educación popular, y por popular
….entiende…jeneral. […]
La Sabiduría de la Europa y la
prosperidad de los Estados unidos
son dos enemigos de la libertad de
pensar, en América.”
Simón Rodríguez, Tratado sobre las
luces y las virtudes sociales (1840)

8. En el siguiente video -material producido por el INFD, para el Seminario
Pensamiento Político-pedagógico latinoamericano y Educación, 2012-
Carla Waisnztok analiza el pensamiento de Simón Rodríguez.
https://www.youtube.com/watch?v=HyScqUXv_VQ
Reparen en cómo la entrevistada pone el énfasis en la "comunidad", la "ternura"
(volver a unir cuerpos con razón) en las pedagogías latinoamericanas, en el formar
pueblos; "en los niños pobres está la patria" como pedagogía de la inclusión.
“Enseñar divirtiendo”
Como muchos de los patriotas americanos que lideraron el proceso emancipatorio,
a partir de la influencia del Emilio, de Rousseau (1759), Simón Rodríguez desarrolla
una revolucionaria concepción de lo que debía ser el modelo educativo de las
nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar, en carta al General Santander en
1824, decía que su maestro “enseñaba divirtiendo”. Este espíritu, que intentaba
romper con las rígidas costumbres educativas del colonialismo español, se reflejará
en toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.
¿Y qué tipo de prácticas educativas eran las que Bolívar calificaba
como divertidas?
Sus prácticas e ideas educativas poseyeron varias características novedosas:
 En primer lugar, la certeza de que el trabajo educativo requiere de una
atmósfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la
comunicación. Un espacio pedagógico que se construye; construirlo
significaba progresar en la mutua comprensión, en ese proceso
de entre-aprendizaje, al que aludía don Simón Rodríguez.
 Otra cuestión es el valor que le otorga al coaprendizaje, al partir de una
fuerte crítica al sistema lancasteriano debido a su método memorista y a
su rígida disciplina. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede
ser aprendido de y con los demás. Vale decir: resulta imposible el
“interaprendizaje” si se parte de una descalificación de los otros.
¿Conocen las ideas lancasterianas? Les recomendamos ampliar
leyendo el artículo de Gregorio Weinberg que mencionamos en la
bibliografía.
Ahora sí, volvamos a las ideas de coaprendizaje de Rodríguez. Es imposible
aprender de alguien en quien no se cree, dice el maestro. De espíritu russoniano,

9. Rodríguez consideraba que los niños debían preguntar y no repetir para obedecer a
la razón y no a la autoridad. Ya acá tenemos un primer rasgo de la consideración
del sujeto latinoamericano que proponía la pedagogía de este maestro: un sujeto
crítico que debía y podía interrogar/se. Por eso impulsó la interrogación mediante
una “pedagogía de la pregunta”, precursora de la de Paulo Freire, a quien también
estudiaremos más adelante. Así que tenemos, además de esta concepción fundada
en el interaprendizaje, el coaprendizaje y la pedagogía de la pregunta, una
educación que enaltece la sensibilidad:
Pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y
sin dibujo / calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á
fastidiarlos / diciéndoles, á cada instante y por años enteros, / así….---así…---así y
siempre así / sin hacerles entender/ por qué ni con qué fin…no ejercitan la facultad
de pensar, y / se les deja o se les hace / viciar la lengua y la mano que son…los
dotes más preciosos del hombre…No hay interés, donde no se entrevé el fin de la
acción… Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no
interesa.” (Rodríguez, 1954: 210).
Algunas de las ideas que nos interesa destacar tienen que ver con la construcción
de un horizonte político-económico para las sociedades latinoamericanas, los que
Rodríguez cree que la educación puede contribuir a lograr. Piensa que la
planificación ayudará a formar ciudadanos y, en esta categoría, incluye a todos:
negros, indios, pobres para que estos configuren una burguesía nacional y una
clase dirigente. ¿Se dan cuenta? Quizás en este último enunciado encontremos la
clave de que a Rodríguez se lo catalogara como loco, borracho, embaucador.
¡Propone incluir y formar ciudadanos mediante la educación para quienes, para
muchos de sus contemporáneos habituados al discurso hegemónico, eran
inferiores, peligrosos, ignorantes y agresivos!
Sarmiento nos dice que son bárbaros, salvajes. ¿Recuerdan la categoría discurso
hegemónico? Otras épocas los llamarán “cabecitas negras” o utilizarán (y utilizan
aún) el “indio”, o el “negro” como sinónimos de bruto, ignorante, atrasado.
Entonces, Rodríguez no solo se oponía a excluir a este sujeto latinoamericano
diverso de la educación, como propone Sarmiento, sino que tampoco los considera
peligrosos, agresivos o ignorantes, sino que, por el contrario, cree que son la base
para la construcción de sociedades más democráticas, justas y ricas. En palabras de
otras épocas, tal vez podríamos decir sociedades menos dependientes (del capital
extranjero) y más justas, en cuanto a la distribución de riquezas materiales y
simbólicas, y en cuanto al ejercicio de los derechos. Pero claro, estaba la cuestión
del poder...
¿Educación emancipadora, economía dependiente?
Vinculaciones entre proyecto político y educativo
Es decir, su proyecto no solo era distinto en cuanto a los contenidos o la
articulación de los sujetos que pensaba, sino también por el horizonte propuesto y
el rol que le daba a la educación en términos políticos y económicos. Por ejemplo,
influenciado por las ideas liberales de la época, pero adaptándolas a las
necesidades americanas, propone un capitalismo cooperativo y, para eso, considera
la necesidad de llevar adelante una revolución económica que sostuviera la

10. revolución política. En ese marco, imagina escuelas “de agricultura y maestranza,
extendidas a las provincias”, con contenidos opuestos a los del método
lancasteriano. (Puiggrós, 2011: 57)
Como podemos ver, disputa con el modelo económico explotador. En ese sentido,
podemos ver una coincidencia con Alberdi, quien también se opondrá a la Guerra al
Paraguay (1875-1870) que encabezan Mitre, Sarmiento, etc., porque ve en esa
república justamente el modelo a seguir. ¿Se acuerdan que en nuestra primera
clase hablamos de la importancia de vincular el proyecto educativo con el proyecto
político-económico hegemónico? Es el propio Mitre quien sostendrá en
sus Arengas de 1898: "En la guerra del Paraguay han triunfado no sólo la República
Argentina sino también los grandes principios del libre cambio. Cuando nuestros
guerreros vuelvan de su campaña, podrá el comercio ver inscripto en sus banderas
victoriosas los grandes principios que los apóstoles del libre cambio han
proclamado". Acá Mitre reconoce que el genocidio perpetrado sobre el pueblo
paraguayo tiene objetivos comerciales, económicos.
Las ideas de Rodríguez no pueden prosperar por sí solas y el fracaso del proyecto
bolivariano clausuró, de algún modo, su destino. Del mismo modo, la destrucción
del Paraguay industrialista y autónomo hizo posible el triunfo del modelo
institucional que proponían los políticos de la generación del ‘80, como Sarmiento.
Un modelo latinoamericano donde los ferrocarriles, las industrias, la cultura y la
educación fueron desarrollados “de manera deliberadamente desconectada”.
(Puiggrós, 2011, 55). La masacre del pueblo paraguayo fue el “costo” que se pagó
para imponer un modelo que ha tenido consecuencias nefastas para ese país hasta
la actualidad, pero también para el resto de las naciones latinoamericanas, cuyas
dirigencias triunfantes derrotaron esa construcción democrática, republicana y de
avanzada que crecía en el corazón de Sudamérica.
¿Qué lugar había para las ideas de Rodríguez? Éste creía que la instrucción debía
estar al servicio de formar ciudadanos (política democrática y participativa), formar
para el trabajo (economía industrialista americana) e integrar los saberes de las
diversas culturas como bases de un proyecto político que suponía una sociedad
democrática popular, que integrara a los indígenas, los negros, los pobres, las
mujeres, como ciudadanos con plenos derechos. Si se formaban para el trabajo, se
trataba de una economía donde la prioridad no era la explotación de la riqueza
existente por parte de los terratenientes que se habían apropiado de esos bienes
mediante la guerra y la matanza, sino la generación de riquezas industriales por
medio del trabajo productivo, como por ejemplo, planteaba Alberdi. (Puiggrós,
2011: 55).
Para Rodríguez, entonces, la educación debía estar destinada a la
población pobre y marginada, y en su pensamiento no había lugar
para considerarlos diferentes a los ricos, en cuanto a capacidad
intelectual y a los derechos de acceso a la educación, al resto de
la población. "Los negros, los indios, los pobres, los que no tenían
condiciones legales para ser electores ni candidatos a ser elegidos,
por falta de instrucción, debían constituir la base de un sistema
educativo que jugara para una democracia que el maestro de
Bolívar soñaba popular." (Puiggrós, 2005:44)

11. Traten de ubicarse en la época, ¡todavía había esclavitud de negros e indios en
muchas regiones americanas! Rodríguez reclamaba por el conjunto de lo que hoy
llamamos “minorías”; los quería todos juntos para trabajar con ellos, para
educarlos y compartir la experiencia de aprender. Los llamaba “los desarrapados”.
Mientras Sarmiento imaginaba a la instrucción pública como una “preparación para”
la participación en la sociedad institucional, Rodríguez, por el contrario, concebía la
unidad entre sujeto cultural, educativo y político. No creía que la escuela era una
“preparación para” ni que debía ser ese ámbito cerrado y protegido del que
hablamos antes; Rodríguez está convencido de que la experiencia social y política
es hoy (en el presente) y la hacen los sujetos políticos, en este caso, los pobres.
Por eso “(…) sus contemporáneos primero lo acusaron de borracho, de loco, de
embaucador” (Puiggrós, 2005: 51). Les molestaba que pusiera energías en los
pobres, los indios y los negros; pero más les molestaba que pensara que, a través
de su instrucción, se iban a formar como ciudadanos e iban a poder ascender en la
escala social. ¿Reconocen rasgos de este discurso educativo en el presente?
Para preguntarse
En cada momento de la larga historia de la educación podemos
detenernos a pensar en sus desarrapados, en qué los define, qué
los incluye o los excluye. ¿Quiénes son los desarrapados de la
educación actual?
El método lancasteriano y el co-aprendizaje
En tiempos de Rodríguez, se expandía con gran éxito por América Latina el “método
lancasteriano”. ¿Lo conocen? Importado de Inglaterra, representaba la mayor
economía de esfuerzos en la educación masiva de los niños y jóvenes que la
revolución industrial necesitaba. Un maestro y alumnos destacados ocupando el
lugar de “monitores” permitían educar a cientos de niños en un mismo momento.
Era efectivo, veloz y fundamentalmente barato. Rodríguez denostaba ese método
de enseñanza. ¿Por qué? Rechazaba cualquier abordaje pedagógico que tuviera
como base la repetición memorística y defendía el co-aprendizaje. El co-
aprendizaje, que consiste en aprender de los otros y con ellos, también
estimulaba permanentemente la pregunta, la curiosidad, el deseo de saber y
conocer. La pedagogía de la pregunta, que mucho tiempo después reaparecerá
en Paulo Freire, fue uno de los pilares planteados por Simón Rodríguez.
Para Rodríguez la educación no debía ser teorizante, memorística, repetitiva. Creía
en la vinculación con el trabajo (es decir, con el mundo, una escuela abierta muy
distinta a la del proyecto iluminista racionalista), con el hacer, con la experiencia.
Vale la pena detenernos acá para confrontar con nuestro presente y cómo nos
cuesta -incluso hoy- recuperar en nuestras prácticas docentes el valor educativo a
partir de las subjetividades, de las experiencias, tanto de nuestros alumnos como
propias y, sobre todo, de aquellas que ocurren por fuera de la escuela. ¿O acaso no

12. reconocemos, a veces, en nosotros mismos una mezcla de miedo, de rechazo a las
prácticas culturales de nuestros estudiantes?
Quizás, como en ocasiones no comprendemos sus gustos culturales, su universo
vocabular, el lenguaje de los cuerpos, la estética del vestuario, de maquillaje, los
tatuajes, etcétera, nos asustamos o caemos en actitudes de rechazo hacia nuestros
estudiantes, que se emparentan más con nuestra ignorancia que con un
compromiso pedagógico con el aprendizaje y la enseñanza, ¿les ha ocurrido?
Rodríguez acude entonces en nuestra ayuda.
A sus desarrapados les enseñaría a trabajar para que formaran una sociedad
próspera e industriosa. Sin embargo, ese fue uno de los factores por los cuales fue
perseguido y obligado al olvido. “Pero el proyecto de Simón no era marginal. De
haberlo sido, no hubiera alterado los nervios de tantos políticos, vecinos notables,
generales y curas poderosos. Su carácter subversivo no está en la elección de un
sujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su
tarea pedagógica”(Puiggrós, 2005: 59). Su postura frente a la educación y el
trabajo atentaba contra la postura de terratenientes y privilegiados que quería
contar con una masa de personas fáciles de dominar y controlar.
Para Rodríguez, la escuela no era un agente disciplinador y hegemonizador, ni
estaba al servicio del orden capitalista, como fue para Sarmiento. Para él, por el
contrario, la escuela debía propiciar el crecimiento, la promoción de los sectores
populares.
Para cerrar el apartado sobre Simón Rodríguez, recuperemos la cuestión de
la hegemonía. El proyecto de Rodríguez no fue hegemónico. No logró articular todas
las demandas aunque, paradójicamente, se dirigía hacia todas las voces. Pero el
poder no se reparte en todas las manos sino en pocas, y esas pocas fueron las que
eligieron una educación centralizada. Sus ideas, sin embargo, serán retomadas por
otros referentes latinoamericanos que, con sus identidades y matices, han tenido
en común la resistencia y el rechazo de los sectores más conservadores del
continente, que han podido vislumbrar en ellas, con verdadera astucia, la potencia
emancipadora de la educación para los
Para reflexionar:
En el fondo, lo imperdonable en el alegato de Rodríguez es que
cree profundamente en la igualdad de los hombres y, a diferencia
de los republicanos conservadores y de los positivistas, incluye,
en esa igualdad, al pueblo iberoamericano." (Puiggrós, 2005:100)
¡Hasta la próxima clase!

13. BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía y materiales obligatorios
 Weinberg, Gregorio, “Las ideas lancasterianas en Simón Bolívar y en Simón
Rodríguez”, Congreso de la República de Venezuela, Caracas, junio-julio
1983. Recuperado de: http://goo.gl/qLyRLv, sitio consultado agosto 2013.
 Waisnztok, Carla, video que analiza el pensamiento de Simón Rodríguez,
INFD, 2013. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=HyScqUXv_
VQ&list=UUabanzP5CB2EIr7TT8LnCqg
Bibliografía consultada y citada, materiales complementarios
 Huergo, Jorge, Seminario Pensamiento Político pedagógico latinoamericano,
INFD, 2013.
 Bolívar, Simón (1950), Obras Completas, 3 Vols. La Habana, Lex.
 Laclau, Ernesto, Los fundamentos retóricos de la sociedad, FCE, Buenos Aires,
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Las imágenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo licencia

14. SITIOS DE INTERÉS
Sitios de interés:
 Biblioteca Nacional de Maestros
 Ministerio del Poder Popular para la Educación República Bolivariana de
Venezuela
 Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Cómo citar este texto:
Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Pensamiento
Pedagógico Latinoamericano: Clase 02: Educar a los latinoamericanos para la
emancipación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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